الاستيعاب: جوهر الإدراك وبناء المعنى النفسي

يمثل الاستيعاب المعرفي حجر الزاوية في البنية الذهنية الإنسانية، إذ يعبر عن العملية الديناميكية المعقدة التي يتحول من خلالها الدفق الحسي والرمزي المجرد إلى تمثيلات عقلية ذات معنى ودلالة وظيفية. ولا يقتصر هذا المفهوم على مجرد فك الشيفرات اللغوية أو الاسترجاع الحرفي للمعلومات، بل يتجاوز ذلك ليشمل عمليات تركيبية واستدلالية تدمج المدخلات الجديدة ضمن الأطر المعرفية القائمة لدى الفرد. يسعى هذا المدخل الموسوعي إلى تفكيك أبعاد الاستيعاب في سياق علم النفس المعرفي والعلوم العصبية، مستعرضاً مساراته النظرية، وآلياته الدماغية، وتطبيقاته التشخيصية والعلاجية.

التأصيل المفاهيمي واللغوي للاستيعاب المعرفي

يُعرَّف الاستيعاب في الأدبيات النفسية المعاصرة بأنه قدرة الجهاز المعرفي على استخلاص الدلالة وبناء نماذج موقفية متماسكة انطلاقاً من المثيرات البصرية، أو السمعية، أو الرمزية المعقدة. تتجاوز هذه الظاهرة السيكولوجية مجرد الإدراك الأولي للمثيرات؛ فالإدراك يحدد ماهية الشيء وخصائصه الفيزيائية السطحية، بينما ينصرف الاستيعاب إلى استكشاف العلاقات العلية، والروابط المنطقية، والغايات الضمنية الكامنة وراء تلك المثيرات. من هذا المنطلق، يتعامل الاستيعاب مع مستويات متعددة من المعالجة تبدأ من التمييز الصوتي أو الصوري وتتصاعد هرمياً حتى تبلغ ذروتها في التأويل التجريدي والتقييم النقدي للمحتوى المعروض.

ينطوي التمييز الأكاديمي بين الاستيعاب السطحي والاستيعاب العميق على فارق جوهري في البنية الوظيفية للذاكرة؛ فالاستيعاب السطحي يرتبط بترميز النص أو المثير في حدوده الحرفية، ما يجعل المعلومات عرضة للاندثار السريع في حال غياب التكرار، في حين يستلزم الاستيعاب العميق تفعيل شبكات المعرفة السابقة ودمج البنى المستحدثة في صلب المنظومة الدلالية للفرد. يؤدي هذا التمايز إلى تباين ملحوظ في كفاءة التفكير التوليدي وحل المشكلات؛ فالأفراد الذين يمتلكون قدرات استيعابية عميقة يستطيعون نقل أثر التعلم وتطبيقه في سياقات جديدة ومتباينة بمرونة إدراكية فائقة تفوق أولئك الذين يعتمدون على الحفظ والاسترجاع الآلي.

علاوة على ذلك، يتداخل مفهوم الاستيعاب تداخلاً وثيقاً مع مفهوم الفهم الشامل، غير أن علماء النفس يميلون إلى تخصيص مصطلح الاستيعاب ليشمل الآليات الإجرائية والعمليات التنفيذية المعنية ببناء المعنى خطوة بخطوة. يشمل ذلك ردم الفجوات الدلالية عبر الاستدلال الاستنباطي والاستقرائي، وتصفية المشتتات، وتحديث التمثيلات الذهنية باستمرار تزامناً مع تدفق المعلومات الجديدة. وبذلك، يغدو الاستيعاب سيرورة حية ومتجددة لا تتوقف عند استقبال الرسالة، بل تعيد صياغتها وبناءها في ضوء دوافع الفرد، وتوقعاته، وخلفيته الثقافية والتجريبية المتراكمة عبر الزمن.

التطور التاريخي ونشوء النظريات المفسرة لعمليات الفهم

شهد التاريخ العلمي لمفهوم الاستيعاب تحولات بارادايغمية جذرية عكست مسار تطور علم النفس العام؛ ففي الحقبة السلوكية الكلاسيكية، جرى اختزال الاستيعاب في الاستجابات الظاهرة والروابط الشرطية بين المثير والاستجابة. اعتبر المنظرون السلوكيون، مثل واطسون وسكينر، أن ما يدور داخل العقل هو بمثابة “صندوق أسود” يستحيل إخضاعه للقياس التجريبي المباشر، وبالتالي اعتُبر الفهم مجرد تكرار مضبوط لأنماط سلوكية لفظية محددة يتم تعزيزها بيئياً، وهو ما قيد دراسة العمليات الذهنية الداخلية لعقود طويلة وحال دون فهم الطبيعة التوليدية للفكر البشري.

