الفصول الدراسية المفتوحة: هندسة التعلم والتحفيز

يمثل الفضاء التعليمي ركيزة جوهرية تؤثر بصورة مباشرة على البناء المعرفي والوجداني والسلوكي للمتعلم والمعلم على حد سواء. لا يُعد التصميم المعماري للمدرسة مجرد وعاء مادي محايد، بل هو أداة تربوية ونفسية صامتة تعيد تشكيل التفاعلات الاجتماعية، ومستويات الانتباه، واستراتيجيات التنظيم الذاتي لدى الأفراد داخل البيئة التعليمية. في هذا السياق، تبرز حركة «الفصول الدراسية المفتوحة» بوصفها تحولاً نموذجياً سعى لكسر قوالب التعليم التقليدي وإعادة هندسة الفضاء المدرسي بما يتوافق مع الرؤى النفسية التقدمية.

تصميم الفصول الدراسية المفتوحة (Open-Classroom Design)

1. التعريف الدقيق والموجز

يُعرف تصميم الفصول الدراسية المفتوحة (Open-Classroom Design) بأنه نسق معماري وتربوي يقوم على إلغاء الجدران والحواجز الفاصلة التقليدية بين غرف التدريس، واستبدالها بمساحات تعليمية واسعة ومرنة وقابلة للتشكيل، تجمع بين مجموعات طلابية متعددة ومعلمين متعددين في بيئة مشتركة تتيح حركة حرة وتفاعلاً مرناً. ويهدف هذا النمط الهندسي إلى تفكيك التراتبية المكانية وتحفيز التعلم النشط، والاستكشاف الذاتي، والتعلم القائم على المشروعات، بدلاً من نظام المقاعد الثابتة الموجهة حصراً نحو المعلم والسبورة.

يتجاوز هذا المفهوم كونه مجرد قرار معماري داخلي؛ فهو يمثل فلسفة بيئية-نفسية تدمج بين هندسة الفضاء والعمليات الإدراكية والاجتماعية. يعتمد النموذج على إتاحة «مناطق تعلم متمايزة» داخل المساحة المفتوحة الواحدة، مثل أركان القراءة الهادئة، ومحطات التجارب العملية، ومساحات الحوار الجماعي، مما يتيح التمايز في التعليم والتكيف مع الفروق الفردية في سرعة استيعاب المتعلمين ونشاطهم الإدراكي.

2. أصل المصطلح والاشتقاق اللغوي

يعود الأصل اللغوي للمصطلح إلى اللغة الإنجليزية (Open-Plan Classroom أو Open-Classroom Design). تشير مفردة «Open» لغوياً إلى الانفتاح، والتحرر من القيود، وعدم الإغلاق أو الحصار، وتاريخياً ارتبطت بالتحرر من الصرامة الهيكلية سواء في المعمار أو الفكر الأيديولوجي. أما كلمة «Classroom» فتنحدر من اللاتينية «Classis» (وهي التقسيم أو الطبقة أو التجمع) و«Room» الجرمانية المشيرة إلى الفضاء المكاني المحدد.

دخل المصطلح إلى معجم علم النفس التربوي وعلم النفس البيئي في أواخر ستينيات القرن العشرين، مقتبساً مفاهيمه من العمارة التحررية والتصاميم المكتبية المفتوحة (Bürolandschaft) التي نشأت في ألمانيا خلال خمسينيات القرن الماضي. وقد تُرجم المفهوم إلى الأدبيات العربية بمصطلحات متعددة، منها: «الفصول ذات الفضاء المفتوح»، و«البيئات التعليمية المفتوحة الجدران»، و«الفضاءات الصفية المرنة».

3. النطق والصيغة الصرفية والنحوية

يُنطق المصطلح باللغة العربية: تَصْمِيمُ الفُصُولِ الدِّرَاسِيَّةِ المَفْتُوحَة، ويُعرب نحويًا كمركب إضافي ونعتي؛ «تصميمُ» مبتدأ أو اسم مفرد مرفوع وهو مضاف، و«الفصولِ» مضاف إليه مجرور، و«الدراسيةِ» نعت مجرور، و«المفتوحةِ» نعت ثانٍ مجرور. أما اللفظ الإنجليزي فيُلفظ كمركب وصفي: /ˈoʊ.pən ˈklæs.ruːm dɪˈzaɪn/. ويُصنف لغوياً ضمن المصطلحات الوصفية المركبة التي تشير إلى كيان تطبيقي مادي وفلسفي في آنٍ واحد.

