يتفق اغلب المربين ان حفز الطلاب يعد من أحد المهام الرئيسية للتدريس، فلكي يتعلم الطلاب، ينبغي عليهم ان ينغمسوا معرفياً وانفعالياً وسلوكيا في أنشطة صفية منتجة.

 إذا ما الدافعية؟

        الدافعية تعرف عادة بانها حالة داخلية تستثير السلوك وتحافظ عليه وعلماء النفس الذين يدرسون الدافعية ركزوا على خمسة أسئلة أساسية هي:

• ما الاختيارات التي يتخذها الناس فيما يتعلق بسلوكهم لماذا يركز بعض الطلاب مثلا على واجباتهم المنزلية بينما يشاهد اخرون التلفاز؟
• ما الزمن الذي يستغرقه البدء في عمل معين؟ لماذا يبدا بعض الطلاب واجباتهم المنزلية على الفور، بينما يتباطأ بعضهم الاخر في ذلك؟
• ما درجة او مستوى الانغماس في النشاط المختار فبمجرد اتاحة الفرضة هل ينغمس الطالب و يركز ام ينصرف الى الانفعالات؟
• ما الذي يجعل الشخص يثابر او ينصرف؟
• ما تفكير الفرد وشعوره اثناء انغماسه في النشاط؟

نماذج من بعض الطلاب لديهم مشاكل في مجال من مجالات الدافعية

1. كاظم اليائس: لا يحاول البدء في واجباته المدرسية كالمعتاد ويظل يقول انا لا افهم او ان هذا صعب
2. مريم الواثقة: تتحقق معك في كل خطوة ولكن إذا لم يكن هذا العمل مطلوباً او يتناوله الاختبار فانهال اتكون مهتمة.
3. محمد القانع: مهتم بالمشاريع وقد يعرف أكثر من المعلم ولكنه قانع بالتقدير المقبول الذي يمكنه الحصول عليه في الاختبارات دون أي محاولة.
4. فاطمة الدفاعية: تخشى المحاولة وذلك لأنها اذا بذلت جهداً و اخفقت فأنها تخشى ام جميع الطالبات سوف يعلمن انها غبية.
5. زهراء القلقة: طالبه جيدة في معظم المواد الدراسية ولكنها تخشى الاختبارات و تنسى كل ما تعرفه عندما ينبغي عليها ان تجيب على الأسئلة في الصف.

 

 

كل من الطلاب المذكورين لديه مشكلات تتعلق بواحد على الأقل من مجالات الدافعية الخمسة وهي:

• الاختيارات
• محاولات البدء
• الشدة
• المثابرة
• الأفكار والمشاعر

 

الدافعية الذاتية والدافعية الخارجية

        اننا نعرف جميعاً كيفية الشعور بان يكون الفرد لديه دافعية ويتحرك بنشاط نحو هدف معين او يعمل بجد حتى لو أصابه الملل قيما يتعلق بالمهمة فما الذي ينشط ويوجه سلوكنا؟

ان التفسير يمكن ان يكون الحوافز والحاجات والبواعث والمخاوف والأغراض والضغط الاجتماعي والثقة بالنفس والميول والاستطلاع والمعتقدات والقيم والتوقعات وكثير غير ذلك وفسر بعض علماء النفس الدافعية من حيث السمات او الخصائص الفردية و يتواصل التفسير بان بعض الناس لديهم حاجة قوية للتحصيل و خوف من الاختبارات او ميل ثابت للفن لذلك فانه يجتهدون من اجل التحصيل او تجنب الاختبارات و ينظر بعض اخر من علماء النفس الى الدافعية على انها مجرد حالة او موقف موقت فاذا كنت مثلا تقرأ هذه الفقرة لأنك ستختبر فيها باكراً فسوف يكون لديك دافعية (الان على الأقل) نتيجة لهذه الموقف و بالطبع فان الدافعية التي نختبرها في أي وقت معين تكون عادة مزيجاً من السمة و الحالة اذ ربما تستذكر لأنك تثمن التعلم و لأنك تعد لاختبار معين.

        والتمييز التقليدي في الدافعية يكون بين الدافعية الداخلية والدافعية الخارجية فالدافعية الداخلية هي النزعة الطبيعية للبحث والتغلب على التحديات اثناء متابعة ميولنا الشخصية وممارسة امكاناتنا وعندما تكون دافعيتنا داخلية لا نحتاج الى الحوافز او عقوبات وذلك لان النشاط في حد ذاته يكون حافزاً و على عكس من ذلك فانه عندما نفعل شيئاً من اجل الحصول على التقدير او تجنب عقوبة او إرضاء المعلم او لأي سبب اخر لا علاقه له كثيراً بالمهمة ذاتها فأننا نخبر بذلك الدافعية الخارجية فنحن لا نهتم حقيقة بالنشاط ذاته و انما نهتم بما سيعود علينا منه.

