نظرية التعلم بالاقتران: أسرار الارتباط السلوكي

تُعد نظرية التعلم بالاقتران واحدة من أكثر الرؤى السلوكية راديكالية وتجريداً في تاريخ علم النفس الحديث؛ إذ تقدم تفسيراً صارماً ومباشراً لآليات اكتساب السلوك الإنساني والحيواني دون الحاجة إلى افتراضات معقدة حول التعزيز أو الحوافز الداخلية. تفترض هذه النظرية أن مجرد الحدوث المتزامن في الزمان والمكان بين مثير معين واستجابة محددة يكفي بذاته لتشكيل رابطة عصبية وسلوكية دائمة لا تنفصم، مما يجعل الكائن الحي يميل لتكرار نفس الاستجابة متى ما تكررت تركيبة المثيرات ذاتها مستقبلاً. يفتح هذا الطرح نافذة تأسيسية لفهم أسرار الارتباط السلوكي وتجريد التعلم من التفسيرات الغائية، مقدماً بديلاً بارعاً للنماذج المعقدة التي طغت على المدرسة السلوكية في النصف الأول من القرن العشرين.

مدخل مفاهيمي: ماهية نظرية التعلم بالاقتران وأصولها الفلسفية

ترتكز نظرية التعلم بالاقتران (Contiguity Learning Theory) على فرضية جوهرية مؤداها أن الاقتران الزماني والمكاني بين نمط من المنبهات وحركة سلوكية معينة يمثل الشرط الضروري والكافي لحدوث التعلم بصورة تامة ومكتملة. تعود الجذور المعرفية لهذا المبدأ إلى الفلسفة الأرسطية القديمة، وتحديداً قوانين تداعي الأفكار التي صاغها أرسطو، والتي ضمت قانون التشابه والتضاد وقانون التجاور أو الاقتران (Contiguity)، حيث أكد أن استحضار فكرة في العقل يميل تلقائياً إلى استدعاء الأفكار التي ارتبطت بها زمنياً أو مكانياً في الخبرات السابقة. تطورت هذه الفكرة لاحقاً عبر المدرسة الفلسفية التجريبية البريطانية، لاسيما في طروحات جون لوك وديفيد هيوم وديفيد هارتلي، والذين اعتبروا الترابط الحسي الحجر الأساس لبناء المعرفة البشرية.

وعلى الرغم من أن علم النفس قد شهد تبلور قوانين الاشتراط الكلاسيكي مع أبحاث إيفان بافلوف، إلا أن نظرية الاقتران نُقلت من النطاق الفيزيولوجي المنعكس إلى إطار سلوكي نظامي شامل بفضل جهود عالم النفس الأمريكي إدوين راي غاثري (Edwin Ray Guthrie). تميز طرح غاثري برفضه القاطع للمفاهيم الوسيطة الغامضة التي افترضها معاصروه، مؤكداً أن السلوك هو نتاج ارتباطات ميكانيكية دقيقة بين مدخلات حسية ومخرجات حركية دون الحاجة إلى تعقيدات كيميائية حيوية غير ملاحظة أو عمليات إدراكية غير قابلة للقياس المباشر. هذا التبسيط الأنيق منح النظرية مكانة فريدة بين النظريات السلوكية، إذ استطاعت تفسير طيف واسع من الظواهر التعليمية بأقل عدد ممكن من المسلمات النظرية.

إن الأساس المنطقي لنظرية الاقتران يكمن في بساطتها المعرفية (Ockham’s Razor)؛ فهي لا تبحث عن دوافع باطنية أو رغبات واعية، بل تركز حصرياً على ما يحدث في اللحظة الزمنية الفاصلة بين المنبه والاستجابة. وتكمن أصالة هذا التوجه في أنه يجعل من البيئة المحيطة بالكائن الحي المحرك الأساسي والحصري لتوجيه السلوك، حيث تتحول المنبهات الخارجية والداخلية إلى إشارات محفزة لحركات حركية دقيقة ترتبط بها مباشرة في أول لقاء بينهما، لتشكل أساساً ميكانيكياً صلباً يفسر التكيف السلوكي المعقد في سياقات الحياة المتنوعة.

