الدعم السلوكي الإيجابي (Positive Behavioral supports):

أن المعلمون في الصفوف المدرسية العادية وصفوف التربية الخاصة استخدموا مدخل جديد يبدأ بالسؤال التالي:مالذي يستفيده الطلاب من سلوكهم المشكل؟وماهي الوظائف التي يخدمها هذا السلوك فالتركيز يكون على سبب السلوك وليس على ماهيتيه,لهذا فالطلاب يسلكون سلوكا مشكلا من اجل:

1-جذب انتباه الاخرين المعلمين او الاباء او الاقران.

2-الهروب من بعض المواقف غير السارة كأن تكون مطالب اكاديمية او اجتماعية.

3-الحصول على شيئ او نشاط مرغوب.

4-تلبية للحاجات الحسية كأن تكون الرفرفة بالنسبة لأطفال التوحد.

لهذا اذا كان سبب السلوك معلوما عندئذ المعلم يمكنه ابتكار طرق لدعم السلوكيات الايجابية.لهذا فالدعم السلوكي الايجابي يتطلب تحسين تعليم الافراد ذوي عجز القدرات ,والطلاب في التربية الخاصة والدعم السلوكي الايجابي هو تدخلات تصمم لأستبدال السلوك المشكل بأفعال جديدة تخدم نفس الغرض للطالب وعملية فهم السلوك المشكل تعرف بأنها التقييم السلوكي الوظيفي (FBA)*وهو مجموعة من الطرق او الاجراءات التي تستخدم في الحصول على معلومات عن المسبقات,والسلوكيات,والعواقب التي تحدد سبب او وظيفة السلوك وبأستخدام المعلومات المستمدة من هذا التقييم يمكن ان يطور المعلمون حزمة تدخلات,والدعم السلوكي الايجابي الذي يستند الى التقييمات السلوكية الوظيفية يمكن ان يساعد الطلاب ذوي عجز القدرات في النجاح في الصفوف المدرسية الشاملة فمثلا السلوك الفوضوي لطفل متخلف عقليا ويبلغ من العمر خمسة اعوام قد امكن التغلب عليه تقريبا في وقت قصير نسبيا من خلال التدخل الذي استخدم دعم السلوك الايجابي,المستند الى التقييم الوظيفي الذي يقوم به اعضاء الهيئة التدريسية ومعلم التربية الخاصة وقد راعى التدخل ان المهام التي تم تعيينها كانت من مستوى صعوبة مناسب وتعلم الطفل كيف يطلب فترة راحة من العمل الموكل اليه,غير ان هذه التدخلات ليست مقتصرة فقط على الطلاب ذوي الاحتاجات الخاصة ,فقد اوضحت البحوث ان حالات الاحالة للأختصاصين في مايتعلق بالمشاكل النظامية تقل عندما تستخدم المدرسة بأكملها هذه المداخل لجميع الطلاب ونظرا لأن حوالي 5%من الطلاب يعزى اليهم نصف حالات الاحالة للأختصاصيين فيما يتعلق بالمشكلات النظامية فأنه من المنطقي تطوير تدخلات لهؤلاء الطلاب فالتدخلات السلوكية الايجابية التي تعتمد على التقييمات الوظيفية يمكن ان تخفض من هذه المشكلات السلوكية بنسبة 80%.

أجراء تقييمات سلوكية وظيفية(Doing Functional Behavioral Assessments):

كثير من الاجراءات المختلفة يمكن ان تساعدك في تحديد وظيفة سلوك معين اذ يمكنك ببساطة ان تجري مقابلة مع الطلاب على سلوكهم ففي احدى الدراسات طلب من الطلاب وصف مافعلوه كي يوقعوا انفسهم في مشاكل في المدرسة,ومالذي حدث قبل ذلك مباشرة ومالذي حدث بعد ذلك مباشرة وعلى الرغم من ان الطلاب لم يكونوا دائما متأكدين لماذا سلكوا بشكل ما,الا انهم على مايبدوأستفادوا من التحدث مع احد الراشدين المعنيين الذين كان يحاول فهم موقفهم وليس يقوم فقط بتأنيبهم,ويمكن ايضا ان بقوم المعلم بملاحظة الطلاب واضعين في اعتبارهم الاسئلة التالية:متى واين حدث السلوك المشكل؟مالافراد او الانشطة المتعلقة بذلك؟مالذي حدث قبل السلوك مباشرة؟وماذا فعل الاخرون او ماذا قالوا وماذا فعل او قال الطالب المستهدف؟ومالذي اكتسبه الطالب المستهدف او حاول الهروب منه؟وماالتغيرات التي طرأت بعد حدوث السلوك؟

