التعلم المستقل عن السياق: ما وراء حدود البيئة

يُمثّل التعلم المستقل عن السياق (Context-Independent Learning) إحدى الركائز الأكثر جوهرية وإثارة للنقاش في إبستمولوجيا علم النفس المعرفي المعاصر والعلوم العصبية الإدراكية؛ إذ يُشير إلى قدرة الكائن الحي الفائقة على اكتساب المعلومات، واستخلاص المبادئ المجردة، وبناء المفاهيم العامة دون أن تكون هذه المعارف مقيدة بالمحددات البيئية أو الظرفية أو الحسية المصاحبة لعملية الاكتساب الأولية. تكمن البراعة الإدراكية في تحرير الخبرة من إسار اللحظة الراهنة، وتجاوز حدود الزمان والمكان، مما يتيح استدعاء المهارات والمعارف وتطبيقها بمرونة استثنائية في بيئات جديدة كلياً تختلف تماماً عن البيئة التي شهدت عملية التعلّم الأولى. إن دراسة هذه الظاهرة لا تُسهم فحسب في فك شفرات الذاكرة البشرية وكيفية تجريدها للواقع، بل تفتح آفاقاً رحبة لإعادة تشكيل النماذج التعليمية، وتطوير خوارزميات الذكاء الاصطناعي القادرة على التعميم ونقل المعرفة عبر سياقات متعددة ومتشابكة.

التأصيل المفاهيمي والتعريف الأكاديمي

يُعرَّف التعلم المستقل عن السياق في معجم علم النفس المعرفي بأنه النمط المتقدم من معالجة المعلومات الذي يؤدي إلى بناء تمثيلات معرفية غير مقترنة بالعناصر السياقية الخارجية (كالبيئة الفيزيقية، أو المحفزات البصرية والسمعية المحيطة) أو السياقية الداخلية (كالحالة المزاجية، أو مستويات الاستثارة الفسيولوجية الخاصة بوقت الاكتساب). في هذا الإطار، تتحول المعرفة المشروطة بزمان ومكان محددين إلى ما يُعرف بـ المعرفة الدلالية المجردة، حيث يمتلك الفرد القدرة على استرجاع المحتوى الدلالي وتوظيفه بكفاءة متناهية حتى لو تبدلت المؤشرات الحسية المحيطة به تماماً أو انعدمت الصلة بين الموقف الحالي والموقف التأسيسي الذي شهد استقبال المعلومة لأول مرة.

يتمايز هذا المفهوم بصورة جذرية عن ظاهرة “التعلم المعتمد على السياق” (Context-Dependent Learning)، والتي أثبتت التجارب الكلاسيكية أن كفاءة الاسترجاع فيها تنخفض بمجرد غياب المحفزات البيئية الأصلية، مثلما يحدث عندما يعجز الطالب عن تذكر معلومة حفظها في قاعة المحاضرات حين يُسأل عنها في بيئة العمل الميداني. في المقابل، يُمثل التعلم المستقل عن السياق غاية النضج المعرفي؛ إذ يعكس تحرر الشبكات العصبية المسؤولة عن معالجة المعنى من التبعية لمدخلات القشرة الحسية المباشرة. هذا النمط من التعلم لا يكتفي بحفظ الوقائع المجتزأة، بل يعكف على فك شفرات العلاقات البنيوية، والبحث عن القوانين المنطقية الحاكمة للظواهر، مما يُتيح للمتعلم نقل أثر التعلم (Transfer of Learning) بسلاسة ملحوظة نحو مواقف إشكالية غير مألوفة.

تنبثق أهمية هذا المفهوم في الفلسفة المعرفية من قدرته على تفسير الطبيعة التوليدية للعقل البشري. فالإنسان لا يستجيب للمثيرات بصفتها أحداثاً منعزلة ترتبط ارتباطاً وثيقاً ببيئتها الفيزيقية، بل يقوم بعملية إدراكية عليا تُسمى “التجريد المفاهيمي”، حيث يتم عزل المحتوى الجوهري عن الضجيج السياقي المحيط به. يُتيح هذا التجرد تحويل البيانات الخام المعتمدة على التجربة العابرة إلى مفاهيم شمولية تصمد أمام التغيرات البيئية؛ فتعلم قاعدة رياضية، أو استيعاب مبدأ فلسفي، أو إتقان نمط نحوي، يظل صالحاً وفاعلاً سواء تم استدعاؤه في معمل أكاديمي هادئ، أو في خضم فوضى الحياة اليومية.