ومع اندلاع الثورة المعرفية في منتصف القرن العشرين، انهار البارادايغم السلوكي أمام زخم نماذج معالجة المعلومات واللسانيات التوليدية التي قادها تشومسكي ونيسر وزملاؤهم. أعادت هذه الثورة الاعتبار للبنى الذهنية الداخلية، حيث طُرح العقل كمعالج رمزي شبيه بالحاسوب يقوم بترميز البيانات، وتخزينها، واسترجاعها، وتحويلها. وبات الاستيعاب يُدرس بوصفه سلسلة معقدة من العمليات الخوارزمية التي تتوسط بين المدخل الحسي والمخرج السلوكي، مما فتح الباب أمام استكشاف دور القواعد المعرفية، والنماذج العقلية، والاستراتيجيات التفسيرية التي يعتمدها الدماغ البشري.

تلا ذلك في سبعينيات وثمانينيات القرن الماضي صعود النظريات البنائية والاتصالية التي ركزت على الطابع التفاعلي للاستيعاب؛ فلم يعد العقل مجرد مستقبل سلبي للبيانات، بل صانع نشط للمعنى. أكدت أبحاث جان بياجيه وليف فيغوتسكي، وما تلاها من تأصيلات في علم النفس اللغوي، على أن الاستيعاب ينمو ويتشكل عبر التفاعل الجدلي بين البنى المعرفية الفطرية والتجارب الاجتماعية والبيئية. وقد أرست هذه المرحلة الأساس للنظريات المعاصرة التي تدمج بين العمليات العصبية الحيوية من أسفل إلى أعلى (Bottom-up) والعمليات المعرفية التوجيهية من أعلى إلى أسفل (Top-down).

النماذج المعرفية الكبرى لتفسير الاستيعاب

تعد النماذج المعرفية أدوات تفسيرية لا غنى عنها لفهم الكيفية التي يفكك بها الدماغ الرسائل المعقدة ويعيد تجميعها في كليات متسقة ومنتظمة:

• نموذج البناء والتكامل (Construction-Integration Model): صاغه العالم فالتر كينتش (Walter Kintsch)، وهو أحد أعمق النماذج التي تفسر استيعاب النصوص. يفترض النموذج مرحلتين أساسيتين: مرحلة البناء التي تتولد فيها شبكة متفرعة من المقترحات الدلالية بناءً على المدخلات اللغوية المباشرة دون قيود سياقية، تليها مرحلة التكامل التي تُفعّل فيها آليات النشر التنشيطي لتصفية المعاني المتناقضة وتثبيت التفسير الأكثر توافقاً وتماسكاً مع السياق العام.
• نظرية المخططات المعرفية (Schema Theory): تنطلق من أطروحات فريدريك بارتليت وجرى تطويرها لاحقاً بواسطة ريتشارد أندرسون وديفيد روميلهارت. تفترض هذه النظرية أن الاستيعاب يستند إلى بنى معرفية كلية مسبقة ومخزنة في الذاكرة طويلة المدى تُعرف باسم المخطط المعرفي. تعمل هذه المخططات كمصفوفات توقعية ترشد الانتباه، وتسد الثغرات المعلوماتية، وتتيح للفرد توقع الأحداث واستخلاص المعنى حتى في ظل غياب التفاصيل الجزئية.
• نموذج الموقف الذهني (Situation Model / Mental Model): طوره رولف زوان وتيون فان دايك؛ يرى هذا النموذج أن الاستيعاب لا يقف عند مستوى الكلمات أو البنى النحوية السطحية، بل يتجاوزها إلى بناء محاكاة ذهنية ديناميكية لما يتناوله الموضوع في العالم الحقيقي أو المتخيل. يشمل نموذج الموقف أبعاداً زمانية، ومكانية، وسببية، ونفسية حول الشخصيات والأحداث المتضمنة في المحتوى.
• نموذج المعالجة الموزعة المتوازية (Connectionist Models): يفترض أن الاستيعاب لا يتم عبر خطوات خطية متسلسلة، بل هو نتاج تنشيط متزامن لآلاف العقد العصبية المرتبطة ببعضها في شبكات شديدة التشابك، حيث يتحدد المعنى من خلال نمط التنشيط الإجمالي للأوزان الارتباطية المستقرة في الشبكة.