4. التفسير النظري والمفاهيمي المفصل

يرتكز الفهم المعمق لتصميم الفصول المفتوحة على دراسة التفاعل المتبادل بين البيئة الفيزيقية والسلوك البشري، وهو صلب اهتمام علم النفس البيئي. في الفصل التقليدي المقيد بأربعة جدران (المعروف بـ «فصل صندوق البيض» أو Egg-crate model)، تُفرض محددات صارمة على الحركة، والتواصل البصري، والتدفق السمعي؛ حيث يتم توجيه الانتباه قسرياً نحو مصدر واحد هو المعلم. في المقابل، يُعيد التصميم المفتوح توزيع السلطة والمركزية المعرفية في الفضاء الفيزيائي، مما يعكس تحولاً من نموذج «التلقين المتزامن» إلى نموذج «الاستكشاف الموزع».

يمتد النطاق المفاهيمي للبيئة المفتوحة ليشمل ديناميات التنظيم الحركي والاجتماعي. فغياب الحواجز المصمتة يولد سيولة مكانية تشجع على الانتقال التلقائي بين المهام الفردية والتعاونية. ومع ذلك، يفرض هذا الفضاء تحديات نفسية معرفية جوهرية؛ إذ تتعرض الموارد الإدراكية للطلاب إلى كم هائل من المشتتات البصرية والسمعية، مما يستدعي آليات انتباه انتقائي عالية وتثبيطاً مستمراً للمحفزات الخارجية غير ذات الصلة بمهمة التعلم الحالية.

تتضمن حدود المفهوم التمييز الدقيق بين «الانفتاح الفيزيقي» (المعمار المكاني) و«الانفتاح التربوي» (الممارسة التدريسية). فوجود مساحة مادية خالية من الجدران لا يحقق بالضرورة تعليماً مفتوحاً إذا ظلت الممارسات قائمة على المحاضرة الإلقائية الجمعية؛ إذ تصبح البيئة المفتوحة في هذه الحالة مصدراً للإجهاد والتشويش المعرفي. يتطلب التصميم الناجح تكاملاً وثيقاً بين المرونة المكانية والجاهزية البيداغوجية، واستخدام أثاث متحرك وعوازل صوتية موضعية، وتقسيمات بصرية ذكية تحافظ على شعور الطفل بالأمان والاحتواء البيئي.

5. التطور التاريخي والمحطات المفصلية

تعود الجذور التاريخية لحركة المدارس المفتوحة إلى بريطانيا ما بعد الحرب العالمية الثانية، وتحديداً من خلال تجارب المدارس الابتدائية الريفية التي اضطرت للعمل في فضاءات مشتركة وموارد محدودة. تبلور هذا الاتجاه رسمياً وتوسع بصورة دراماتيكية عقب صدور تقرير بلودن (Plowden Report) في المملكة المتحدة عام 1967، والذي ركز على مبدأ «الطفل في مركز العملية التعليمية» ودعا إلى كسر القيود المكانية الصارمة للمدارس لتوفير بيئة تحاكي بيئة اللعب والاستكشاف الطبيعية.

خلال أواخر الستينيات وعقد السبعينيات من القرن العشرين، انتشرت حمى الفصول المفتوحة في الولايات المتحدة الأمريكية وكندا وأستراليا؛ حيث تم بناء آلاف المدارس وفق هذا المخطط بتشجيع من معماريين حداثيين ورواد التعليم التقدمي. غير أن هذه الموجة الأولى واجهت انتكاسة ملحوظة بحلول أواخر السبعينيات والثمانينيات؛ إذ اشتكى المعلمون والآباء من الفوضى السمعية، وتشتت انتباه الأطفال، وصعوبة إدارة المجموعات الكبيرة، مما أدى في حالات كثيرة إلى إعادة بناء الجدران الجبسية المؤقتة داخل المساحات المفتوحة والعودة إلى النمط التقليدي (Back-to-Basics movement).