السياق التاريخي وتطور النظرية على يد إدوين غاثري

تبلورت نظرية التعلم بالاقتران في أوائل الثلاثينيات من القرن العشرين، وهي الفترة التي شهدت صراعاً فكرياً محتدماً بين رواد المدرسة السلوكية لتفسير طبيعة الارتباط الشرطي؛ فبينما كان إدوارد ثورندايك يدافع عن “قانون الأثر” الذي يجعل الرضا واللذة محددين رئيسيين لترسيخ التعلم، وكلارك هال يطور نسقه الرياضي المعقد المبني على فكرة خفض الحافز (Drive Reduction)، برز غاثري ليقدم صياغة مغايرة تماماً، رافضاً كلاً من الثواب البيولوجي وخفض الحافز بوصفهما شروطاً تأسيسية لتشكل الروابط السلوكية.

نشر غاثري كتابه التاريخي المؤثر “سيكولوجيا التعلم” (The Psychology of Learning) عام 1935، حيث صاغ فيه قانونه الأساسي والوحيد للتعلم بطريقة أثارت دهشة المجتمع العلمي لفرط وضوحها وإيجازها. رأى غاثري أن النماذج السلوكية المنافسة قد وقعت في فخ الغائية (Teleology)، حين افترضت أن السلوك يتقوى بفضل ما يحققه من نتائج مستقبلية؛ ووفقاً لتحليله الراديكالي، فإن المستقبل لا يمكنه التأثير في الماضي بأي حال، وبالتالي فإن اللحظة الزمنية التي يقع فيها السلوك جنباً إلى جنب مع المثير هي اللحظة الوحيدة الحاسمة في تشكيل الرابطة السلوكية وحفظها من الزوال.

ولعل أبرز المحطات التجريبية التي رسخت هذه النظرية هي التجربة الشهيرة التي أجراها غاثري بالتعاون مع جورج هورتون (Guthrie & Horton, 1946) باستخدام صندوق المشكلات المصمم للقطط؛ حيث ثبّت الباحثان كاميرا تصوير فوتوغرافي متطورة عند باب الصندوق لرصد الطريقة الدقيقة التي تتحرك بها القطط لدفع العمود الذي يفتح الباب. كشفت الصور النمطية المتكررة أن القطة كانت تعيد نفس الحركة الجسدية المحددة بدقة متناهية (مثل حك زاوية معينة من الظهر أو دفع العمود بذيلها) التي حدثت قبيل فتح الباب مباشرة في المحاولة الأولى، مما أثبت أن القطة تعلمت الحركة الدقيقة المقترنة بالحدث وليس مجرد مفهوم تجريدي للهروب من القفص.

المبدأ الجوهري: قانون الاقتران والتعلم من المحاولة الواحدة

ينص القانون الأساسي لإدوين غاثري على ما يلي: “إن أي مزيج من المثيرات يصاحب حركة معينة يميل إلى استدعاء تلك الحركة بالذات عند تكراره لاحقاً”. يتضمن هذا المبدأ حقيقة جوهرية تنفرد بها هذه النظرية، وتتمثل في مفهوم التعلم من المحاولة الواحدة (One-Trial Learning)؛ إذ يرى غاثري أن الارتباط بين المثير والاستجابة يصل إلى قوته القصوى والكاملة من المرة الأولى التي يقترنان فيها معاً، دون الحاجة إلى تكرار تدريبي أو ممارسة زمنية متواصلة لزيادة قوة الرابطة كما زعم بافلوف وثورندايك وهال.

قد يتبادر إلى الذهن تساؤل مشروع: إذا كان التعلم يكتمل من المحاولة الأولى، فلماذا يحتاج البشر والحيوانات إلى مئات المحاولات لإتقان مهارات مثل العزف على البيانو أو قيادة السيارة أو حل المعادلات الرياضية؟ يجيب غاثري عن هذه الإشكالية عبر تفكيك الموقف التعليمي إلى جزيئاته المجهرية؛ فالبيئة ليست مثيراً واحداً بسيطاً وثابتاً، بل هي محيط معقد ومتغير يتألف من ملايين المثيرات الدقيقة المختلفة (الأصوات، الإضاءة، الأوضاع الجسدية، المشتتات الداخلية). وبالمثل، فإن السلوك المتقن ليس استجابة مفردة، بل هو منظومة متتالية من آلاف الحركات العضلية التوافقية الدقيقة.