توضح هذه النماذج أن الاستيعاب ليس نشاطاً أحادي البعد، بل هو منظومة متعددة المستويات تتراوح بين مستوى الكود السطحي، ومستوى قاعدة النص الدلالية، ومستوى نموذج الموقف المعقد الذي يمثل الفهم الحقيقي والمستدام للموضوع.

الأساس العصبي الحيوي وشبكات الدماغ المسؤولة عن الاستيعاب

أزاح التقدم المتسارع في تقنيات التصوير بالرنين المغناطيسي الوظيفي (fMRI) والتخطيط الدماغي الكهربائي (EEG) الستار عن المنظومات العصبية المعقدة التي تدير عمليات الاستيعاب. تشير الشواهد العصبية إلى أن الفهم اللغوي والدلالي لا يعتمد على منطقة دماغية معزولة، بل يتم عبر شبكة واسعة من القشرات المترابطة التي تعمل بتناغم زمني دقيق للغاية. تضطلع منطقة فيرنيكه الواقعة في الفص الصدغي الخلفي الأيسر بدور محوري في فك الشيفرات الصوتية والدلالية للمدخلات، في حين تسهم باحة بروكا في التلفيف الجبهي السفلي في المعالجة التركيبية والنحوية المعقدة وحل اللبس السياقي.

إلى جانب هذه البنى الكلاسيكية، برزت الحزمة القوسية (Arcuate Fasciculus) بوصفها الجسر المياليني الأبيض الذي يربط مراكز الاستقبال الدلالي بمراكز المعالجة التعبيرية والتنفيذية، مما يتيح التبادل الفوري للبيانات بين شقي الدماغ. كما يلعب التلفيف الزاوي (Angular Gyrus) دوراً استثنائياً كمركز تكاملي متعدد الوسائط؛ إذ يدمج المعطيات البصرية والسمعية والحسية الجسدية لبناء مفاهيم تجريدية مجردة، وهو ما يفسر تعطل الاستيعاب القرائي عند حدوث آفات في هذه المنطقة الحيوية.

على مستوى الشبكات واسعة النطاق، ينخرط نظامان رئيسيان في توليد الفهم: شبكة التحكم التنفيذي (Executive Control Network) وشبكة الوضع الافتراضي (Default Mode Network). تتدخل شبكة التحكم التنفيذي عند مواجهة نصوص أو مواقف شديدة التعقيد تتطلب تركيزاً إرادياً وتثبيطاً للمشتتات، في حين تنشط شبكة الوضع الافتراضي، وخاصة القشرة الجبهية الإنسية والوتد (Precuneus)، عند بناء نماذج الموقف الذهنية، واستقراء النوايا النفسية، وتأمل السرد القصصي والمعاني التجريدية العميقة، مما يعكس الشمول التشريحي لعملية الاستيعاب في الدماغ البشري.

التفاعل الديناميكي بين الذاكرة العاملة والوظائف التنفيذية

تشكل الذاكرة العاملة الحيز المعرفي المباشر الذي تُجرى فيه عمليات الاستيعاب المعقدة؛ فهي ليست مجرد وعاء مؤقت لحفظ البيانات، بل مساحة عمل نشطة لمعالجة المعلومات وتدويرها وتكاملها. وفقاً لنموذج آلان بادلي، تتألف الذاكرة العاملة من المنفذ المركزي، والحلقة الفونولوجية، والمفكرة البصرية المكانية، والمخزن العرضي. وعند الانخراط في مهمة استيعابية، تتولى الحلقة الفونولوجية تثبيت الألفاظ، بينما تسعى المفكرة البصرية إلى رسم المشاهد التخيلية، في حين يجمع المخزن العرضي شتات هذه المكونات ليربطها بالذكريات السابقة المخزنة في الذاكرة طويلة المدى.