 

مداخل سلوكية للتدريس والإدارة(Behavioral Approaches to teaching and management):

أسهمت المداخل السلوكية للتعلم اسهامات متعددة في عملية التعلم بما في ذلك انظمة تحديد التعلم والتعلم المباشر وانظمة ادارة الصف مثل العواقب الجماعية وعقود الاقتران وهذه المداخل تكون مفيدة عندما يكون الهدف هو تعلم معلومات صريحة, او تغيير سلوكيات ,وعندما تكون المادة متسلسلة وحقائقية, فالتدرب المحدد على سلوكيات صحيحة والذي يعد جزءا من اي برنامج تعلم سلوكي هو على النقيض من الحكمة الشائعة فأن التدريب او الممارسة لاتصنع الكمال ولكن الممارسة بدلا من ذلك تجعل السلوكيات التي تمت ممارستها دائمة لذلك فأن ممارسة السلوك الصحيح يكون امرا مهما.

 

العواقب الجماعية Group Consequences

        يمكن ان يستند المعلم الصفي في التعزيز الصفي على السلوك المتجمع لجميع الطلاب الصف، ويكون ذلك عادة بإضافة نقاط كل طالب الى النقاط الكلية للصف، او الفريق. وتعد لعبة السلوك الجيد مثالا لهذا المدخل فالمعلمون والطلاب يناقشون ما الذي يجعل الصف المدرسي مكانا أفضل ثم يحددون السلوكيات التي تعوق التعلم وفي ضوء هذه المناقشات يطورون قواعد الصف ويقسم الصف الى فريقين لاتباع القواعد و خصم النقاط عند مخالفتها، و قد أوضحت معظم الدراسات انه على الرغم من ان اللعبة تؤدي الى تحسن قليل في التحصيل الاكاديمي الا انها تنتج تحسنا مؤكدا في السلوكيات المرنة في قائمة قواعد السلوك الجيد و يمكن ان تمنع كثيرا المشكلات السلوكية. يمكن أيضا استخدام العواقب الجماعية بدون تقسيم الصف الى فرق أي يمكنك الاستناد في التعزيز الى سلوك الصف بأكمله ، حيث اجرى ويلسون وهوبكنز دراسة استخدما فيها العواقب الجماعية للتقليل من مستوى الضوضاء الصف المدرسي فكلما كانت الضوضاء اقل كلما سمح للطلاب الاستماع الى الموسيقا وعندما تزداد الضوضاء لايستمعون اليها,الا ان هذا الاجراء يجب الاخذ بعين الاعتبار ان لاتتداخل الموسيقا مع المهمة التي يقوم بها الطلاب ,غير انه ينبغي الحيطة عند استخدام المداخل الجماعية فالمجموعة ككل لا ينبغي ان تعاني من سوء سلوك او أخطاء فرد واحد اذا كانت المجموعة ليس لها تأثير فعلي على هذا الفرد ومع ذلك فأن ضغوط الاقران تشكل الدعم والتشجيع ويمكن ان يكون لها تأثير ايجابي و اذا بدا ان سوء سلوك بعض الطلاب يجري تشجيعه من خلال التفات الطلاب الاخرين و ضحكهم فان العواقب الجماعية يمكن ان تكون معينة,فالمعلم ربما يوضح للطلاب كيف يمكنهم دعم اقرانهم وتقديم تغذية راجعة بناءة لهم واذا تبين ان عدد قليل من الطلاب يستمتع بتخريب النظام فأن هؤلاء الطلاب ربما يحتاجون الى اجراءات خاصة.

العقود المشروطة Contingency Contracts

        يصوغ المعلم في عقد الاتفاق المشروط عقدا فرديا مع كل طالب يصف فيه ما الذي ينبغي ان يفعله الطالب على وجه الدقه ليحرز تمييزاً او ينال مكافاة معينة و في بعض البرامج يقترح الطلاب سلوكيات يمكن تعزيزها و المكافات التي يمكن الحصول عليها و يمكن ان تكون عملية التفاوض ذاتها بمثابة خبرة تربوية، حيث يتعلم الطلاب تحديد اهداف معقولة و يلتزمون بشروط العقد و اذا شارك الطلاب بتحديد الأهداف فانهم يكونون اكثر التزاما بتحقيقها .