وعليه، فإن ما يبدو كتطور تدريجي ناتج عن الممارسة ليس في جوهره تقوية لرابطة واحدة قديمة، بل هو في الحقيقة عملية تراكمية يتم فيها ربط حركات محددة بمجموعات مختلفة ومتنوعة من المثيرات البيئية الجديدة. إن الشخص في كل محاولة تدريبية يتعلم حركات جديدة مقترنة بمثيرات جديدة من المحاولة الأولى؛ وعندما تتسع شبكة الاقترانات لتغطي معظم التغيرات المحتملة في البيئة، يبدو السلوك وكأنه أصبح “ماهراً” ومستقراً ومحصناً ضد التشتت، في حين أن كل رابطة مجهرية داخل هذه الشبكة كانت قد تشكلت بالكامل وبقوتها المطلقة في محاولتها الأولى دون أي تدرج.

التمييز الدقيق بين الحركات والأفعال والمهارات

لإرساء منهجية علمية صارمة تحمي نظريته من النقد، أقام غاثري تمييزاً معرفياً بالغ الأهمية بين ثلاثة مستويات من النشاط السلوكي: الحركات (Movements)، والأفعال (Acts)، والمهارات (Skills). يمثل هذا التمييز المفتاح التحليلي الضروري لفهم كيف تتسق فكرة التعلم من المحاولة الواحدة مع واقع الممارسة الطويلة التي تتطلبها الأنشطة الإنسانية المعقدة.

تُعرّف الحركات بأنها انقباضات عضلية بسيطة أو إفرازات غدية دقيقة تمثل الوحدات البنائية الأولية للسلوك الإنساني. هذه الحركات الميكانيكية هي التي تنطبق عليها قوانين الاقتران مباشرة؛ فالحركة هي التي ترتبط بمثيرات حسية معينة في جزء من الثانية من محاولة واحدة فقط. إن غاثري ينظر إلى الحركات بوصفها الاستجابات الحقيقية والوحيدة القابلة للرصد الدقيق، والتي يستجيب بها الجهاز الحركي للمدخلات الحسية الآنية.

أما الأفعال، فهي تصنيفات وظيفية أوسع تجمع بين عدد كبير من الحركات المتنوعة التي تحقق نتيجة نهائية محددة، مثل: فتح الباب، أو الضغط على زر المصعد، أو قيادة الدراجة. قد يقوم الفرد بفتح الباب بواسطة يده اليمنى تارة، أو بكتفه تارة أخرى، أو بقدمه إذا كانت يداه محملتين؛ فكل هذه الحركات تندرج تحت مسمى فعل واحد وهو “فتح الباب”. إن الفعل لا يرتبط بمثير واحد من محاولة واحدة، لأن الظروف البيئية تختلف باستمرار، مما يتطلب تشكيل حركات متعددة ترتبط بوضعيات بيئية متباينة لتنفيذ الفعل ذاته بنجاح.

وعلى القمة يأتي مفهوم المهارات، التي تُعد مركبات سلوكية بالغة التعقيد تتألف من سلاسل طويلة ومتداخلة من الأفعال والحركات؛ فمهارة مثل السباحة أو الطباعة أو العزف تتطلب تنسيقاً هائلاً بين عضلات متعددة تحت ظروف حسية متغيرة باستمرار. وبالتالي، فإن إتقان المهارة يتطلب زمناً وممارسة مكثفة ليس لتقوية رابطة ذهنية واحدة، وإنما لضمان أن كل حركة مناسبة قد اقترنت بنجاح بمجموعة المثيرات الخاصة التي قد تنشأ أثناء أداء المهارة، محولاً الأداء السلوكي إلى نسق آلي تلقائي بالغ الإحكام.

دور المثيرات الناتجة عن الحركة في تكوين السلاسل السلوكية

من أعمق الإسهامات النظرية التي قدمها غاثري لتفسير السلوك المعقد هو مفهوم المثيرات الناتجة عن الحركة (Movement-Produced Stimuli – MPS). واجهت السلوكية الكلاسيكية معضلة كبرى في تفسير كيفية قيام الكائن الحي بسلاسل سلوكية متتالية دون وجود منبه خارجي ظاهر يوجه كل خطوة على حدة؛ وهنا كشف غاثري عن دور المنظومة الحسية العضلية الداخلية بوصفها مصدراً دائماً للمثيرات المحركة.