        ووفقاً لعلماء النفس الذين يتبنون مفهوم الدافعية الداخلية / الخارجية الفرق الأساسي بين نوعي الدافعية هو سبب قيام الطالب بنشاط معين، فالطلاب الذين يقرأون او يمارسون الرياضة او الرسم ربما يختارون النشاط اختياراً حرا اعتمادا على ميولهم الشخصية او لان شخص او شيء خارجي اخر اثر عليهم.

ولكن تقسيم الدافعية الى قسمين: الدافعية الخارجية والدافعية الداخلية يعد تبسيطا شديداً أي اما توجد او لا توجد وأحد التفسيرات هو ان انشطتنا تقع على متصل يتراوح بين دافعية داخليو دافعية خارجية فمثلاً ربما يختار الطلاب بحرية العمل الجاد في أنشطة لا يجدونها ممتعة وذلك لانهم يعرفون ان هذه الأنشطة مهمة في تحقيق هدف ذي قيمة.

        وقد عورضت مؤخراً فكرة ان الدافعية الداخلية والدافعية الخارجية طرفا متصل و تفسير البديل لذلك هو انه كما ان الدافعية يمكن ان تتضمن كلا من عوامل السمة و الحالة فأنها يمكن ان تتضمن أيضا كلا من العوامل الداخلية و الخارجية، فالنزعات الداخلية و الخارجية يعدان احتمالين مستقلين و في أي وقت معين يمكن ان يكون لدينا بعض الدافعية من كل منهما.

مداخل عامة للدافعية

        مداخل سلوكية للدافعية: وفقا لوجهة النظر السلوكية يبدا فهم دافعية الطالب بتحليل دقيق للبواعث و المكافئات التي تقدم في الصف المدرسي فالمكافئة هي شيء او حدث جذاب يقدم كعاقبة لسلك معين والباعث هو شيء او حدث يشجع او لا يشجع السلوك فالوعد بتقدير الممتاز يكون باعثاً للطلبة و الحصول الفعلي على التقدير يكون المكافئة. و إذا عززنا باستمرار لسلوكيات معينة ربما ننمي عادات او نزعات للتصرف بطرق معينة.

مداخل إنسانية للدافعية: يرى المنظور الإنساني بان كي تحفز يعني ان تشجع المصادر الداخلية للناس- حسهم بكفاءتهم وتقديرهم لذواتهم واستقلالهم الذاتي وتحقيقهم لذاتهم وكان لنظرية ماسلو تفسيراً انسانياً للدافعية له تأثيره

التنظيم الهرمي للماسلو اقترح ماسلو ان الانسان لديه تنظيم هرمي للحاجات يتراوح بين الحاجات من المستوى الأدنى ال البقاء والأمان الى المستوى الأعلى الى التحصيل العقلي واخيراً تحقيق الذات وتحقيق الذات خو مصطلح ماسلو عن جعل مفهوم الذات مطابقاً للواقع و ادراك الإمكانات الشخصية و كل من الحاجات الدنيا ينبغي تحقيقها قبل تناول الحاجة العليا التالية.

وأطلق ماسلو على الحاجات الأربع من المستوى الأدنى للبقاء ثم الام يتبعه الانتماء ثم تقدير الذات حاجات العجز او النقص وعندما تتحقق هذه الحاجات تقل الدافعية تحقيقها وأطلق على الحاجات الثلاث من المستوى الأعلى التحصيل العقلي ثم التذوق الجمالي والتحقيق الكامل للذات حاجات الوجود وعندما تتحقق فان دافعية الشخص لا تتوقف ولكن تزداد من اجل مزيد من التحقق وعلى العكس من حاجات العجز او النقص فان حاجات الوجود لا يمكن ان تكتمل على الاطلاق فمثلا كلما كنت اكثر نجاحاً في عملك كمعلم ازداد احتمال بذلك جهداً اكبر من اجل تحسن اكبر.

وقد انتقدت نظرية ماسلو للسبب الواضح المتعلق بان الناس لا يبدو دائماً انهم يسلكون وفقاً لما يمكن ان تتنبأ به النظرية فمعظمنا ننتقل بين أنواع مختلفة من الحاجات بل وربما يحفزون بحاجات كثيرة مختلفة في الوقت نفسه وبعض الناس يتغازون عن الأمان او الصداقة من اجل تحقيق المعرفة او الفهم او تقدير أكبر.

و اذا تركنا النقد جانباً فان نظرية ماسلو تقدم لنا طريقة للنظر الى الطالب ككل حيث تكون حاجاته البدنية و الانفعالية و العقلية مترابطة فيما بينها فالطفل الذي يشعر بتهديد لمشاعر الأمان و حس الانتماء نتيجة طلاق والديه ربما يكوم لديه اهتمام قليل بتعلم كيفية قسمة الكسور اذا كانت المدرسة مخيفة و مكان يصعب التنبؤ به حيث لا يعرف المعلمون او الطلاب موقفهم فانه من المحتمل ان يكونوا اكثر اهتماماً بالأمان و اقل اهتماماً بالتعلم او التدريس.