شهد القرن الحادي والعشرون ولادة جديدة ومعدلة لهذا المفهوم تحت مسمى «بيئات التعلم المبتكرة والذكية» (Innovative Learning Environments – ILE) أو «الفضاءات التعليمية المرنة» (Flexible Learning Spaces – FLS). وقد تلافت هذه النهضة المعاصرة العيوب الهندسية للجيل الأول عبر توظيف تقنيات متطورة لامتصاص الصوت، واستخدام جدران زجاجية متحركة وعازلة للصوت، ودمج التقنيات الرقمية المدمجة التي تجعل الانفتاح المكاني متوازناً وقابلاً للتحكم والتهيئة بحسب المتطلبات التربوية الآنية.

6. الأسس النظرية والأطر النفسية والتربوية

يستند تصميم الفصول المفتوحة إلى منظومة متكاملة من النظريات السيكولوجية والتربوية، يمكن إبراز أهمها في الأطر التالية:

أولاً: النظرية البنائية (Constructivism) بشقيها المعرفي مع جان بياجيه والاجتماعي مع ليف فيغوتسكي. تؤكد البنائية أن المتعلم لا يكتسب المعرفة سلبياً بالتلقي، بل يبنيها عبر التفاعل النشط مع البيئة المادية والاجتماعية. يوفر الفصل المفتوح المسرح المناسب للتمركز حول المتعلم، وييسر العمل في «منطقة النمو المتاخمة» (Zone of Proximal Development) من خلال التعلم بالأقران والتفاعل التعاوني الممتد عبر الفئات العمرية والقدرات المختلفة.

ثانياً: نظرية الإعداد السلوكي (Behavior Setting Theory) التي صاغها روجر باركر (Roger Barker) في إطار علم النفس البيئي. تفترض النظرية أن للبيئة الفيزيقية «قواعد إرشادية سلوكية» تلزم الأفراد بأنماط سلوكية متكررة ومحددة مسبقاً. البيئة التقليدية تستدعي سلوك السكون والانقياد والامتثال الفردي، في حين أن الفضاء المفتوح بما يحويه من مرونة في التوزيع يستدعي سلوكيات الاستقصاء والتعاون والتنقل الهادف والمبادأة الشخصية.

ثالثاً: نظرية الحمل المعرفي (Cognitive Load Theory) ونظرية استعادة الانتباه (Attention Restoration Theory). تمثل هذه النظريات سلاحاً ذا حدين في تقييم الفصول المفتوحة؛ فمن جهة، قد يفرض الضجيج والتداخل الحركي حملاً معرفياً دخيلاً (Extraneous Cognitive Load) يرهق الذاكرة العاملة لدى الأطفال ويضعف قدرتهم على استرجاع ومعالجة المعلومات المعقدة، ومن جهة أخرى، توفر العناصر الحيوية والطبيعية والإضاءة الواسعة في التصاميم المعاصرة راحة نفسية واستعادة للطاقة الانتباهية عند إدارتها بشكل متوازن.

7. المكونات الأساسية والأنماط والأبعاد

يتألف تصميم الفصول الدراسية المفتوحة الحديثة من حزمة من الأبعاد الفيزيقية والهندسية المتشابكة:

• الهندسة الصوتية التكيفية (Acoustic Engineering): استخدام ألواح صوتية ماصة على الأسقف والجدران، وسجاد أرضي ممتص للذبذبات، وموزعات صوت ذكية تقلل من ارتداد الصدى والضجيج المتنقل بين مجموعات العمل.
• المناطق الوظيفية المتعددة (Spatial Zoning): تقسيم المساحة المفتوحة إلى مناطق ذات هويات سلوكية محددة، تشمل «منطقة التركيز الفردي المرتفع»، و«منطقة العصف الذهني التعاوني»، و«منطقة العرض والتقديم الموسع»، و«منطقة الراحة والتفريغ الانفعالي».
• الشفافية البصرية المرنة (Visual Permeability): استبدال الجدران المعتمة بحواجز زجاجية شفافة توفر خطوط رؤية مفتوحة تسمح للمعلمين بالمراقبة السلسة للأمان الصفي، وتمنح المتعلم شعوراً بالاتساع النفسي دون التعرض المباشر للضوضاء.
• الأثاث الحركي والقابل للتخصيص (Agile Furnishings): مقاعد وكراسي مزودة بعجلات، وطاولات هندسية تتجمع وتنفصل بسلاسة، ومقاعد بديلة (كرات توازن، وسائد أرضية) تراعي الاحتياجات الحسية والحركية المتنوعة للأطفال.
• الكثافة الاجتماعية والتوزيع الحجمي (Social Density): تصميم المساحة بمعدل متر مربع كافٍ لكل طالب يمنع الإحساس بالاكتظاظ (Crowding Stress) ويمنح مسافة شخصية كافية تدعم الصحة النفسية والاستقلالية.