الجذور التاريخية والتطور النظري للظاهرة

تعود الإرهاصات الأولى لبحث مسألة السياق في التعلم إلى بواكير القرن العشرين مع المدرسة الوظيفية والسلوكية، إلا أن الصياغة الأكثر تأثيراً جاءت على يد باحثين أمثال إدوارد تولمان وجون ديوي، اللذين أشارا إلى أن الكائنات الحية لا تكتسب مجرد روابط آلية بين المثير والاستجابة ضمن بيئة معينة، بل تبني ما يُسمى الخرائط المعرفية. ومع ذلك، بقيت فرضية التبعية السياقية مهيمنة لعقود طويلة بفضل دراسات تجريبية شهيرة، لعل أبرزها التجارب التاريخية التي أجراها الباحثان غودن وبادلي (Godden & Baddeley, 1975) حول تذكر الغواصين للكلمات تحت الماء وفي اليابسة، والتي عززت لعقود فكرة أن استرجاع المعلومات يظل رهين تطابق سياق التشفير مع سياق الاسترجاع.

غير أن منتصف ثمانينيات وتسعينيات القرن المنصرم شهدت تحولاً نموذجياً (Paradigm Shift) في علم النفس المعرفي مع صعود نظريات النماذج العقلية والذاكرة العاملة والذاكرة الدلالية بقيادة علماء مثل إندل تولفينغ (Endel Tulving). انطلق هؤلاء العلماء من فرضية مفادها أن التعلم المعتمد على السياق يُعبّر عن مرحلة جنينية أو أولية من مراحل التشفير، وأن المعالجة المعرفية العميقة تقود حتماً إلى مرحلة أرقى تتجاوز السياق. أظهرت هذه النظريات أن التكرار الموزع، وتنوع سياقات التدريب، والمعالجة القائمة على استنباط الأنماط التجريدية، تسهم جميعها في “محو” الأثر الحصري للسياق الأصلي، مؤدية إلى استقلال الذاكرة التام عن بيئتها الأولى.

تعمقت الدراسات لاحقاً لتناقش كيف تتطور المعرفة من مستوى “الذاكرة العرضية” (Episodic Memory)—التي ترتبط ارتباطاً لا ينفصم بزمان محدد ومكان معين ومشاعر ذاتية—إلى مستوى “الذاكرة الدلالية” (Semantic Memory) المجردة. وقد بيّنت أبحاث موريس موسكوفيتش وزملاؤه أن استقلال التعلم عن السياق ليس مجرد آلية ذهنية افتراضية، بل هو مسار تطوري ونمائي تفرضه متطلبات البقاء؛ فالكائن الذي يعجز عن تطبيق خبرة النجاة إلا في الغابة ذاتها التي تعرض فيها للخطر سرعان ما ينقرض، بينما الكائن القادر على عزل جوهر الخطر وتعميمه على كافة التضاريس يمتلك ميزة تطورية كبرى تضمن تكيفه المستمر.

الآليات العصبية الحيوية للتعلم المستقل عن السياق

من المنظور النيوروبيولوجي، يعتمد التعلم المستقل عن السياق على ديناميكية معقدة تشمل التفاعل بين بُنى الفص الصدغي الإنسي، وتحديداً الحصين (Hippocampus)، وقشرة الفص الجبهي، خصوصاً القشرة الجبهية الأمامية (Prefrontal Cortex)، إضافة إلى المناطق القشرية الدلالية الموزعة في الدماغ. في المراحل الأولى لعملية التعلم، يعمل الحصين كأداة تشفير فائقة الحساسية للعلاقات المكانية والزمانية؛ إذ يقوم بربط تفاصيل التجربة الحالية بكافة المدخلات البيئية المحيطة بها من خلال مسارات الشبكة العصبية الحصينية (Trisynaptic Circuit).