التعزيز الرمزي(Token Rienforcemen):

من الصعب في غالبية الاحيان تقديم عواقب ايجابية لجميع الطلاب الذين يستحقونها لذلك فأن نظام التعزيز الرمزي يمكن ان يساعد في حل هذه المشكلة وذلك بالسماح لجميع الطلاب بالحصول على تعزيزات رمزية لعملهم الاكاديمي وذلك بالسماح لجميع الطلاب بالحصول على تعزيزات رمزية لعملهم الاكاديمي وسلوكهم الايجابي في الصف المدرسي والتعزيزات الرمزية يمكن ان تكون نقاطا او شيكات أو ثقوب في بطاقة او رقاقات او رقاقات ترمز للنقود,او اي شيئ اخر يمكن اعتباره ملكية للطالب,ويقوم الطلاب دوريا بأستبدال التعزيزات الرمزية التي حصلوا عليها بمكافأة معينة وتعتمد المكافئات على عمر الطالب اذ يمكن ان تكون لعب صغيرة او ادوات مدرسية  او وقت فراغ او اعمال صفية خاصة او امتيازات اخرى وعندما يستدعي الامر استخدام التعزيز الرمزي وفقا لهذا النظام لأول مرة فأن هذه التعزيزات ينبغي ان تقدم استنادا الى جدول مستمر عادل مع اتاحة الفرصة لأستبدال التعزيزات الرمزية بمكافئات تكون متاحة في غالبية الاحيان غير انه عندما يتبين ان النظام يعمل جيدا فأن التعزيزات الرمزية ينبغي ان تتوزع استنادا الى جدول متقطع وتدخر لمدد زمنية اطول قبل ان تستبدل بمكافئات.

وبديل اخر هو السماح للطلاب بالحصول على تعزيزات مادية في الصف المدرسي ومن ثم استبدالها بمكافئات في المنزل وهذه الخطط تكون ناجحة للغاية عندما يكون لدى الاباء الرغبة في التعاون وعادة ماترسل بطاقة تقدير للمنزل يوميا او مرتين في الاسبوع وتوضح المذكرة عدد النقاط المكتسبة في المدة الزمنية السابقة وربما تستبدل النقاط بمشاهدة تلفزيونية لعدة دقائق او توفير لعب خاصة او وقت منفرد مع الاباء ويمكن ايضا ان تدخر النقاط لمكافئات اكبر مثل الرحلات ومع ذلك لاينبغي استخدام هذا الاجراء اذا كان لديك شك في ان الطفل ربما يعاقب بشدة بسبب التقارير المدرسية الضعيفة عن ادائه, ان نظم التعزيز الرمزي معقدة وتستغرق الكثير من الوقت وينبغي ان تستخدم بعامة في ثلالث مواقف فقط:

• لزيادة دافعية الطلاب الذين ليس لديهم اهتمام بعملهم ولم يستجيبوا لمداخل اخرى.
• لتشجيع الطلاب الذين لم يتمكنوا بأستمرار في احراز تقدم اكاديمي.
• للتعامل مع صف يصعب ضبطه.

ويبدوا ان بعض مجموعات من الطلاب يستفيد من التعزيزات الرمزية اكثر من التعزيزات الاخرى,فالطلاب من ذوي التخلف العقلي ,والطلاب الذين يتكرر رسوبهم,والطلاب من ذوي المهارات الاكاديمية المحدودة والطلاب الذين لديهم مشكلات سلوكية يبدوا ان جميعهم يستجيبون للطبيعة العينية المباشرة للتعزيزي الرمزي.