عندما يستجيب الكائن الحي لمنبه خارجي معين بحركة عضلية، فإن هذه الحركة بحد ذاتها تُحدث تغيرات فيزيولوجية وحسية داخلية في الأوتار والمفاصل وأجهزة التوازن (Proprioception). هذه التغيرات الداخلية تنتج مدخلات حسية عصبية فورية تسمى “المثيرات الناتجة عن الحركة”، والتي تصبح بدورها منبهاً يستدعي الحركة التالية مباشرة، وهكذا تستمر السلسلة الحركية كأنها تفاعل تسلسلي منظم؛ حيث تعمل كل حركة كمنبه للحركة التي تليها في الزمان.

لتوضيح ذلك بمثال تطبيقي، عندما يرن جرس الهاتف في غرفة أخرى، فإن صوت الجرس (مثير خارجي) يستدعي وقوف الشخص من مقعده (حركة 1)؛ وهذه الوقفة تولد شدّاً عضلياً وتغيراً في التوازن (مثير داخلي ناتج عن حركة) يستدعي خطو الخطوة الأولى نحو الباب (حركة 2)، وتلك الخطوة تولد مثيراً حسياً داخلياً يستدعي الخطوة الثانية (حركة 3)، حتى يصل الفرد إلى الهاتف ويرفع السماعة. يوضح هذا التفسير كيف يمكن للمنبهات الخارجية أن تطلق شرارة سلوكية أولى، بينما تتكفل المثيرات الناتجة عن الحركة بإكمال المنظومة السلوكية المعقدة بانتظام ودون انقطاع.

تفسير التعزيز والعقاب والنسيان من منظور الاقتران المباشر

يتميز موقف نظرية الاقتران تجاه مفاهيم التعزيز والعقاب والنسيان بالراديكالية والتمايز التام عن التيارات السلوكية الأخرى في علم النفس التربوي والعيادي؛ فقد جرد غاثري هذه العمليات من مضامينها التحفيزية أو الغائية وأعاد صياغتها ضمن منطق الارتباط الزمني البحت.

1. وظيفة التعزيز الحقيقية: الحماية من التفكك

رفض غاثري نظرية ثورندايك في الأثر ونظرية هال في اختزال الحافز، مؤكداً أن التعزيز (مثل تقديم الطعام لحيوان جائع) لا يُقوي الرابطة السلوكية السابقة بأثر رجعي؛ بل إن وظيفة التعزيز الحقيقية هي حماية الارتباط السلوكي من الزوال عن طريق تغيير الموقف التنبيهي بالكامل. فعندما يضغط القط على الرافعة ويحصل على الطعام، فإن وجود الطعام وأكله يغيران المنبهات المحيطة به، مما يمنع القط من أداء أي استجابات جديدة في حضور منبهات الرافعة الأصلية؛ وبالتالي، تظل الاستجابة الأخيرة (الضغط على الرافعة) هي الاستجابة الوحيدة والأخيرة المرتبطة بذلك الموقف، فتتكرر حتماً عند وضعه في القفص مرة أخرى لأنها لم تُستبدل بحركة أحدث.

2. آليات النسيان: الكف بالمزاحمة

يرى غاثري أن النسيان لا يحدث ببساطة بسبب مرور الزمن أو اضمحلال الأثر العصبي؛ فالروابط السلوكية لا تفقد قوتها بمرور الوقت وحده دون حدوث تعلم جديد. النسيان في نظرية الاقتران هو ظاهرة نشطة تُعرف بـ الكف بالمزاحمة (Interference)؛ ويعني ذلك أن الكائن الحي لا ينسى استجابة قديمة إلا إذا تعلم استجابة جديدة منافسة في وجود نفس المنبهات. فإذا احتفظنا برابطة سلوكية في بيئة معزولة تماماً عن المثيرات التنافسية، فإنها ستظل حية وفعالة حتى بعد انقضاء سنوات طويلة، وهو ما أكدته تجارب متعددة حول ثبات المهارات الحركية المعزولة.

3. الموقف من العقاب: ما يفعله الكائن هو ما يتعلمه

وفقاً لغاثري، فإن فاعلية العقاب لا تعتمد على الألم أو الانزعاج الذي يشعر به الكائن الحي، بل تعتمد حصرياً على ما يدفعه العقاب لفعله في حضور المثير المنفر؛ فإذا جعل العقاب الكائن الحي يقوم باستجابة غير متوافقة مع السلوك غير المرغوب فيه، فإن العقاب ينجح في تعديل السلوك عبر ربط الاستجابة الجديدة البديلة بتلك المنبهات. أما إذا أدى العقاب إلى مجرد البكاء أو العدوانية أو محاولة الهرب دون تغيير الاستجابة الأصلية تجاه المنبهات الأساسية، فإن العقاب سيفشل تماماً، بل قد يرسخ السلوك غير المرغوب فيه من خلال ربطه بحركات تجنبية غير تكيفية.