تعد سعة الذاكرة العاملة محدداً حاسماً للفروق الفردية في مهارات الاستيعاب؛ فالأفراد ذوو السعة العالية يمتلكون قدرة استثنائية على الاحتفاظ بالأجزاء المبكرة من الرسالة وتحديثها بالتزامن مع قراءة أو سماع الأجزاء المتأخرة، وهو ما يمكنهم من اكتشاف التناقضات وحل الغموض اللفظي بكفاءة ملحوظة. في المقابل، يواجه ذوو السعة المنخفضة صعوبات جمة عندما تتجاوز متطلبات المهمة قدراتهم التحميلية، مما يوقعهم في شَرَك “الحمل المعرفي الزائد” (Cognitive Overload)، فتتدهور جودة الفهم وتتشتت التفاصيل الجوهرية للموضوع.

تتكامل هذه العمليات التكاملية تكاملاً وثيقاً مع الوظائف التنفيذية العليا، لا سيما المرونة المعرفية، والتثبيط، والتحديث. فالمرونة تتيح للمستوعب تبديل مساره التفسيري إذا ما قادته فرضياته الأولى إلى طريق مسدود أو معنى متناقض، في حين يضمن التثبيط تحييد المعاني غير الملائمة وتجاهل المشتتات المحيطة. وبدون هذه العمليات الضابطة، يصبح العقل عرضة للانسياق وراء الاستنتاجات الخاطئة، مما يقوض تماسك البنية المعرفية المتكونة ويحول دون الوصول إلى استيعاب سليم ومنطقي للمواقف والمفاهيم المعقدة.

ما وراء المعرفة ومراقبة الفهم: العمليات التنظيمية الذاتية

لا يقتصر الاستيعاب الناضج على المعالجة الآلية للمعلومات فحسب، بل يتطلب رقابة واعية تسمى في علم النفس ما وراء المعرفة (Metacognition)، وهي التفكير في التفكير أو إدراك الفرد لعملياته المعرفية الخاصة. تتجلى هذه الظاهرة بوضوح عبر مهارة “مراقبة الاستيعاب” (Comprehension Monitoring)، والتي تعبر عن القدرة على تقييم مدى الفهم الذاتي للنص أو الموقف بصورة مستمرة، واكتشاف لحظات الانقطاع أو الإخفاق في بناء المعنى.

يتميز المستوعب الخبير بامتلاكه حساسية فائقة حيال التناقضات المنطقية أو الفجوات المعلوماتية؛ فعندما يدرك أن المعنى قد اختل أو بات غير مفهوم، فإنه يُفعل استراتيجيات إصلاحية وتصحيحية فورية تشمل:

• إعادة القراءة أو الإنصات المركز: الرجوع المتعمد إلى المقاطع السابقة لإعادة تفكيك التراكيب المعقدة والتحقق من السياق الأصلي.
• الإبطاء المعرفي المتعمد: تقليل سرعة المعالجة لإتاحة مزيد من الوقت للذاكرة العاملة من أجل معالجة المثيرات الصعبة.
• التنظيم الذاتي للأسئلة: طرح تساؤلات استقصائية داخلية لاختبار مدى تماسك الفكرة وتوقع ما سيأتي لاحقاً.
• التلخيص الاستنباطي: صياغة الأفكار الأساسية بأسلوب الفرد الخاص للتحقق من هضم المحتوى واستيعابه بعمق.

في المقابل، يعاني المستوعبون الضعفاء مما يعرف في علم النفس بـ “وهم الاستيعاب” (Illusion of Comprehension)، وهو انطباع معرفي زائف يشعر فيه الفرد بأنه قد فهم المحتوى استناداً إلى ألفته الظاهرية للمفردات المستعملة، دون أن يمتلك تمثيلاً بنيوياً عميقاً للموضوع. يقود هذا الخلل إلى عجز في توظيف المعرفة في السياقات التطبيقية، مما يبرز أهمية تدريب المتعلمين والمرضى على مهارات ما وراء المعرفة كمدخل أساسي لتعزيز الفهم واستدامته.