وقبل ان تجرب نظام التعزيز الرمزي ينبغي ان تتأكد من ان طرائق تدريسك والمواد المستخدمة مناسبة للطلاب فأحيانا تشير المشكلات الصفية او الدافعية الى ان ممارسات التدريس تحتاج الى تغيير اذ ربما تكون القواعد الصفية او الدافعية الى ان ممارسات التدريس تحتاج الى تغيير اذ ربما ان القواعد الصفية غير واضحة او انها طبقت بشكل غير متسق او ربما يكون الكتاب المدرسي اما صعب جدا او سهل جدا او ربما سرعة الشرح غير مناسبة فأذا وجدت هذه المشكلات فأن نظام التعزيز الرمزي ربما يؤدي الى تحسين الموقف مؤقتا ولكن الطلاب سوف يظل لديهم مشكلات في تعلم المادة الاكاديمية.وكثير من التطبيقات المنظمة للمبادئ السلوكية تركز على ادارة الصف

 

الوصول الى كل طالب:المشكلات السلوكية الحادة

ان الطلاب ذوي المشكلات السلوكية الحادة يشكلون بعض اكبر التحديات صعوبة للمعلمين, وفيما يلي دراستان توضحان كيف يمكن ان تكون المبادئ السلوكية مفيدة في معاونة هؤلاء الطلاب: عملت لي ثيودور ومعاونتها مع معلم لخمس طلاب مراهقين تم تشخيصهم بأن لديهم اضطرابات انفعالية حادة, اذ صممت قائمة قصيره فيها عدة قواعد صفية وكتبت على بطاقات ولصقت على درج كل طالب ولدى المعلم قائمة في مكتبه باسم الطلاب فاذا كان الطلاب او الطالب كمحك لديه خمس علامات او اقل لمخالفتهم القواعد فأن الصف بأكمله يحصل على مكافئة وقد اظهر جميع الطلاب تحسننا ملحوظا في اتباع القواعد .وفي الدراسة الثانية عملت كارا ماكجواي وجورج دي بول مع معلمين في ثلاثة صفوف ما قبل المدرسة لتناول مشكلات سلوكية لأربعة طلاب تم تشخيصهم بأن لديهم اضطراب فرط الحركة المتعلق بنقص الانتباه وقد جرب المعلمون كلا من برامج التعزيز الرمزي (احرز الطلاب ازرارا صغيرة وكبيرة على مخطط بياني لاتباعهم القواعد الصفية)ونظام كلفة الاستجابة (بدأ الطلاب بخمسة ازرار صغيرة  و زرار واحد كبير لكل نشاط يوميا وفقدوا ازرار لعدم اتباعهم القواعد) وقد كان كل من الإجراءين فاعلا في تقليل مخالفات القواعد ولكن المعلمون وجدوا ان تنفيذ نظام كلفة الاستجابة اكثر سهولة.

 

التعلم بالملاحظة(Observational Learning):