ومع ذلك، ومع مرور الوقت وخضوع المعرفة لعمليات التثبيت والتوحيد العصبي (System Consolidation)، يبدأ دور الحصين في التراجع التدريجي لحساب القشرة المخية الحديثة (Neocortex). وفقاً لـ نظرية الأثر المضاعف (Multiple Trace Theory) ونظرية التحول المعرفي، فإن استرجاع المعلومات عبر فترات زمنية متباعدة وفي سياقات حسية متباينة يؤدي إلى تقليم المسارات العصبية المرتبطة بالتفاصيل السطحية العرضية، بينما تتقوى المشابك العصبية التي ترمّز النواة الدلالية المشتركة. يؤدي هذا التنسيق العصبي إلى تحرير التمثيل المعرفي من شبكة الارتباط الحصيني-البيئي، ليصبح مخزناً بصيغة موزعة ومستقلة في القشرة المخية.

تلعب القشرة الجبهية الأمامية دوراً محورياً وحاسماً في فرض الرقابة المعرفية والتثبيط النشط (Active Inhibition) للمؤشرات السياقية غير ذات الصلة. فعندما يواجه الفرد موقفاً يتطلب تطبيق مبدأ مجرد تم تعلمه سابقاً، تتولى القشرة الجبهية تثبيط استدعاء المشاهد البيئية القديمة التي قد تُحدث تشتيتاً ذهنياً، وتركز الموارد الانتباهية حصرياً على المنطق الداخلي للمفهوم. تضمن هذه العملية العصبية المعقدة، المدعومة بإفراز متوازن للناقلات العصبية مثل الدوبامين والأسيتيل كولين، تحقيق أعلى درجات المرونة الإدراكية، حيث يتم التعامل مع المعلومة بصفتها أداة معرفية مستقلة بحد ذاتها، لا صدى لبيئة غابرة.

المقارنة التحليلية: التعلم المستقل مقابل التعلم المعتمد على السياق

لتوضيح التمايز الإبستمولوجي والعملي بين النمطين، لا بد من تفكيك الخصائص الجوهرية لكل منهما عبر محاور محددة تبرز كيفية معالجة البيانات، واستراتيجيات التخزين، وأنماط الاسترجاع الإدراكي:

• طبيعة التمثيل المعرفي: يرتكز التعلم المعتمد على السياق على تمثيلات غنية بالتفاصيل الحسية والعرضية المرتبطة باللحظة الآنية، في حين يقوم التعلم المستقل عن السياق على تمثيلات مجردة ومبسطة ومكثفة تركز على المبادئ والقواعد الجوهرية فقط.
• مرونة الاسترجاع: يتطلب التعلم المعتمد على السياق تطابقاً أو تشابهاً وثيقاً بين مفاتيح الاسترجاع البيئية ومفاتيح التشفير، مما يجعله هشاً أمام التغيير؛ بينما يتميز التعلم المستقل عن السياق بمرونة فائقة تتيح الاستدعاء التلقائي للمعلومة تحت وطأة أي ظرف بيئي أو ضغط حسي.
• نقل أثر التعلم (Transferability): يتسم التعلم المقيد بالسياق بضعف شديد في النقل، حيث يفشل المتعلم في تطبيق المهارة خارج البيئة الصفية أو المعملية؛ بينما يُمثل التعلم المستقل عن السياق الأساس المتين لنقل أثر التعلم البعيد (Far Transfer)، متيحاً حل المشكلات المعقدة في مجالات معرفية مغايرة.
• الجهد المعرفي المبذول أثناء الاكتساب: غالباً ما يبدو التعلم المعتمد على السياق أسهل وأسرع في المراحل المبكرة لأنه يتكئ على الدعامات البيئية؛ بينما يتطلب التعلم المستقل عن السياق جهداً معرفياً مضاعفاً وعمليات تشفير عميقة تتحدى الذاكرة العاملة لتجريد الأفكار من شوائبها البيئية.
• مقاومة التداخل والنسيان: يُعد التعلم المستقل عن السياق أكثر صموداً ومقاومة للنسيان طويل الأمد؛ فالرموز المجردة والمترابطة دلالياً لا تتلاشى بزوال المحفز البيئي، بل تظل جزءاً من البنية المعرفية الصلبة للفرد.

إن إدراك هذه الفروق الجوهرية يكشف أن الانتقال من التبعية السياقية إلى الاستقلال السياقي يُمثل جوهر النضج الفكري والخبرة الاحترافية. فالخبير في أي مجال لا يحتاج إلى البيئة التي تدرب فيها ليُبلي بلاءً حسناً، بل يحمل في طياته منظومة مفاهيمية محررة من قيود المحيط، قادرة على العمل بكفاءة متساوية سواء في ظل الظروف المثالية أو في أوقات الأزمات والضغوط غير المألوفة.