8. أمثلة وحالات تطبيقية وتوضيحية

تتجلى التطبيقات الواقعية في عدد من الأنظمة المدرسية المعاصرة الرائدة عالمياً. ففي فنلندا والدنمارك، صُممت العديد من المدارس الأساسية الحديثة دون أي غرف صفية مغلقة؛ مثل مدرسة «ساريارفي» في فنلندا، حيث يتقاسم ما يقارب 100 طالب في المرحلة الابتدائية فضاءً تعليمياً فسيحاً بإشراف أربعة معلمين يتعاونون في التدريس المشترك (Co-teaching). ينتقل الأطفال بحرية مرتدين جواربهم في بيئة دافئة ومغطاة بالسجاد تشبه المنزل، متنقلين بين منصات خشبية متدرجة للاستماع المشترك، وخلايا قراءة منعزلة، وورش عمل تقنية.

في المقابل، توضح دراسة حالة لطفل يعاني من اضطراب نقص الانتباه مع فرط النشاط (ADHD) تم إدماجه في فصل مفتوح غير مجهز صوتياً؛ حيث أظهرت المؤشرات السلوكية زيادة ملحوظة في التشتت الحسي، وارتفاع معدلات التململ الحركي، وتراجعاً في معدل إنجاز المهام الكتابية بسبب الحركة المستمرة للأقران في محيطه البصري. في حين أظهرت الحالة ذاتها تحسناً كبيراً عندما تم نقله إلى فضاء مفتوح مرن مزود «بكبائن تركيز فردية» تتيح له حجب المشتتات البصرية وقت الحاجة مع الاستفادة من الأنشطة الحركية في الفترات الانتقالية.

9. أساليب القياس والتقييم النفسي والبيئي

لقياس كفاءة وأثر الفصول المفتوحة على المتعلمين والمعلمين، تعتمد الدراسات السيكومترية والبيئية على أدوات وأساليب متعددة التخصصات:

• التقييم البعدي للإشغال (Post-Occupancy Evaluation – POE): أداة منهجية تجمع استبيانات ومقابلات منظمة لقياس رضا المستخدمين، والراحة الحرارية، والراحة البصرية، ومستويات الضوضاء المدركة، والتوافق النفسي مع البيئة المادية.
• رسم الخرائط السلوكية (Behavioral Mapping): تقنية ملاحظة منهجية يقوم فيها باحثون نفسيون بتسجيل نوع وموقع وتكرار السلوكيات المحددة (مثل: التفاعل الإيجابي، الانعزال، التشتت، النشاط الحركي) على مخططات معمارية دقيقة للفصل في فواصل زمنية منتظمة.
• القياسات الصوتية والبيوفيزيقية: قياس مستويات ضغط الصوت بالديسيبل (dB)، وزمن الترديد الصوتي (Reverberation Time – RT60)، وفهارس وضوح الكلام (Speech Transmission Index – STI)، إلى جانب مؤشرات الإجهاد الفسيولوجي كالتقلب في معدل ضربات القلب (HRV) ومستويات الكورتيزول اللعابي لدى المعلمين والطلاب.
• مقاييس الانتباه والوظائف التنفيذية: تطبيق اختبارات الأداء المستمر (Continuous Performance Tests) مثل اختبار ستروب (Stroop) واختبارات الذاكرة العاملة لمقارنة كفاءة العمليات العقلية العليا في بيئات صفية متنوعة التجهيز.

10. التطبيقات والأهمية العملية

تنعكس أهمية تصميم الفصول المفتوحة في إعادة تعريف الأدوار التربوية داخل المؤسسة التعليمية؛ فالمعلم لم يعد «الملقن الأوحد» الحبيس داخل جدران غرفته، بل بات عضواً في فريق تدريسي تشاركي، يخطط وينفذ التقييم بالتضامن مع زملائه، مما يقلل من العزلة المهنية للمعلمين ويثري الخبرات التعليمية المقدمة للطلاب من خلال تكامل التخصصات.