الفروق الفردية والاضطرابات السريرية المرتبطة بضعف الاستيعاب

تتفاوت القدرات الاستيعابية بين الأفراد تفاوتاً واسعاً يعزى إلى تضافر العوامل الجينية، والعصبية، والبيئية؛ إذ تلعب الثروة اللغوية المخزونة والقدرة على التفكير التجريدي والذكاء السائل دوراً كبيراً في تحديد كفاءة الفهم. كما تؤثر العوامل الوجدانية، مثل القلق المزمن ونقص الدافعية وتدني تقدير الذات الأكاديمي، تأثيراً سلبياً على موارد الانتباه والذاكرة العاملة، مما يقلل من الطاقة المعرفية المتاحة لعمليات التحليل والاستيعاب العميق للمثيرات المعقدة.

على الصعيد السريري والتشخيصي، يُعد ضعف الاستيعاب عرضاً رئيساً في العديد من الاضطرابات النفسية والنمائية والعصبية. تبرز عسر القراءة (Dyslexia) كأحد الاضطرابات النمائية التي تؤثر في دقة فك التشفير الصوتي والطلاقة، مما ينعكس سلباً وبشكل حتمي على الاستيعاب القرائي. ومع ذلك، تشير الدراسات إلى وجود فئة سريرية أخرى تُعرف بـ “ضعاف الاستيعاب النوعي” (Specific Reading Comprehension Deficit)؛ حيث يمتلك هؤلاء قدرة طبيعية على القراءة السريعة وفك الرموز، لكنهم يعانون عجزاً مستقلاً في استخلاص المعاني الضمنية والربط الاستدلالي.

كما يظهر عجز الاستيعاب بوضوح في الاضطرابات العصبية المكتسبة مثل الحبسة الدلالية أو حبسة فيرنيكه (Wernicke’s Aphasia) الناتجة عن السكتات الدماغية، حيث يفقد المريض القدرة على فهم اللغة المنطوقة أو المكتوبة على الرغم من طلاقته اللفظية غير المفهومة. علاوة على ذلك، يواجه المصابون باضطراب طيف التوحد (ASD) تحديات بالغة في الاستيعاب البراغماتي؛ إذ يعجزون عن التقاط التلميحات الاجتماعية، والاستعارات المجازية، والتهكم، مما يعكس أن الاستيعاب يتطلب أيضاً ذكاءً اجتماعياً وفهماً لنوايا المتكلم في سياقها التواصلي المتكامل.

طرائق القياس والتقييم السيكومتري لعملية الاستيعاب

يحتل قياس الاستيعاب موقعاً جوهرياً في التشخيص النفسي والتربوي، إذ يتطلب تصميم اختبارات سيكومترية دقيقة قادرة على عزل مهارة الفهم عن المهارات الأخرى كسرعة القراءة أو حفظ المفردات. تشمل الأدوات التقليدية أسئلة الاختيار من متعدد، والإجابات المقالية المفتوحة، وتكليفات إعادة سرد القصص بأسلوب الفرد الخاص، حيث تُعد الأخيرة مؤشراً نوعياً على تماسك نموذج الموقف المتكون في ذهن المفحوص.

تستخدم القياسات المعرفية المعاصرة أدوات أكثر حداثة وتطوراً، مثل “إجراء الإغلاق” (Cloze Procedure) الذي يعتمد على حذف كلمات محددة بطريقة منتظمة من النص ومطالبة المفحوص باستنتاجها بناءً على فهمه للسياق العام. كما توظف دراسات علم النفس المعرفي التجريبي تقنية تتبع حركة العين (Eye-Tracking)؛ حيث تعكس فترات التثبيت البصري وحركات الارتداد الاسترجاعي صعوبات الاستيعاب ومسارات معالجة اللبس الدلالي لحظة بلحظة وبدقة متناهية تفوق الاختبارات الورقية المغلقة.

بالإضافة إلى ذلك، توفر مقاييس الاستجابة الدماغية مثل الجهد المرتبط بالحدث (ERP)، وتحديداً الموجة N400، مقياساً عصبياً دقيقاً وموضوعياً لمعالجة التناقض الدلالي؛ حيث يزداد اتساع هذه الموجة الكهربائية كلما كانت الكلمة أو العبارة غير متوافقة مع التوقعات المعرفية التي بناها الدماغ من السياق السابق. تساهم هذه الأدوات السيكومترية والفسيولوجية مجتمعة في التمييز الدقيق بين العجز الناتج عن قصور الذاكرة، والعجز في التحليل اللغوي، والخلل في المعالجة المعرفية التكاملية العامة.