المداخل المعرفية والاجتماعية للدافعية: ينظر الى الناس في النظرية المعرفية على انهم نشطين ومستطلعين وباحثين عن المعلومات لحل مشكلات شخصية موائمة لهم لذلك تؤكد النظريات المعرفية الداعية الداخلية ويعتقد علماء النفس المعرفي ان السلوك يتحدد بتفكيرنا وليس ببساطة بما إذا كنا قد كوفئنا او عوقبنا على السلوك في الماضي اذ ان السلوك ينظم بواسطة الخطط والأغراض والمخططات والتوقعات والإغراءات.

نظرية التوقعات * القيمة: ان النظريات التي تأخذ بعين الاعتبار كلا من اهتمام علماء النفس السلوكيون والتأثيرات النواتج السلوك واهتمام علماء النفس المعرفيون بتأثير تفكير الفرد يمكن ان توصف بانها نظريات التوقعات * القيمة وهذا يعني انه ينظر الى الدافعية على انها نتاج قوتين رئيسيتين هما توقع الفرد الوصول الى هدف معين وقيمة هذا الهدف بالنسبة له ولاحقاً اضافوا العلماء عنصر الكلفة لمعادلة التوقع *قيمة فالقيمة ينبغي مراعاتها في علاقتها بكلفة تحقيقها ما مقدار الجهد الذي سوف يكون مطلوباً؟ ما الذي كان يمكن ان افعله بدلاً من ذلك ما المخاطر؟ هل أبدو غبياً؟ وتعد نظرية باندورا المتعلقة بفاعلية الذات مدخلاً للدافعية متعلقاً بالتوقع * القيمة.

مداخل الاجتماعية والثقافية: ما هويتك مع أي الجماعات تتطابق بدرجة أكبر ان وجهات النظر الاجتماعية الثقافية للدافعية تؤكد المشاركة في جماعات ممارسة، فالناس ينخرطون في أنشطة للحفاظ على هويتهم وعلاقاتهم البينية داخل نطاق المجتمعات المحلية لذلك فان الطلاب يحفزون للتعلم إذا كانوا أعضاء في صف مدرسي او مجتمع مدرسي يقدر التعلم وكما هو الحال عندما نتعلم الحديث او الملبس او طلب الطعام في المطاعم من خلال التطبيع الاجتماعي و ذلك بالمراقبة و التعلم من أعضاء في الثقافة يكونون اكثر مقدرة فاننا نتعلم أيضا ان نكون طلاباً بالمراقبة و التعلم من أعضاء مجتمعنا المدرسي.

ويعد مفهوم الهوية مركزياً في وجهات النظر الاجتماعية الثقافية للدافعية فعندما نرى أنفسنا في دور معين داخل الجماعة فانه يكون لدينا هوية داخل نطاق جماعة معينة وجزء من تطبيعنا الاجتماعي هو الانتقال من المشاركة السطحية الى المشاركة المركزية وتعني ان المبتدئين ينغمسون انغماساً حقيقياً في عمل الجماعة حتى لو لم تكن قدراتهم قد نمت نمواً كافياً واسهاماتهم قليله فالنساج المبدئ يتعلم صبغ الصوف قبل غزله ونسجه والمعلم المبتدئ يتعلم تدريس طفل واحد قبل ان يعمل مع المجموعة ككل، و التحدي في هذا المدخل هو التأكد من ان جميع الطلاب يكونون أعضاء يشاركون مشاركة كاملة في مجتمع التعلم.      

نظرية تقرير الفرد لمصيره

        تقترح نظرية تقرير الفرد لمصيره انن جميعاً نحتاج الى الشعور بالكفاءة والقدرة في تفاعلنا مع العالم وان يكون لدينا اختيارات وحس التحكم في حياتنا وان نرتبط بالأخرين أي ننتمي الى جماعة معينة ويمكن ملاحظة ان هذه تماثل التصورات السابقة عن الحاجات الأساسية والكفاءة والاستقلالية والتحكم والرابط.

1. الحاجة الى الاستقلالية

تعد أساسية لتقرير الفرد لمصيره وذلك لأنها الرغبة في ان يكون لنا رغباتنا الخاصة بدلا من المكافئات او الضغوط الخارجية ونقرر تصرفاتنا ويبذل الناس اقصى جهدهم كي يتحملوا مسؤولية سلوكهم ويقاومون باستمرار الضغوط الناجمة عن التحكمات الخارجية مثل القواعد وجداول الاعمال والمواعيد النهائية لإنجاز عمل معين والأوامر والحدود المفروضة من الاخرين واحياناً يرفض العون بحيث يمكن الفرد ان يظل متحكماً في مصيره.