كما يعزز التصميم المفتوح مبادئ «التعليم الدامج» (Inclusive Education)؛ حيث تتيح المرونة المكانية تقديم الدعم الفردي والتربية الخاصة للطلاب ذوي صعوبات التعلم داخل نفس الفضاء المشترك دون وصمهم بنقلهم إلى غرف عزل منفصلة، مما يرسخ مشاعر الانتماء الاجتماعي والمساواة بين المتعلمين.

على الصعيد الإداري والتنظيمي، يوفر هذا النمط كفاءة عالية في استخدام المساحات المادية للمدارس، ويقلل من تكلفة التعديلات الهيكلية المستقبلية، إذ يمكن للمساحة الواحدة أن تتحول خلال دقائق من قاعة للمحاضرات العامة إلى ورش عمل مصغرة متوازية بفضل القواطع الصوتية الذكية والأثاث المتنقل.

11. الأبحاث والدلائل التجريبية

أنتج البحث التجريبي عبر العقود الخمسة الماضية نتائج دقيقة وشديدة التباين حول الفصول المفتوحة. في مراجعة كلاسيكية واسعة النطاق أجرتها كارول وينشتاين (Carol Weinstein, 1979)، خلصت النتائج إلى أن الفصول المفتوحة تعزز بشكل ملموس الاتجاهات الإيجابية نحو المدرسة، وتنمي الاستقلالية، وتزيد من التفاعل الاجتماعي بين الأقران، ولكنها لا تظهر تفوقاً يذكر في التحصيل الأكاديمي المعياري في مهارات القراءة والحساب مقارنة بالفصول التقليدية المغلقة.

وفي دراسات حديثة ركزت على البعد الصوتي، مثل أبحاث بريجيت شيلد وجولي دوكريل (Shield & Dockrell, 2008)، تبين أن الفصول المفتوحة تعاني باستمرار من مستويات ضوضاء خلفية (Background Noise) تتراوح بين 60 إلى 75 ديسيبل، وهو ما يتجاوز المعايير الدولية الموصى بها لمنشآت التعليم (أقل من 35 ديسيبل). وأثبتت الأبحاث أن هذه البيئات تضعف سرعة معالجة القراءة وفهم النصوص المسموعة لدى الأطفال الصغار، لا سيما أولئك الذين يتعلمون بلغة ثانية أو يعانون من اضطرابات معالجة سمعية.

من جانب آخر، أظهرت أبحاث مشروع تقييم البيئات التعليمية المبتكرة (ILETC) في جامعة ملبورن الأسترالية (2016-2020) بقيادة ويسلي إيمرز (Wesley Imms) أن التحول إلى الفضاءات المرنة المفتوحة لا يؤتي ثماره إلا عندما يقترن بتحول موازٍ في «الممارسات التدريسية المعلمية». فعندما يمتلك المعلمون كفايات العمل في الفضاءات المرنة، يرتفع انخراط الطلاب النفسي والمعرفي بنسبة تصل إلى 20% مقارنة بالبيئات التقليدية.

12. الاعتبارات الثقافية والعابرة للثقافات

تتأثر قابلية تطبيق ونجاح الفصول المفتوحة بالنسيج الثقافي والاجتماعي للمجتمعات. في الثقافات الإسكندنافية والشمال أوروبية، التي تتميز بانخفاض «مسافة السلطة» (Power Distance) وارتفاع الثقة المتبادلة والتوجه نحو المسؤولية الفردية المبكرة، لاقت الفصول المفتوحة نجاحاً منقطع النظير، حيث يتقبل النظام المجتمعي منح الطفل حرية الحركة واتخاذ القرار داخل المدرسة.

على العكس من ذلك، في المجتمعات ذات الثقافات التقليدية أو السلطوية الأبوية، مثل بعض السياقات في شرق آسيا أو العالم العربي، قد يُنظر إلى الفصول المفتوحة بارتياب؛ حيث يُربط «الهدوء والسكون والجلوس المنتظم» بالانضباط والاحترام والتحصيل الجاد، في حين يُفسر التحرك والتحدث الحر كشكل من أشكال الفوضى وضعف إدارة المعلم للصف. كما أن الكثافات الطلابية المرتفعة في بعض الدول النامية تجعل الفصول المفتوحة مستحيلة التطبيق إذا لم تتوفر معايير هندسية متقدمة ومساحات واسعة تمنع التكدس والتصادم الحركي والسمعي.