النماذج النظرية المفسرة لتجريد المعرفة ونقلها

حاولت العديد من النظريات السيكولوجية تفسير الكيفية التي يعزل بها الدماغ المعرفة عن بيئتها التأسيسية. ومن أبرز هذه النماذج تأتي نظرية التشفير المتغير (Encoding Variability Hypothesis)؛ التي تقترح أنه عندما يتعرض المتعلم لنفس المفهوم ولكن عبر بيئات متعددة ومتباينة ومتباعدة زمنياً، فإن الدماغ يقوم بتوليد مسارات استرجاع متعددة. هذا التنوع السياقي المتعمد يؤدي بمرور الوقت إلى تحييد أثر أي سياق فردي بعينه، بحيث تترابط المعرفة في النهاية بمجموع المفاهيم المجردة بدلاً من اقترانها بمشهد مكاني أو زماني واحد.

من جانب آخر، تقدم نظرية المرونة المعرفية (Cognitive Flexibility Theory) التي صاغها سبيرو وزملاؤه مدخلاً تفسيرياً عميقاً. تؤكد هذه النظرية أن تجريد المعرفة لا يعني تحويلها إلى قوالب جامدة، بل يعني القدرة على إعادة تركيب المعارف بطرق لا نهائية استجابة لمتطلبات المواقف المتغيرة جذرياً. وفقاً لهذا الطرح، فإن التحرر من السياق لا يتأتى من خلال التلقين السطحي، بل من خلال تفكيك البنية المعقدة للمفاهيم وإعادة بنائها عبر سياقات متعددة الأبعاد، مما يكسب المعرفة سيولة تجعلها عصية على الانحصار في بيئة محددة.

أما نموذج تجهيز المعلومات ومستويات المعالجة (Levels of Processing) الذي وضعه كرييك ولوكهارت (Craik & Lockhart)، فيبرهن على أن المعالجة الدلالية العميقة—القائمة على فحص المعنى الباطن، والمقارنة الفلسفية، والربط بالمعارف السابقة—تؤدي بطبيعتها إلى إنتاج آثار ذاكرة غير معتمدة على المظاهر السطحية المحيطة. كلما تعمقت المعالجة في جوهر الفكرة بدلاً من مظاهرها الحسية الخارجية، انخلعت المعلومة من سياقها الآني وأصبحت ملكية دلالية راسخة في الوعي، جاهزة للاستدعاء دون حاجة إلى أدلة مساعدة من البيئة المحيطة.

التطبيقات التربوية واستراتيجيات التعليم الفعال

تفرض مفاهيم التعلم المستقل عن السياق مراجعة نقدية شاملة للسياسات التربوية والممارسات الصفية التقليدية. ففي كثير من الأحيان، تصمم المدارس والجامعات بيئات اختبارية تحاكي تماماً بيئات التدريس، مما يعطي انطباعاً زائفاً بنجاح العملية التعليمية؛ إذ يكتشف المتعلمون لاحقاً عجزهم التام عن استخدام هذه المعارف في ميدان العمل الفعلي، وهو ما يُعرف في الأدبيات التربوية بـ “المعرفة الخاملة” (Inert Knowledge). للتغلب على هذه المعضلة، يتعين على المؤسسات التعليمية تبني استراتيجيات تستهدف عمداً تفكيك التبعية السياقية وبناء معرفة مستدامة وقابلة للنقل.

التدريب المتنوع والمتباعد

تتمثل أولى الاستراتيجيات المنهجية في اعتماد أسلوب التدريب الموزع والتنويع السياقي المتعمد (Contextual Interference). بدلاً من تدريس مادة معينة في القاعة ذاتها، وبالأسلوب البصري عينه، وباستخدام الأمثلة النمطية المكررة، يجب تعريض الطلاب للمفاهيم عبر وسائط متعددة ومواقع مكانية متباينة وتطبيقات مستقاة من عوالم مهنية مختلفة. هذا التباين المقصود يجبر الجهاز الإدراكي للمتعلم على التخلي عن الاعتماد على المحفزات الخارجية، ويوجه انتباهه نحو الخصائص الجوهرية المشتركة للمفهوم، محققاً بذلك استقلالاً معرفياً تاماً.