 

تقرير الفرد لمصيره في الصف المدرسي

تقترن بيئات الصف المدرسي التي تدعم تقرير الطالب لمصيره واستقلاليته بالمزيد من ميول الطلاب وحس كفاءته وابتكارية وتعلمه المفاهيم، وتفضيله للتحدي ويبدو ان هذه العلاقات تتواجد بدءاً من الصف الأول الابتدائي الى الدراسات العليا وعندما يستطيع الطلاب الاختيار فانه يحتمل بدرجة أكبر ان يعتقدوا ان العمل يكون مهماً حتى لو لم يكن مبهجاً لذلك فانهم يميلون الى التشرب الداخلي للأهداف التربوية ويقبلونها لذواتهم.

وعلى عكس الصفوف المدرسية التي تدعم الاستقلالية تميل البيئات التحكمية الى تحسين الأداء على مهام الحفظ الالي فقط، فعندما يجبر الطلاب على الأداء فانهم يسعون في غالبية الأحيان الى الحل الأسرع والايسر ومع هذا فان كلا من الطلاب والإباء يبدو انهم يفضلون المعلمين الأكثر تحكماً حتى على الرغم من ان الطلاب يتعلمون أكثر عندما يدعم معلموهم الاستقلالية.

2. المعلومات و التحكم

        تحدث أشياء كثيرة للطلاب خلال اليوم المدرسي فهم يمتدحون او ينقدون و يذكرون بمواعيد الانتهاء من أعمالهم و تقدر لهم درجاتهم و يمنحون فرصا و تقدم لهم محاضرات تتعلق بالقواعد، كيف يمكن ان تؤثر هذه  الاحداث في الدافعية الداخلية للطلاب و ذلك في حس تقرير مصيرهم و كفاءتهم و وفقاً لهذه النظرية فان جميع الاحداث لها مظهران هما: التحكم و المعلوماتية فاذا كان حدث معين يتميز بالتحكم المرتفع أي اجبر الطلاب على التصرف او الشعور بطريقة معينة فانهم سوف يخبرون ضبطاً ذاتياً اقل و دافعيتهم الذاتية سوف يتلاشى و من جهة أخرى اذا كان الحدث يقدم معلومات تزيد حس الكفاءة لدى الطلاب فان الدافعية الداخلية عندئذ سوف تزداد و بالطبع اذا كانت المعلومات التي تقدم تجعل الطلاب يشعرون بانهم اقل كفاءة بانه يحتمل ان تقل الدافعية.

3. الحاجة الى الصلة

الحاجة للرابطة هي الرغبة في تأسيس روابط وصلات انفعالية وثيقة مع الاخرين فعندما يكون المعلمون و الإباء مستجيبين و يظهرون انهم يعتنون بمصالح الأطفال و رفاهيتهم فان الأطفال يظهرون دافعية داخلية مرتفعة ولكن عندما يكون الكبار غير مستجيبين لحاجات الأطفال فان الأطفال يفقدون دافعيتهم الداخليةو الى ذلك فان المشكلات الانفعالية و الجسمية التي تتراوح بين اضطرابات الاكل و الانتحار تكون اكثر شيوعا بين الناس الذين يفتقرون الى العلاقات الاجتماعية.

الهدف

        الهدف هو ناتج او انجاز يحاول الفرد تحقيقه بأقصى طاقته فعندما يبذل الطلاب جهدهم في قراءة فصل معين للحصول على درجة 100 فانهم يكونون منغمسين في سلوك موجه بالهدف وفي متابعة الطلاب لأهداف معينة فانهم يكونون بعامة على دراية ببعض الظروف، فالأهداف تحفز الاس على التصرف من اجل تقليل الاختلاف بين حالتهم الان والى اين يودون ان يكونوا.

وهنالك أربعة تبريرات عن سبب تحسن الأداء بتحديد الأهداف فالأهداف:

1. توجه انتباهنا الى المهمة التي نقوم بها
2. تنشط الجهد
3. تزيد المثابرة
4. تحفز نمو معرفة واستراتيجيات جديدة

أنواع الأهداف وتوجهات الهدف

        ان أنواع الأهداف التي نحددها تؤثر في مقدرا الدافعية التي لدينا لتحقيق هذه الأهداف والأهداف التي تكون نوعية ومتوسطة الصعوبة من المحتمل تحقيقها في المستقبل القريب تميل الى ان تثري الدافعية والمثابرة وتقدم الأهداف النوعية معايير واضحة للحكم على الأداء فاذا انخفض الأداء نواصل العمل.