الاستراتيجيات العملية لتعديل السلوك وكسر العادات السيئة

تُعد الطرق التي اقترحها إدوين غاثري لكسر العادات السلوكية غير المرغوب فيها من أروع التطبيقات العملية لنظرية الاقتران، والتي مهدت الطريق لاحقاً للعديد من فنيات العلاج السلوكي الحديث. تستند فلسفة كسر العادة لدى غاثري إلى مبدأ محوري: “ابحث عن المثيرات التي تستدعي السلوك غير المرغوب فيه، وادفع الكائن الحي إلى أداء سلوك بديل متوافق في حضور تلك المثيرات بالذات”. وقد بلور غاثري ثلاث استراتيجيات رئيسية لتحقيق ذلك:

أولاً: طريقة العتبة (The Threshold Method)

تعتمد هذه الطريقة على تقديم المثير الذي يستدعي العادة السيئة بشدة ضئيلة جداً تكون تحت “عتبة” الاستجابة غير المرغوبة، بحيث لا يستثير الحركة السلبية؛ ثم يتم رفع شدة المثير تدريجياً وببطء شديد في وجود استجابة بديلة هادئة. ومع تكرار هذه العملية، يرتبط المثير بالهدوء بدلاً من الاستجابة السابقة. يمثل هذا الأسلوب النواة التأسيسية لتقنية “إزالة التحسس التدريجي” (Systematic Desensitization) التي طورها جوزيف ولبي لاحقاً لعلاج المخاوف المرضية؛ ومثال ذلك تدريب حصان بري على حمل السرج بوضع قطعة قماش خفيفة جداً أولاً، ثم زيادة وزنها تدريجياً على مدى أيام حتى يتقبل السرج دون أن يثور.

ثانياً: طريقة الإرهاق أو التعب (The Fatigue Method)

تعتمد هذه الطريقة على إجبار الكائن الحي على تكرار السلوك غير المرغوب فيه بصورة مستمرة ومتواصلة في حضور المثيرات المرتبطة به حتى يبلغ الكائن مرحلة الإرهاق العضلي التام والتعب الشديد. وعند هذه النقطة، سيتوقف الكائن حتماً عن أداء هذا السلوك ويبدأ في أداء استجابة أخرى (مثل الاسترخاء أو الاستسلام أو التوقف)، فيقترن الموقف الاستثاري الأولي بالاستجابة الجديدة البديلة؛ ومن الأمثلة التطبيقية الشهيرة ترويض الخيول البرية بتركها تقفز وتثور باستمرار حتى تنهار قواها وتستقر هادئة تحت الراكب، مما يربط وجود الراكب بالهدوء والرضوخ لاحقاً.

ثالثاً: طريقة المثيرات غير المتوافقة (The Incompatible Stimulus Method)

تتلخص هذه الاستراتيجية في تعريض الفرد للمثيرات التي تثير العادة السيئة، ولكن في سياق يمنعه مانع قاطع من أداء تلك العادة ويدفعه حتماً للقيام بسلوك متناقض تماماً معها. ومثال ذلك الطفلة التي اعتادت رمي معطفها على الأرض فور دخولها المنزل؛ فبدلاً من معاقبتها بعد نزع المعطف، يُطلب منها ارتداء المعطف فوراً، والخروج من المنزل، ثم الدخول مجدداً وتعليق المعطف على المشجب كأول استجابة لحركتها داخل الباب. بهذه الطريقة، تقترن المثيرات المصاحبة لعبور عتبة الباب بتعليق المعطف مباشرة وليس بإلقائه على الأرض، فتتلاشى العادة السيئة لتحل محلها العادة الإيجابية المنشودة.

التقييم النقدي والمقارنة مع النظريات السلوكية والمعرفية المعاصرة

شغلت نظرية التعلم بالاقتران مكانة جدلية فريدة في خارطة علم النفس؛ فقد حازت على إعجاب واسع نظراً لبساطتها المنهجية وقدرتها على استبعاد المفاهيم الغيبية والوسيطة التي يصعب إخضاعها للملاحظة، إلا أنها في الوقت نفسه واجهت انتقادات نظرية وتجريبية حادة من قِبل باحثين في السلوكية المعاصرة والمدارس المعرفية النامية.