13. الانتقادات والنقاشات الأكاديمية والقيود

واجه تصميم الفصول المفتوحة انتقادات علمية حادة تركزت حول المحاور التالية:

• الإرهاق الحسي والاحتراق الصوتي للمعلمين: تشير الأدلة إلى أن تدريس المعلم في بيئة مفتوحة يتطلب جهداً صوتياً إضافياً للتغلب على الضوضاء المحيطة، مما يؤدي إلى زيادة معدلات بحة الصوت والإجهاد البدني والذهني والشعور بفقدان الخصوصية المهنية.
• ضعف الحماية للطلاب ذوي الحساسيات الإدراكية: يمثل الفضاء المفتوح غير المنضبط بيئة إقصائية بطبيعتها للأطفال الذين يعانون من اضطرابات طيف التوحد أو اضطرابات المعالجة الحسية، حيث تؤدي المثيرات البصرية والحركية المتزامنة إلى حالات من «التحميل الحسي الزائد» (Sensory Overload).
• وهم الحرية والرقابة البانوبتيكية: وجه بعض المنظرين النقديين (المتأثرين بفكر ميشيل فوكو) انتقاداً مفاده أن الانفتاح البصري الكامل يلغي خصوصية الطالب ويضعه تحت رقابة دائمة ومستمرة من قبل جميع المعلمين والزملاء، مما قد يولد قلقاً اجتماعياً لدى الطلاب الخجولين.

14. المصطلحات ذات الصلة والفروق الجوهرية

لتجنب اللبس المفاهيمي الشائع في الأدبيات، ينبغي التمييز بين المصطلحات المتقاربة التالية:

• الفصل الدراسي التقليدي (Traditional Classroom): فضاء مغلق بأربعة جدران مصمتة وباب مخصص لصف دراسي محدد ومعلم واحد، يتميز بعزل صوتي وبصري شبه تام، ونمط تدريسي مباشر وموحد.
• التعليم المفتوح (Open Education): فلسفة ومقاربة تربوية تركز على استقلالية الطالب واختياراته في المحتوى وسرعة التعلم، ويمكن تطبيقها نظرياً داخل فصول تقليدية أو مفتوحة، فالأول يمثل الفكر التربوي بينما يمثل «تصميم الفصول المفتوحة» الهيكل الفيزيائي.
• الفضاءات التعليمية المرنة (Flexible Learning Spaces): التطور المعاصر للفصول المفتوحة؛ مساحات تجمع بين مزايا الانفتاح وإمكانية الإغلاق المؤقت السريع باستخدام قواطع متحركة عازلة، مما يسمح بالتبديل الفوري بين التدريس المباشر الهادئ والعمل الجماعي التفاعلي المفتوح.

15. الخاتمة والخلاصة والدروس المستفادة

يظل تصميم الفصول الدراسية المفتوحة واحداً من أكثر المفاهيم المعمارية والتربوية إثارة للجدل والإلهام في حقل علم النفس البيئي والتطبيقي. تكمن الخلاصة الأكاديمية المستفادة من عقود من التجريب والبحث في أن «العمارة المادية لا تصنع وحدها تعليماً فعالاً»؛ فالمساحات المفتوحة ليست عصا سحرية لتطوير التعليم، بل هي مضخم للممارسات التربوية القائمة؛ تعزز التفاعل الخلاق إذا ما واكبتها كفاءة تدريسية وهندسة صوتية واعية، وتتحول إلى بؤرة للتشتت والإجهاد النفسي والمعرفي إذا فُرضت دون جاهزية سيكولوجية وتربوية ملائمة للمتعلمين والمعلمين.

المراجع

• Barker, R. G. (1968). Ecological psychology: Concepts and methods for studying the environment of human behavior. Stanford University Press.
• Imms, W., Cleveland, B., & Fisher, K. (Eds.). (2016). Evaluating learning spaces: Transforming pedagogical practice. SensePublishers.
• Plowden, B. (1967). Children and their primary schools: A report of the Central Advisory Council for Education (England). Her Majesty’s Stationery Office.
• Shield, B. M., & Dockrell, J. E. (2008). The effects of environmental and classroom noise on the academic attainments of primary school children. The Journal of the Acoustical Society of America, 123(1), 133–144.
• Weinstein, C. S. (1979). The physical environment of the school: A review of the research. Review of Educational Research, 49(4), 577–610.