أربعة توجهات للهدف في المدرسة

        تعد الأهداف اغراضا نوعية وتوجهات الأهداف هي أنماط من الاعتقادات المتعلقة بالتحصيل في المدرسة وهي تشتمل على أسباب متابعتنا للأهداف والمعايير التي نستخدمها لتقويم التقدم نحو هذه الأهداف فمثلا ربما يكون هدفك من الحصول على تقدير امتياز في هذا المقرر فهل انت تفعل ذلك من اجل اتقان علم النفس التربوي أي تتعلم كلشي عن هذا العلم او تود ان تبدوا بمظهر جيد في نظر اصدقائك و اسرتك

 

توجد أربعة توجهات اهداف أساسية:

1. الاتقان
2. والأداء
3. تجنب العمل
4. والاجتماعية

وأكثر التميزات الشائعة في البحوث المتعلقة بأهداف الطلاب هي التي بين اهداف التمكن وبين اهداف الأداء وتركز اهداف التمكن على التحسن والتعلم مهما كنت تبدوا غير بارع فالطلاب الذين يحددون اهداف التمكن يميلون الى السعي نحو ما يتحداهم ويثابرون عندما يواجهون صعوبات ونظرا لأنهم يركزون على المهمة التي يقومون بها و لا يلتفتون كثيرا الى الكيفية التي يقاس بها اداؤهم مقارنة بأقرانهم في الصف فان هؤلاء الطلاب يطلق عليهم متعلمون منغمسون في المهمة و نحن نقول في غالبية الأحيان ان هؤلاء الناس ينسون انفسهم في عملهم و بالإضافة الى ذلك فانه يحتمل بدرجة اكبر ان يبحثوا عن العون و يستخدموا استراتيجيات اعمق لتجهيز المعلومات و النوع الثاني من الأهداف هو اهداف الأداء فالطلاب الذين لديهم اهداف أداء يهتمون بإظهار قدرتهم للأخرين و ربنا يركزون بدرجة اكبر بالفوز على الطلاب الاخرين و الطلاب الذين يكون أهدافهم التفوق على الاخرين في الأداء ربما يفعلون أشياء يبدون بها اذكياء فما يهمهم هو تقويم الاخرين لأدائهم وليس ما تعلموه و يطلق على هؤلاء الطلاب متعلمين منغمسين في ذواتهم وذلك لانهم منشغلين بأنفسهم و ربما يتصرف الطلاب ذوي اهداف الادائية بطرق تتداخل بالفعل مع التعلم اذ ربما يغشون او يستخدمون طرق موجزة للانتهاء من عملهم و يعملون بجد فقط في الواجبات التي تقدر لها درجات.

        تبدو اهداف الأداء انها غير وظيفية اليست كذلك لقد أوضحت البحوث المبكرة ان اهداف الأداء كانت بعامة محددة للتعلم ولكن كما هو الحال مع الدافعية الخارجية ربما لا تكون توجهات اهداف الأداء سيئة دائماً في جميع الأوقات والحقيقة ان بعض البحوث أوضح ان كلا من اهداف التمكن واهداف الأداء يقترن باستخدام استراتيجيات تعلم نشطة وفعالية ذات مرتفعة وكما هو الحال في الدافعية الداخلية والدافعية الخارجية يمكن ان يتابع الطلاب بالفعل في غالبية الأحيان اهداف التمكن واهداف الأداء في الوقت نفسه.

 

ما وراء الاتقان

        بعض الطلاب لا يودون التعلم او الظهور بمظهر الاذكياء بل يودون فقط تجنب العمل وهؤلاء الطلاب يحاولون اكمال الواجبات والأنشطة بأسرع وقت ممكن دون بذل جهد كبير ويطلق على هؤلاء المتعلمون يتجنبون العمل فهم يشعرون بالنجاح عندما لا يحاولون العمل الجاد او عندما يكون العمل يسيرا او عندما يستطيعون الظهور بمظهر الغباء

و قسم الأخير من الأهداف يصبح اكثر أهمية كلما ازداد عمر الطلاب الأهداف الاجتماعية فعندما يصل الطلاب الى المراهقة فان شبكاتهم الاجتماعية تتغير بحيث يشامل على اقران اكثر و تتنافس الأنشطة غير الاكاديمية مثل الرياضيات و الرياضة او الاختلاط مع جنس الاخر مع العمل المدرسي و تشتمل الأهداف الاجتماعية على نطاق متسع من الحاجات و الدوافع التي يكون لها علاقات مختلفة بالتعلم بعضها يكون معيناً ولكن البعض الاخر يكون معوقا للتعلم فمثلا هدف المراهقين المتعلق بالحفاظ على علاقات صداقة يمكن ان تكون عائقا للتعلم عندما يخشى كل واحد منهم إساءة مشاعر الاخر في موقف يتطلب الحزم حيال السلوك الخاطئ و مع ذلك ممكن ان تكون إيجابيا أيضا كهدف تشريف الاسرة او الفريق بالعمل الجاد يمكن أيضا ان يدعم التعلم.

        ونتحدث عن الأهداف في اقسام منفصلة ولكن ينبغي على الطلاب تنسيق أهدافهم بحيث يمكنهم اتخاذ قرارات عما يفعلوه وكيف يتصرفون وكما ذكرنا أعلاه فان الأهداف الاجتماعية والاكاديمية لا تكون أحيانا متناغمة فمثلا في بعض الأحيان النجاح في مجموعة الاقران يعني عدم النجاح في المدرسة والنجاح في مجموعة الاقران يكون مهما فالحاجة الى العلاقات الاجتماعية يكون أساسيا وقوياً بالنسبة لمعظم الناس.