حل المشكلات القائم على القياس والتماثل

تعد استراتيجية القياس المعرفي (Analogical Reasoning) أداة جبارة لتحقيق التعلم المستقل عن السياق. من خلال حث الطلاب على مقارنة مشكلتين تختلفان كلياً في المظهر السطحي وتتشابهان في البنية المنطقية العميقة، يتعلم الدماغ تجاوز المظهر الخارجي الخادع والتركيز على المبدأ المجرد. فعلى سبيل المثال، حين يتعلم الطالب كيفية سريان المياه في الأنابيب لفهم تدفق التيار الكهربائي في الدوائر، يتحرر مفهوم “التدفق والمقاومة” من ارتباطه بالماء أو السلك، ليتحول إلى نموذج عقلي مجرد يمكن تطبيقه لاحقاً حتى في فهم تدفق البيانات في شبكات الحواسيب أو حركة المرور في المدن.

التقويم التوليدي في بيئات غير مألوفة

يستلزم تحقيق هذا النمط من التعلم إعادة تصميم استراتيجيات التقييم والامتحانات؛ إذ يجب الابتعاد عن أسئلة الاستدعاء البسيطة التي تقيس حفظ النصوص في سياقها، والتوجه نحو التقييم التوليدي (Generative Assessment). يتضمن ذلك وضع المتعلم في مواقف إشكالية معقدة، ومحاكاة بيئات تتسم بالغموض والتغير السريع، لمراقبة مدى قدرته على تطويع معارفه السابقة واستخدامها بصفتها أدوات مرنة لحل مشكلات لم يسبق له التدرب عليها قط، مما يضمن أن ما تم تحصيله هو فهم راسخ مستقل وليس مجرد استظهار مشروط بالبيئة الصفية.

التحديات الإبستمولوجية والمنهجية في قياس الظاهرة

على الرغم من الجاذبية النظرية لمفهوم التعلم المستقل عن السياق، إلا أن البحث التجريبي في هذا المجال يواجه تحديات منهجية معقدة. يتمثل التحدي الأول في ما يُعرف بـ “معضلة السياق الخفي”؛ فهل يمكن للإنسان أن يتعلم حقاً بمعزل تام عن أي سياق؟ يجادل بعض فلاسفة المعرفة وعلماء الإدراك المتجسد (Embodied Cognition) بأن التعلم لا يمكن أن ينفصل تماماً عن الجسد والبيئة، وأن ما نطلق عليه “استقلالاً عن السياق” قد لا يعدو كونه تشفيراً لسياقات داخلية بالغة التعقيد، أو ارتباطاً بلغة رمزية مجردة تُشكل بذاتها سياقاً سيميائياً جديداً.

أما التحدي الثاني فيرتبط بأدوات القياس العصبي والإكلينيكي؛ إذ يصعب داخل أجهزة الرنين المغناطيسي الوظيفي (fMRI) عزل المؤشرات العصبية الدالة على الفهم المجرد المحض عن الاستجابات العصبية للمحفزات الحسية المصاحبة للمهمة التجريبية. يتطلب ذلك تصميم بروتوكولات بحثية متقدمة للغاية تعتمد على نماذج الطرح الإدراكي المتقدم والتحليل متعدد المتغيرات للأنماط العصبية (MVPA)، لضمان أن النشاط العصبي المرصود في القشرة الدماغية يعكس المفهوم المجرد ذاته، وليس مجرد رد فعل لخصائص الشاشة أو الغرفة التي يقبع فيها المفحوص.

علاوة على ذلك، يبرز تباين فردي واسع بين الأفراد في القدرة على تحقيق هذا النمط من التعلم. تلعب الفروق في سعة الذاكرة العاملة، وسرعة المعالجة الذهنية، ومستويات ما وراء المعرفة (Metacognition) دوراً حاسماً في سرعة تحرر الفرد من قيود السياق. فالمتعلمون ذوو الكفاءة المرتفعة في ما وراء المعرفة يراقبون استيعابهم بوعي، ويختبرون أنفسهم عمداً في ظروف مختلفة للتأكد من رسوخ المعرفة، في حين يقع المتعلمون الأقل وعياً في فخ “وهم المعرفة” الناتج عن سهولة الاستدعاء داخل السياق المألوف فقط، مما يخلق تبايناً كبيراً يتطلب دراسات طولية متعمقة لتتبعه وتفسيره بدقة.