منذ اكثر من ثلاثين عاما مضت, ذكر باندورا ان وجهات النظر السلوكية للتعلم كانت دقيقة ولكنها غير كاملة, وذلك لأنها تقدم تفسيرا جزئيا فقط للتعلم واغفلت عناصر مهمة وبخاصة التأثيرات الاجتماعية وقد تأسست بحوثه المبكرة في التعلم على المبادئ السلوكية للتعزيز والعقاب ولكن اضاف تركيزا على “التعلم من ملاحظة الاخرين” وقد اطلق على هذه النظرة الموسعة “نظرية التعلم الاجتماعي” واعتبرت مدخلا سلوكيا جديدا. ولتوضيح بعض محدوديات النموذج السلوكي ميز باندورا بين اكتساب المعرفة “التعلم و الاداء الملاحظ استنادا الى المعرفة” السلوك” وبعبارة اخرى اقترح باندورا اننا جميعا ربما نعرف اكثر مما نبين واحد امثلة تلك موضحة في دراسات باندورا المبكرة(1965)حيث شاهد اطفال ما قبل المدرسة فيلما لنموذج يركل برجله ويكلم دمية على شكل عروسة متمايلة قابلة للنفخ ,والمجموعة الاولى شاهدت النموذج يكافئ على عدوانه والمجموعة الثانية شاهدت النموذج يعاقب على عدوانه والمجموعة الثالثة لم تلحظ اي عواقب, وعندما انتقل الاطفال الى غرفة فيها دمية على شكل عروسة متمايلة ,كان الاطفال الذين شاهدوا الركل بالرجل واللكم وهو يعزز في الفلم اكثرهم عدوانية تجاه الدمية والاطفال الذين شاهدوا عقاب النموذج كانوا اقلهم عدوانية ولكن عندما وعدوا بمكافئات لتقليدهم عدوانية النموذج بينوا جميعهم انهم تعلموا السلوك, لذلك فأن الحوافز يمكن ان تؤثر في الاداء وعلى الرغم من ان التعلم ربما يكون حدث ,الا انه ربما لايتبين الا عندما يكون الموقف مناسبا او توجد حوافز للأداء وهذا ربما يفسر سبب عدم اداء بعض الطلاب “سلوكيات سيئة”مثل القسم او التدخين وغير ذلك مما يراه الطلاب منمذجا بواسطة الراشدين والاقران ووسائل الاعلام وربما لاتشجعهم العواقب الشخصية على اداء هذه السلوكيات وفي امثلة اخرى ربما يكون الاطفال قد تعلموا كيفية كتابة الحروف الابجدية ولكن اداؤهم يكون ضعيفا في اختبار معين لأنهم يكونوا قلقين وفي مثل هذه الحالات لا يكون اداؤهم مؤشرا لتعلمهم. وقد ركز باندورا مؤخرا على عوامل معرفية مثل المعتقدات والادراكات الذاتية والتوقعات لذلك فأن نظريته يطلق عليها “النظرية المعرفية الاجتماعية” وهذه النظرية تميز بين التعلم التمثيلي والتعلم البديلي فالاول هو تعلم بالعمل ورؤية عواقب الاعمال وهذا يبدو مماثلا للاشتراط الاجرائي مرة اخرى ولكنه ليس ذلك والاختلاف يرجع الى دور العواقب و مؤيدوا الاشتراط الاجرائي يعتقدون ان العواقب تقوي او تضعف السلوك غير انه في التعلم التمثيلي ينظر الى العواقب على انها تقدم معلومات, فتفسيرنا للعواقب يخلق توقعات ويؤثر في الدافعية ويشكل المعتقدات والتعلم البديلي هو تعلم بملاحظة شخص او حيوان اخر وهو يتعلم وهذه الحقيقة تعارض فكرة السلوكيين المتعلقة بأن العوامل المعرفية ليست ضرورية في تفسير التعلم فأذا استطاع الناس التعلم بالمشاهدة فأنه ينبغي عليهم تركيز انتباههم وتكوين صور تخيلية وتذكر وتحليل واتخاذ قرارات تؤثر في التعلم ولذلك فأن هناك الكثير مما يجري عقليا قبل حدوث الاداء والتعزيز والتدرب على الصنعة المعرفية والذي يعد بمثابة امثلة على التعلم البديلي اي التعلم بملاحظة الاخرين.

 

عناصر التعلم بالملاحظة Elements of Observational Learning

        من خلال التعلم بالملاحظة لا نتعلم فقط كيف نؤدي سلوكا معيناً، وانما أيضا ما الذي سوف يحدث لنا في مواقف معينة إذا ادينا هذا السلوك. فالملاحظة يمكن ان تكون عملية تعلم فاعلة للغاية ففي المرة الأولى التي يحمل فيها الأطفال فرشاة الشعر او الاكواب او مضارب التنس فانهم عادة يمشطون او يشربون او يتأرجحون جيدا قدر الإمكان اخذا في الاعتبار النمو الحالي لعضلاتهم وتأزرها ولننظر نظرة أكثر دقة الى كيفية حدوث التعلم بالملاحظة.

        فقد ذكر باندورا ان التعلم بالملاحظة يشتمل على أربعة عناصر هي: الانتباه والاستبقاء المعلومات او الانطباعات وانتاج السلوك واستمرار الدافعية لتكرار السلوك.