التغذية الراجعة وقبول الهدف

        الى جانب ا كون لدة الفرد أهدافا نوعية و تكوين علاقات اجتماعية داعمة يوجد عاملان إضافيا يجعلان تحديد الأهداف في الصف المدرسي فاعلا الأول هو التغذية الراجعة فمن اجل ان تكون محفزا للاختلاف بين اين انت الان و اين تود ان تكون  اذ ينبغي ان يكون لديك حس دقيق بوضعك الحالي و الى أي مدى ينبغي ان تذهب و توجد ادلة على ان التغذية الراجعة التي تؤكد التقد هي الأكثر فاعلية ففي احدى الدراسات اكدت التغذية الراجعة للكبار اما انهم حققوا 75% من المعايير المحددة او انهم اخفقوا في 25% منها فعندما القت التغذية الراجعة الضوء على الإنجاز فان ثقة الافراد بأنفسهم و تفكيرهم الناقد و أدائهم قد اثرى.

        والعامل الثاني المؤثر في دافعية متابعة الهدف هو قبول الهدف فاذا رفض الطلاب الأهداف التي حددها اخرون او رفضوا تحديد أهدافهم فان الدافعية سوف تقل وعموما فان الطلاب يكون لديهم الرغبة في الالتزام بالأهداف التي حددها الاخرون إذا كانت تبدوا واقعية و صعوبتها معقوله و ذات مغذي و اذا قدمت تبريرات جيدة لقيمة هذه الأهداف.

الميول والانفعالات:

يوجد نوعان من الاهتمامات والميول هما (الشخصي”الفردي”)والموقفي.ان التمايز بين السمة والحالة مرة اخرى ,فالميول الشخصية او الفردية تكون مظاهر للشخص اكثر دواما مثل النزعة الدائمة للأرتباط او الاستمتاع بالمواد الدراسية مثل اللغات او الرياضيات او الانشطة مثل الرياضيات الموسيقى او الافلام والطلاب الذين لديهم اهتمامات فردية بالتعلم بعامة يبحثون عن معلومات ولديهم اهتمامات اكثر ايجابية نحو الدراسة,اما الميول الموقفية فهي مظاهر قصيرة البقاء للنشاط  او الكتاب المدرسي او المواد تلفت انتباه الطالب وتحافظ على هذا الانتباه ويرتبط كل من الميول الشخصية والموقفية بالتعلم من الكتب المدرسية  اذ تؤدي الميول الاكبر الى استجابات انفعالية اكثر للمادة ,ومن ثم تؤدي الى مثابرة اكبر وتجهيز اعمق وتذكر افضل للمادة وتحصيل اعلى وتزداد الميول عندما يشعر الطلاب بالكفاءة لذلك فأنه حتى لو لم يكن لدى الطالب ميل مبدئي الى مادة دراسية او نشاط معين فربما ينمون ميولا كلما مروا بخبرة النجاح.

جذب الانتباه للميول والحفاظ عليها:

ان ربط المحتوى الاكاديمي بميول الطلاب الشخصية المستقرة كلما امكن ذلك يكون معينا.ولكن اذا علمنا ان المحتوى الذي سوف تقوم بتدريسه يتحدد في وقتنا الحاضر بمعايير في معظم الصفوف المدرسية ,فأنه سوف يكون من الصعب تفصيل الدروس كي تلائم الميول الشخصية لكل طالب .وسوف ينبغي عليك الاعتماد بدرجة اكبر على الميول الموقفية وهنا لايكون التحدي “جذب الانتباه”لميول الطلاب فقط وانما “الحفاظ “عليها ايضا فمثلا وجد ماثيوميتشل(1993)ان استخدام الحواسيب ,والمجموعات,والمتاهات جذب انتباه طلاب المدرسة الثانوية في الرياضيات,غير ان الميول لم يحافظ عليها ,والدروس التي تحافظ على الميول عبر الزمن تشمل الانشطة الرياضية التي ترتبط بمشكلات الحياه اليومية ,والمشاركة النشطة في الانشطة والمشروعات المختبرية,ومصدر اخر مهم هو التخيلات فمثلا وجد كوردوفكا,وليبر(1996)ان الطلاب تعلموا مزيدا من حقائق الرياضيات اثناء تدريب حاسوبي عندما كانوا يتحدون كملاحي سفن فضائية –للأبحار خلال الفضاء وذلك بحل مسائل رياضية ,وكان ينبغي على الطلاب معرفة اسماء سفنهم ويزودون المطبخ”المتخيل”بوجباتهم الخفيفة التي يفضلونها ويسمون جميع اعضاء طاقم السفينة بأسماء اصدقائهم,ولكن توجد احتياطات في الاستجابة لميول الطلاب كما سنرى في وجهة نظر/وجهة نظر مناقضة الاتية:

وجهة نظر/وجهة نظر مناقضة:

هل جعل التعلم مبهجا يؤدي الى تعلم جيد؟

عندما يسأل كثير من المعلمين عن كيفية تحفيز الطلاب فأنهم يذكرون في غالبية الاحيان جعل التعلم مازحا ,ولكن هل من الضروري جعل التعلم مازحا؟لقد اوضحت البحوث ان النصوص في المراجع التي تكون مثيرة للأهتمام يجري تذكرها بدرجة افضل فمثلا الطلاب الذين يقرأون كتبا مهتمين بها ,قضوا وقتا اطول في القراءة وقرأوا كلمات اكثر في الكتب وشعروا شعورا اكثر ايجابية بالقراءة والالعاب والمحاكاه يمكن ان تجعل التعلم اكثر متعة ايضا.