التدخلات العلاجية والاستراتيجيات التطبيقية لتعزيز الاستيعاب

أدى الفهم المعمق لميكانيزمات الاستيعاب إلى تطوير بروتوكولات تدخل معرفية وتربوية ذات فعالية مثبتة علمياً، سواء للأفراد ذوي الصعوبات النمائية أو للأفراد العاديين الراغبين في تحسين كفاءتهم العقلية. يُعد “التدريس التبادلي” (Reciprocal Teaching) الذي ابتكره بالينكسار وبراون نموذجاً بارزاً في هذا السياق؛ إذ يرتكز على الحوار المنظم بين المعلم والمتعلمين عبر توظيف أربع استراتيجيات رئيسية: التنبؤ، والتساؤل، والتوضيح، والتلخيص، مما يحول الاستيعاب من مسار فردي منعزل إلى نشاط اجتماعي تفاعلي منشط للبنى المعرفية.

كما تلعب الخرائط المفاهيمية والمخططات البصرية (Graphic Organizers) دوراً كبيراً في تخفيف الحمل المعرفي الواقع على الذاكرة العاملة؛ فمن خلال تحويل العلاقات التجريدية المعقدة إلى روابط بصرية منظمة، يتمكن المتعلم من إدراك التسلسلات الهرمية والشبكات العلية بسهولة، مما يسهل دمج المعرفة الجديدة في الذاكرة طويلة المدى. وتثبت الأبحاث أن التدريب الصريح على التفكير الاستدلالي يسهم في تمكين الأفراد من ملء الفجوات غير المصرح بها في النصوص والمواقف الواقعية بنجاح واقتدار.

وفي السياقات السريرية وإعادة التأهيل العصبي المعرفي، يُستعان ببرامج المحاكاة الحاسوبية المخصصة لتوسيع سعة الذاكرة العاملة وتحسين الانتباه الانتقائي لدى المصابين بإصابات الدماغ الرضحية والسكتات الدماغية. تسعى هذه البروتوكولات إلى استثمار المرونة العصبية (Neuroplasticity) لإعادة ربط المسارات المعطلة وتطوير مسارات تعويضية بديلة، مما يؤكد أن الاستيعاب ليس سمة بيولوجية ثابتة لا تتغير، بل هو كفاءة معرفية مرنة وقابلة للصقل والترقية المستمرة عبر التدخلات المنهجية المدروسة.

خلاصة القول، يمثل الاستيعاب المعرفي قمة التطور الوظيفي للدماغ البشري، حيث تنصهر العمليات الحسية الدنيا مع الوظائف التنفيذية المعقدة في نسيج موحد يصوغ فهم الإنسان لذاته وللعالم المحيط به. ومن خلال الكشف عن شبكاته العصبية وتطبيقاته النفسية والمترتبات التربوية والسريرية المترتبة على اضطراباته، يتأكد لنا أن العناية بتنمية هذا المكون تمثل المدخل الأساسي للارتقاء بالتفكير النقدي، والتحصيل الأكاديمي، وجودة الحياة النفسية الشاملة.

المراجع

• Baddeley, A. (2000). The episodic buffer: A new component of working memory? Trends in Cognitive Sciences, 4(11), 417-423. https://doi.org/10.1016/S1364-6613(00)01538-2
• Kintsch, W. (1998). Comprehension: A paradigm for cognition. Cambridge University Press.
• Palincsar, A. S., & Brown, A. L. (1984). Reciprocal teaching of comprehension-fostering and comprehension-monitoring activities. Cognition and Instruction, 1(2), 117-175. https://doi.org/10.1207/s1532690xci0102_1
• Perfetti, C. A., & Stafura, J. (2014). Word knowledge in a theory of reading comprehension. Scientific Studies of Reading, 18(1), 22-37. https://doi.org/10.1080/10888438.2013.827687
• Rumelhart, D. E. (1980). Schemata: The building blocks of cognition. In R. J. Spiro, B. C. Bruce, & W. F. Brewer (Eds.), Theoretical issues in reading comprehension (pp. 33-58). Lawrence Erlbaum Associates.
• van Dijk, T. A., & Kintsch, W. (1983). Strategies of discourse comprehension. Academic Press.
• Zwaan, R. A., & Radvansky, G. A. (1998). Situation models in language comprehension and memory. Psychological Bulletin, 123(2), 162-185. https://doi.org/10.1037/0033-2909.123.2.162