1. الانتباه : كي نتعلم من خلال الملاحظة ينبغي ان ننتبه. وفي التدريس سوف ينبغي عليك التأكد من انتباه الطلاب للمظاهر الرئيسية للدرس، وذلك بان يكون عرضك للدرس واضحاً وتلقي الضوء على النقاط المهمة وفي تبيان مهارة.
2. الاستبقاء: كي تقلد سلوك نموذج معين ينبغي ان تتذكره وهذا يتضمن التمثيل العقلي لأفعال النموذج بشكل ما، ربما كخطوات لفظية او كصور بصرية او كليهما ويمكن تحسين الاستبقاء بالتكرار العقلي او بالممارسة الفعلية وفي مرحلة الاستبقاء في التعلم بالملاحة تعاوننا الممارسة في تذكر عناصر السلوك المرغب مثل تسلسل الخطوات.
3. الإنتاج: بمجرد معرفتنا ما الذي ينبغي ان يكون عليه السلوك وتذكرنا العناصر او الخطوات فانه ربما نظل لا نستطيع أداء السلوك بيسر وسهولة فأحيانا نحتاج الى قدر كبير من الممارسة والتغذية الراجعة والتدرب على نقاط دقيقة قبل ان نكون قادرين على إعادة انتاج سلوك النموذج وفي مرحلة الإنتاج تجعل الممارسة السلوك أيسر وأكثر مهارة.
4. الدافعية والتعزيز: تمير نظرية التعلم الاجتماعي بين الاكتساب والأداء اذ ربما مكتسب مهارة او سلوك جديد من خلال الملاحظة ولكننا ربما لا نؤدي هذا السلوك لحين وجود بعض الدافعية او الحوافر لفعل ذلك. ويمكن ان يلعب التعزيز كثيراً من الأدوار في التعلم بالملاحظة فاذا كنا نتوقع ان نعزز لتقليدنا أفعال نموذج معين فانه ربما تكون لدينا دافعية أكبر للانتباه والتذكر وإعادة انتاج السلوك وبالإضافة الى ذلك يكون التعزيز مهما في استبقاء التعلم فالشخص الذي يحاول سلوكا جديدا لا يحتمل ان يثابر دون تعزيز فمثلا إذا تبني طالب مغمور ملبس مجموعة داخلية ولكنه أغفل او سخر منه فمن غير المحتمل ان يستمر التقليد.

        ويحدد بأندورا ثلاث صيغ للتعزيز يمكن ان تشجع التعلم بالملاحظة

اولاً: ربما يعيد الشخص الملاحظ بالطبع انتاج سلوك النموذج ويحصل على تعزيز مباشر، مثلا اللاعب الذ يؤدي بنجاح تركيبة من مهارات التشقلب والدوران ويقول له المدرب (النموذج) ممتاز.

ثانياً: غير ان التعزيز ليس من الضروري ان يكن مباشرا ربما يكون تعزيزا بديلاً اذ ربما يقوم الملاحظ ببساطة بمشاهدة الاخرين وهم يعززن لسلوك معين ومن ثم يزيد انتاجه او انتاجها لهذا السلوك.

ثالثاً: صيغة أخرى للتعزيز هي التعزيز الذاتي او التحكم في معززاتك الخاصة وهذا النوع من التعزيز يكون مهما لكل من الطلاب والمعلمين، فنحن نود ان يتحسن طلابنا ليس لان ذلك يؤدي الى مكافئات خارجية وانما لان الطلاب يقدرون ويستمتعون بكفاءتهم النامية والتعزيز الذاتي بالنسبة لك كمعلم يجعلك في بعض الأحيان تواصل عملك.

عوامل تؤثر في التعلم بالملاحظة

        ان كثيرا من العوامل تلعب دورا في السلوك و مهارات النمذجة .

1. مستوى النمائي للفرد الملاحظ يحدث فرقا في التعلم و كلما نما الأطفال فانهم يستطيعون تركيز الانتباه لمدد زمنية أطول و استخدام استراتيجيات التذكر لاستبقاء المعلومات و يحفزن انفسهم للممارسة .
2. التاثير الثاني يتعلق بمكانة النموذج اذ يحتمل بدرجة اكبر ان يقلد الأطفال أفعال الاخرين يبدوا ان لديهم كفاءة و سلطة و ماكنة و حماس لذلك فان الإباء او المعلمين او الاخوة الأكبر سناً او لاعبي الرياضة او مشاهير الممثلين ربما يكونون بمثابة نماذج و ذلك اعتمادا على عمر الطفل
3. من خلال ملاحظة الاخرين نتعلم ما يتعلق باي السلوكيات التي تكون منسابة لا ناس مثلنا لذلك فان النماذج التي ينظر اليها على انها متماثلة يتم تقليدها بالفعل فجميع الطلاب يحتاجون الى رؤية نماذج ناجحة ومتمكنة مماثلة لهم في الشكل والصوت مهما كانت اعراقهم او حالتهم الاجتماعية.