من أبرز نقاط القوة في نظرية غاثري أنها قدمت نموذجاً تفسيرياً عملياً يتميز بالاقتصاد المفاهيمي الشديد؛ فقد استطاعت تفسير السلوك النمطي، وتشكل العادات اليومية، وردود الأفعال الحركية التلقائية دون اللجوء إلى افتراضات بيولوجية معقدة حول تخفيض الحوافز أو الحاجات النفسية المعقدة. كما أن تطبيقاتها في مجالات تعديل السلوك التربوي والأسري أثبتت كفاءة استثنائية، لاسيما عبر استراتيجيات كسر العادات التي أصبحت لاحقاً ركائز أساسية في الإرشاد النفسي وتعديل السلوك التطبيقي (ABA).

في المقابل، تمحورت الانتقادات الموجهة للنظرية حول عجزها عن تفسير الظواهر السلوكية التي تنطوي على مرونة إدراكية وتخطيط ذهني؛ إذ أثبتت تجارب إدوارد تولمان حول “التعلم الكامن” والخرائط المعرفية أن الكائنات الحية تتعلم معانٍ وروابط بيئية عامة دون الحاجة لأداء حركات عضلية دقيقة مقترنة بالحدث. علاوة على ذلك، واجه مفهوم “التعلم من المحاولة الواحدة” معارضة تجريبية شديدة أظهرت أن التعلم في مواقف كثيرة يتطور عبر منحنيات اكتساب تدريجية لا يمكن اختزالها دائماً في تزامن حركي عابر.

كما بينت الأبحاث اللاحقة في الاشتراط الاستثابي لـ ب. ف. سكينر أن نتائج السلوك وعواقبه البيئية تلعب دوراً تفاعلياً حيوياً يتجاوز مجرد فكرة “الحماية من التفكك” التي نادى بها غاثري. ومع ذلك، ظلت نظرية غاثري تمثل صوتاً نقدياً جريئاً ذكّر الباحثين باستمرار بأن الكثير مما نظنه تعقيداً إدراكياً باطنياً قد لا يكون في حقيقته سوى سلاسل متتابعة من الاقترانات الحركية الحسية التي تنظمها فيزياء اللحظة وتفاعلات البيئة المباشرة.

الخلاصة: الإرث المعرفي لنظرية الاقتران في علم النفس المعاصر

تظل نظرية التعلم بالاقتران شاهداً تاريخياً ونظرياً بالغ الأهمية على قوة الفكر الاختزالي البسيط في بناء نماذج علمية متماسكة قادرة على تفسير الطبيعة الإنسانية المعقدة. لقد استطاع إدوين غاثري عبر طرحه الاستثنائي أن يثبت أن السلوك البشري والحيواني ليس بالضرورة نتاج معادلات رياضية معقدة أو عمليات غائية واعية، بل هو انعكاس دقيق لاقتران حركاتنا العضلية بالمحيط الحسي الذي نعايشه في أدق تفاصيل اللحظة الحاضرة. إن هذا الإرث العلمي، بما حمله من تركيز على المثيرات الحركية والتعلم الفوري وفنيات تعديل السلوك، يظل حجر زاوية لا غنى عنه لكل باحث يسعى لسبر أغوار التعلم الإنساني وتفكيك تعقيداته الميكانيكية بوضوح وموضوعية.

المراجع

• Guthrie, E. R. (1935). The Psychology of Learning. Harper & Row.
• Guthrie, E. R. (1940). Association and the law of association. Psychological Review, 47(2), 127–148. https://doi.org/10.1037/h0062408
• Guthrie, E. R. (1952). The Psychology of Learning (Rev. ed.). Harper & Row.
• Guthrie, E. R., & Horton, G. P. (1946). Cats in a puzzle box. Rinehart.
• Hergenhahn, B. R., & Olson, M. H. (2005). An Introduction to Theories of Learning (7th ed.). Prentice Hall.
• Malone, J. C. (2014). Theories of Learning: A Historical Approach. Wadsworth Publishing.
• Schultz, D. P., & Schultz, S. E. (2016). A History of Modern Psychology (11th ed.). Cengage Learning.