 

 

وجهة نظر مناقضة:

المزاح يمكن ان يعوق التعلم اذ حذر المربون منذ اوائل القرن العشرين من مخاطر التركيز على المزاح في التعلم ولم يوجد سوى جون ديوي الذي كتب بغزارة عن دور الميل او الاهتمام بالتعلم ,حيث حذر من انك لاتستطيع جعل الدروس المملة مثيرة للأهتمام بالخلط في المزاح مثلما تستطيع جعل طعام بارد وسيئ طعمه الى طعام جيد بأضافة بعض التوابل الحارة ,كتب ديوي عندما ينبغي جعل الاشياء مثيرة للأهتمام فأن ذلك يرجع الى ان الميل او الاهتمام ذاته مطلوب وعلاوة على ذلك فأن للعبارة ذاتها اسم مغلوط فاالشيئ او الموضوع لم يصبح اكثر اثارة للأهتمام مما كان عليه من قبل .

يوجد قدر كبير من البحوث في الوقت الحاضر تبين ان اضافة اثارة للأهتمام بأضافة تفتصيل فاتنة –ولكن غير موائمة –تعوق بالفعل تعلم المعلومات المهمة فهذه التفاصيل”المغوية”كما يطلق عليها تشتت انتباه الطلاب عن الافكار الرئيسية الاقل اثارة فمثلا الطلاب الذين قرأوا سير حياه الشخصيات التاريخية تذكروا مزيدا من المعلومات المثيرة للغاية ولكنها غير مهمة مقارنة بالافكار الرئيسية المثيرة.

الاستثارة :الاثارة والقلق في التعلم

الاستثارة تتضمن ردود افعال جسمية ونفسية_تغيرات في انماط موجة الدماغ وضغط الدم ومعدل نبضات القلب ومعدل التنفس ونشعر باليقظة والاستيقاظ الى حد بعيد وربما الاندهاش ولفهم تأثيرات الاستثارة فكر في اقصى طرفين ,الاول هوفي  الليل المتأخر وانت تحاول للمرة الثالثة فهم المطلوب ,ولكنك ناعس بدرجة كبيرة وينجرف انتبهاك عندما تبدأ عيناك في الانغلاق,وتقرر النهوض مبكرا للأستذكار”وهي خطة نادرا ماتتحقق”وفي الطرف الاخر تصور ان لديك اختبارا مهما في اليوم التالي وهو اختبار سوف يحدد مااذا كنت ستلتحق بالكلية التي ترغب فيها فأنت تشعر بضغط هائل من الجميع كي تؤدي اداء جيدا وانت تعرف انك تحتاج الى  نوم عميق اثناء اليل ولكنك مستيقض الى حد بعيد ففي الحالة الاولى تكون الاستثارة منخفضة وفي الحالة الثانية تكون الاستثارة مرتفعة للغاية.

وقد حدد علماء النفس منذ اعوام بعيدة طويلة ان المستوى الامثل للأستثارة بالنسبة للمعظم الانشطة انه بوجه عام تكون المستويات المرتفعة للأستثارة مفيدة في المهام البسيطة مثل تصنيف الملابس قبل غسلها ولكن المستويات الادنى للأستثارة تكون افضل في المهام المعقدة مثل اجراء اختبار القبول للدراسات العليا .

 

 

التعامل مع القلق:

بعض الطلاب وبخاصة الذين لديهم عجز قدرات تعلم او اضطرابات انفعالية ربما يكونون قلقين بخاصة في المدرسة فعندما يواجه الطلاب مواقف ضاغطة مثل الاختبارات يمكنهم استخدام ثلاث انواع من استراتيجيات التعامل هي:حل المشكلات وادارة الانفعالات والتجنب ,وربما تشمل استراتيجيات التركيز على المشكلات وضع خطة جدول استذكار او استعارة مذكرات جديدة او ايجاد مكان آمن للأستذكار ,والاسترتاتيجيات التي تركز على الانفعالات هي محاولات لخفض مشاعر القلق وذلك مثلا بأستخدام تمارين الاسترخاء او وصف المشاعر لصديق وبالطيبع ربما الاخيرة تكون استراتيجية تجنب الى جانب الخروج لتناول الفطائر او القيام فجأة بتنظيف المكتب والاستراتيجيات المختلفة تناسب اناسا مختلفين ومواقف مختلفة.