التعلم بالملاحظة في التدريس

        توجد خمسة نواتج للتعلم بالملاحظة وهي:

1. توجيه الانتباه: بملاحظتنا للأخرين لا نتعلم عن الأشياء فحسب وانما نلاحظ أيضا الأشياء المتضمنة في الأفعال فمثلا في أحد صفوف ما قبل المدرسة عندما يلعب طفلا و هو متحمس بلعبة تجاهلها عدة أيام فان كثيرا من الأطفال الاخرين ربما يودون امتلاك هذه اللعبة، حتى اذا لعبوا بها بطرق مختلفة او يحملونها ببساطة في أيديهم و يحدث هذا جزئيا لان انتباه الأطفال توجه لهذا الطفل المعين.
2. تنغيم السلوك الذي تم تعلمه: ان كل منا كان لديه خبرة في البحث عن الماعات من أناس اخرين عندما نجد انفسنا في مواقف غير مالوفة فملاحظة سلوك الاخرين يخبرنا عن أي من السلوك الذي تعلمناه بالفعل تستخدمه مثل متى نغادر الاجتماع و ما اللغة المناسبة و غير ذلك.
3. تقوية او اضعاف الاثباتات: اذا شاهد طلاب الصف احد الطلاب يخالف القواعد الصفية و لم يكترثوا بذلك فانهم ربما يتعلمون ان العواقب غير المرغوبة لا تتبع دائما مخالفة القواعد و اذا كان الطالب الذي يخالف القواعد محبوباً فان تاثير النمذجة ربما يكون اكثر وضوحا كما يمكن ان يكون التاثير النمذجة ان يكون في صالح المعلم فعندما يتعامل المعلم بفاعلية مع طالب المخالف و بخاصة رائد صف فان فكرة مخالفة هذه القاعدة ربما تثبت لدى الطلاب الاخرين الذين يشاهدون التفاعل.
4. تدريس سلوكيات جديدة: استخدمت النمذجة منذ زمن طويل لتدريس فن الرقص و الألعاب الرياضية و يمكن أيضا ان تطبق النمذجة عن عمد في الصف المدرسي لتدريس المهارات العقلية و توسيع الافاق لتدريس طرق جديدة للتفكير و يكون المعلمون بمثابة نماذج لنطاق متسع من السلوك الذي يتراوح بين نطق المفردات و رد الفعل اتجاه النوبات المرضية المفاجئة لطالب يعاني الصرع و الحماس للعلم فمثلا ربما ينمذج المعلم مهارات التفكير الناقد السلين و ذلك بالتفكير بصوت مرتفع فيما يتعلق بتساءل احد الطلاب، و تبين الدراسات ان النمذجة يمكن ان تكون اكثر فاعلية عندما يوظف المعلم جميع عناصر التعلم بالملاحظة و بخاصة التعزيز و الممارسة.
5. استثارة الانفعالات: ربما ينمي الناس من خلال التعلم بالملاحظة ردود فعل انفعالية لمواقف لم تمر بخبرتهم الشخصية فالطفل الذي يشاهد أحد أصدقائه يسقط من على أرجوحة ينكسر ذراعه ربما يصبح خائفا من الارجوحات.

الادارة الذاتية:

        اذا كان احد اهداف التربية هو اعداد أناس قادرين على تعليم انفسهم، فان الطلاب ينبغي عليهم اذن ان يتمكنوا من إدارة حياتهم و يحددوا أهدافهم و يقدموا تعزيزا لأنفسهم ففي حياة الراشدين تكون المكافئات او الحوافر غامضة في بعض الأحيان و تحتاج الأهداف الى مدة طويلة لتحقيقها فالحياة تزخر بالمهام التي تتطلب هذا النوع من الإدارة الذاتية.