الأبعاد المعرفية في عصر الذكاء الاصطناعي

يمتد صدى التعلم المستقل عن السياق اليوم إلى أروقة علوم الحاسوب وهندسة الذكاء الاصطناعي. تواجه نماذج تعلم الآلة التقليدية والشبكات العصبية العميقة تحدياً هائلاً يتمثل في ظاهرة “التوافق المفرط” (Overfitting) والارتباط بالسياق السطحي لبيانات التدريب؛ حيث تنهار كفاءة النموذج بمجرد مواجهته لبيانات من توزيع مغاير (Out-of-Distribution Data). إن ما تسعى أحدث أبحاث الذكاء الاصطناعي إلى تحقيقه تحت مسمى التعلم المعمم ونقل التعلم العميق (Deep Transfer Learning) هو في جوهره محاكاة للتعلم البشري المستقل عن السياق.

يسعى الباحثون في هذا المضمار إلى تمكين الخوارزميات من استخلاص المبادئ السببية المجردة بدلاً من الاكتفاء بالارتباطات الإحصائية السطحية المحصورة في بيئة التدريب. إن إمداد الآلات بالقدرة على إدراك الأنماط الهيكلية للأشياء والمفاهيم دون الاعتماد على الخلفيات البصرية أو المؤشرات اللغوية المشروطة يُمثل الخطوة الحتمية نحو بناء “الذكاء الاصطناعي العام” (AGI). من هنا، يُصبح فهم الآليات الإدراكية التي يستخدمها الدماغ البشري لتحقيق الاستقلال السياقي خارطة طريق بالغة الأهمية لتطوير أنظمة حاسوبية قادرة على التفكير التجريدي الحقيقي والتكيف مع العالم الحقيقي المتغير وغير المتوقع.

خاتمة

في الختام، يتبين أن التعلم المستقل عن السياق ليس مجرد آلية إدراكية مضافة، بل هو ذروة التطور المعرفي البشري وغايته الأسمى، والوسيلة الفعالة التي مكنت الإنسان من تحويل الخبرات العابرة المشروطة بالبيئة إلى حضارة إنسانية متراكمة قائمة على الرموز والمفاهيم المجردة والقوانين العلمية العالمية. إن الانتقال بالمعرفة من قيد الزمان والمكان والمحيط الحسي إلى رحاب الفهم الدلالي المجرد هو ما يمنح العقل البشري مرونته التكيفية الفذة وقدرته الفريدة على الإبداع وحل المعضلات الجديدة كلياً. يتطلب هذا الفهم العميق إحداث نقلة جذرية في منظوماتنا التعليمية وممارساتنا التدريبية نحو تصميم بيئات تعلم تركز على المعالجة العميقة، والتنويع السياقي، والتفكير التماثلي، بما يضمن صقل عقول حرة قادرة على التفكير والإنتاج وتوظيف خبراتها بكفاءة مطلقة في أي سياق وأمام أي تحدٍ يفرضه المستقبل.

المراجع

• Craik, F. I., & Lockhart, R. S. (1972). Levels of processing: A framework for memory research. Journal of Verbal Learning and Verbal Behavior, 11(6), 671-684. https://doi.org/10.1016/S0022-5371(72)80001-0
• Godden, D. R., & Baddeley, A. D. (1975). Context-dependent memory in two natural environments: On land and underwater. British Journal of Psychology, 66(3), 325-331. https://doi.org/10.1111/j.2044-8295.1975.tb01468.x
• Moscovitch, M., Cabeza, R., Winocur, G., & Nadel, L. (2016). Episodic memory and beyond: The hippocampus and neocortex in retrieval. Annual Review of Psychology, 67, 105-134. https://doi.org/10.1146/annurev-psych-113011-143733
• Spiro, R. J., Feltovich, P. J., Jacobson, M. J., & Coulson, R. L. (1991). Cognitive flexibility, constructivism, and hypertext: Random access instruction for advanced knowledge acquisition in ill-structured domains. Educational Technology, 31(5), 24-33.
• Tulving, E. (1985). Memory and consciousness. Canadian Psychology / Psychologie canadienne, 26(1), 1-12. https://doi.org/10.1037/h0080017