وينبغي على المعلمين معاونة الطلاب الذين لديهم قلق مرتفع للغاية من اجل ان يحددوا اهدافا واقعية ,وذلك لأن هؤلاء الافراد يكون غالبا لديهم صعوبة في عمل اختبيارات حكيمة فهم يميلون الى اختيار مهام اما غاية في الصعوبة او غاية في السهولة وفي الحالة الاولى يحتمل فشلهم وهذا سوف يزيد احساسهم بفقدان الامل والقلق فيما يتعلق بالمدرسة وفي الحالة الثانية سوف يزيد احتمال نجاحهم في المعهام السهلة ولكن سوف يفقدون الاحساس بالرضا الذي يمكن ان يشجع جهدا اكبر ويخفف من مخاوفهم المتعلقة بالعمل المدرسي وبطاقات الاهداف وخرائط التقدم او صحائف تخطيط الاهداف ربما تساعد في ذلك .

 

الميول والانفعالات دروس للمعلمين

أبذل جهدا لجعل مستوى الاستثارة مناسبا للمهمة المعنية, فاذا بدأ الطلاب بالنعاس فنشطهم بتقديم تنوعات او استثر فضولهم واندهاشهم او اتح لهم الفرصة قصير للتنشيط البدني واعلم شيئا عن ميولهم وضمن هذه الميول في الدروس والتعيينات واذا كانت الاستثارة كبيرة للغاية فأتبع المراشد الاتية للتعامل مع القلق:

مراشد التعامل مع القلق:

*استخدم التنافس بحذر: مثال ذلك

1- راقب الانشطة للتأكد من عدم وجود ضغوط على الطلاب

2- اثناء الالعاب التنافسية، تأكد من ان جميع الطلاب لديهم الفرصة بالنجاح

3- جرب انشطة التعلم التعاوني

*تجنب المواقف التي سوف ينبغي فيها على الطاب مرتفعي القلق الاداء امام مجموعات كبيرة :مثال ذلك

1- اسأل الطلبة القلقين اسئلة يمكن الاجابة عليها بنعم او لا ,او اي اجابة اخرى موجزة.

2- درب الطلاب القلقين على القراءة امام مجموعات اصغر .

*تأكد من ان جميع التعليمات واضحة ,فعدم التاكذ يؤدي الى القلق:مثال ذلك

1-اكتب تعليمات الاختبار على السبورة او على ورقة الاختبار ذاتها بدلا من القاء التعليمات شفويا.

2-تحقق مع الطلاب للتأكد انهم يفهمون .اسأل عدة طلاب كيف سيجيبون على الاسئلة او التمارين الاولى او عينة من اسئلة الاختبار وصحح اي سوء فهم.

3-اذا كنت تستخدم صيغة جديدة معينة او تبدأ نوعا جديدا من المهام قدم للطلاب امثلة او نماذج عن كيفية ادائها.

*تجنب ضغوط الوقت غير الضرورية:مثال ذلك

1-اعط اختبارات يجيب عليها الطلاب في المنزل ,في بعض الاحيان.

2-تأكد من ان جميع الطلاب يمكنهم اكمال الاختبارات الصفية في الوقت المحدد.

استبعد بعض الضغوطات من الاختبارات والامتحانات الرئيسية:مثال ذلك

1-درس للطلاب مهارات تناول الاختبار وقدم لهم اختبارات تدريبية ومراشد استذكار .

2-تجنب الاستناد في معظم تقديرات بطاقة الطالب على الاختبار.

3-استخدم انواعا مختلفة من المفردات الاختبارية ,وذلك لأن بعض الطلاب يجد صعوبة في صيغ معينة.

*طور بدائل للأختبارات التحريرية :مثال ذلك

1- جرب الاختبارات الشفوية ,واختبارات تعتمد على الكتاب المفتوح او الاختبارات الجماعية

2- اجعل الطلاب يقومون بمشروعات او ينظمون ملفات اعمالهم او يقدمون عروضا شفوية ,او يكونون نتاجا نهائيا.

*درس الطلاب استراتيجيات التنظيم الذاتي:مثال ذلك

1- شجع الطلاب قبل اجراء الاختبار على ان ينظروا الى الاختبار على انه مهمة ذات اهمية وتتحداهم وان لديهم الامكانية للاستعداد له، وعاونهم على ان يظلوا مركزين في مهمة الحصول على أكبر قدر ممكن من المعلومات عن الاختبار.

2- ذكر الطلاب اثناء الاختبار ان الاختبار مهم (ولكن لاتغالي في ذلك)وشجع التركيز على المهمة –التقط الفكرة الاساسية في السؤال وتمهل وكن مسترخيا اثناء الاجابة وبعد الاختبار :اعد التفكير فيما اجبت عليه جيدا وما يمكن تحينه وركز على الاعزاءات التي يمكن التحكم فيها –استراتيجيات الاستذكار والجهد والقراءة المتأنية للأسئلة واستراتيجيات الاسترخاء.