• تحديد الهدف: ان مرحلة تحديد الأهداف ذات أهمية كبيرة في الإدارة الذاتية و الحقيقة ان بعض البحوث يقترح ان تحديد اهداف نوعية و جعلها معلومة لعامة الناس ربما تكون هي العناصر الجوهرية برامج الإدارة الذاتية، فالطلاب الذين يحددون الأهداف و يعلنونها للاخرين كان أدائهم افضل بدرجة كبيرة في الاختبارات التي تشمل على المادة التي كانوا يستذكرونها من الطلاب الذين حددوا أهدافهم بصورة شخصية و لم يكشفوا عنها.
• مراقبة و تقويم التقدم: ربما يشارك الطلاب أيضا في مراقبة و تقويم السلوك فمثلاً مراقبة الوقت المستغرق لتعلم مهارة معينة. والتقويم الذاتي يكون في بعض الأحيان أكثر صعوبة من التسجيل الذاتي البسيط نظرا لأنه يتضمن اصدار حكم فيما يتعلق بالجودة فالطلاب يمكنهم تقويم سلوكهم بدقة معقولة وبخاصة إذا تعلموا معايير الحكم على الأداء او النتاج الجيد.
• التعزيز الذاتي: ان الخطوة الأخيرة في الإدارة الذاتية هي التعزيز الذاتي فتعزيز نفسك على عمل جيد اديته جيدا يمكن ان يؤدي الى مستويات مرتفعة من الأداء اكثر من مجرد تحديد الأهداف و متابعة التقدم ، فالتعهد بالتعزيز ربما يمكن ان يقدم حافزا إضافيا لعملك و يمكن للأسر في بعض الأوقات المشاركة في معاونة أطفالهم في تنمية قدرات الإدارة الذاتية و يمكن عندما يعمل المعلمون و الإباء معا التركيز على عدد قليل من الاهداف و في نفس الوقت يدعمون الاستقلالية النامية لدى الطلاب.

 

تعديل السلوك المعرفي والتعليم الذاتي Cognitive Behavior Modification and self-Instruction

ان الإدارة الذاتي تعني بعامة جعل الطلاب ينغمسون في الخطوات الأساسية للبرنامج تغيير السلوك ويضيف تعديل السلوك المعرفي تأكيدا على التفكير، والتحدث مع النفس ولهذا السبب يعتبر معظم علماء النفس تعديل السلوك المعرفي مدخلاً معرفيا كثر من كونه مدخلا سلوكيا.

توجد مرحلة في النمو المعرفي يبدو فيها الأطفال موجهين لأنفسهم اثناء أدائهم مهمة معينة مستخدمين الحديث الخاص فهم يكلمون أنفسهم ويكررون في غالبية الأحيان كلمات أحد الوالدين او كلمات معلم ويتعلم الطلاب في تعديل السلوك المعرفي كيفية استخدام التعليم الذاتي استخداما مباشراً وقد حدد الخطوات كالاتي:

1. أحد الراشدين يقوم كنموذج بأداء مهمة معينة وفي وقت نفسه يكلم نفسه بصوت مرتفع (النمذجة المعرفية)
2. يؤدي الطفل نفس المهمة بتوجيه من تعليمات الشخص النموذج (ارشاد خارجي منفتح)
3. يؤدي الطفل المهمة وهو يتحدث مع نفسه بصوت مرتفع (ارشاد ذاتي منفتح)
4. يهمس الطفل بالتعليمات لنفسه اثناء أدائه المهمة (ارشاد ذاتي منفتح مضمحل)
5. يؤدي الطفل المهمة وهو يوجه أدائه عن طريق الحديث الخاص (تعليم ذاتي متضمن)

وقد حدد برندا مانينج وبيفرلي بين (1996) اربع مهارات يمكن ان تزيد من تعلم الطالب هي الاستماع و التخطيط و العمل و التحقق كيف يمكن ان يساعد التعليم المعرفي الذاتي الطلاب في تنمية هذه المهارات و احد الاحتمالات هو استخدام كتيبات شخصية او ملصقات صفية تحفز الطلاب الى التحدث مع النفس بشان هذه المهارات و جزء من قوة هذه العملية هو جعل الطلاب ينغمسون في التفكير حول محفزاتهم و ابتداعهم و مناقشة الأفكار و تعليق ملصقات بشأنها يجعل الطلاب اكثر وعيا ذاتيا و اكثر تحكما في تعلمهم.

        والحقيقة ان تعديل السلوك المعرفي يشتمل على عدد من المكونات أكبر بكثر من مجرد التدريس الطلاب استخدام التعليم الذاتي فتشتمل أيضا على حوار وتفاعل بين المعلم والطالب ونمذجة واكتشاف موجه واستراتيجيات دافعية او تغذية راجعة ومزاوجة بين المهمة والمستوى النمائي للطالب ومبادئ أخرى للتدريس الجيد بل ان الطالب ينغمس في تصميم البرنامج وبمعلومية كل ذلك فان ليس من المستغرب ان يبدو الطلاب قادرين على تعميم مهاراتهم التي قاموا بتنميتها عن طريق تعديل السلوك المعرفي على مواقف تعلم جديدة.