الملخص
يُعد مقياس بنية المدرسة التمكينية (Enabling School Structure – ESS) أحد أبرز الأدوات السيكومترية التشخيصية والبحثية في حقل القيادة التربوية والإدارة المدرسية وعلم النفس التنظيمي. تم تطوير هذا المقياس على يد الباحثين البارزين واين ك. هوي (Wayne K. Hoy) وسكوت ر. سويت لاند (Scott R. Sweetland) في مطلع الألفية الحالية (2000، 2001)، بالاستناد إلى الأطر النظرية الرائدة لعالمي الاجتماع التنظيمي بول أدلر وتشارلز بوريس (Adler & Borys, 1996) حول البيروقراطية التمكينية في مقابل البيروقراطية القسرية أو المعوقة (Enabling vs. Coercive Bureaucracy). يقيس المقياس بدقة الدرجة التي يُدرك بها المعلمون القواعد الرسمية والتسلسل الهرمي الإداري داخل المؤسسة التعليمية بوصفها آليات داعمة، وميسرة للعمل، ومحفزة للابتكار المهني، بدلاً من كونها قيوداً بيروقراطية جامدة ومعوقة للفاعلية التدريسية.
يتألف المقياس في نسخته المعيارية المعتمدة من 12 فقرة تقيس بعدين متكاملين للبنية التنظيمية: البيروقراطية التمكينية الرسمية (Enabling Formalization) واللامركزية الهرمية التمكينية (Enabling Hierarchy). يستجيب المفحوصون للفقرات عبر مقياس ليكرت خماسي النقاط يتراوح من (1 = لا أوافق بشدة) إلى (5 = أوافق بشدة). يتميز المقياس بخصائص سيكومترية فائقة تم إثباتها عبر مئات الدراسات الميدانية؛ حيث تتراوح معاملات الاتساق الداخلي (ألفا كرونباخ) للأداة الكلية عادة بين 0.90 و0.96، مع إثبات صدق بنائي وتطابقي عاليين من خلال نماذج التحليل العاملي التوكيدي (CFA). يوفر المقياس فهماً عميقاً لكيفية تحويل الأنظمة المدرسية من بيئات مراقبة سلطوية إلى بيئات تمكين مهني ترتبط إيجابياً بالتحصيل الأكاديمي، والكفاءة الذاتية للمعلمين، والمناخ المدرسي الإيجابي.
الكلمات المفتاحية
بنية المدرسة التمكينية، القيادة التربوية، البيروقراطية التمكينية، البيروقراطية القسرية، الفاعلية المدرسية، علم النفس التنظيمي المدرسي، السلوك المهني للمعلمين، المناخ المدرسي، الثقة التنظيمية، القياس السيكومتري التربوي.
المؤلفون
تم تطوير المقياس وتأصيله نظرياً وتجريبياً من قبل نخبة من علماء الإدارة التربوية والقياس النفسي التنظيمي في الولايات المتحدة الأمريكية:
- واين ك. هوي (Wayne K. Hoy, Ed.D.): أستاذ فخري متقاعد في كرسي فاوست للأبحاث في الإدارة والسياسات التربوية بكلية التربية والبيئة البشرية في جامعة ولاية أوهايو (The Ohio State University)، كولومبوس، أوهايو، الولايات المتحدة الأمريكية. يُعد من رواد علم الاجتماع التنظيمي المدرسي وتطوير المقاييس التربوية. البريد الإلكتروني: [email protected].
- سكوت ر. سويت لاند (Scott R. Sweetland, Ph.D.): باحث ومؤلف مشارك في تطوير النسخة الأولى من الأداة أثناء عمله في جامعة ولاية أوهايو، مع التركيز على الاقتصاد التنظيمي والإدارة المدرسية.
- سي. جون تارتر (C. John Tarter, Ed.D.): أستاذ الإدارة التربوية والقيادة في جامعة ألاباما (The University of Alabama)، وقد شارك مع هوي في تدقيق وتطوير الأطر التطبيقية للبيروقراطية التمكينية وأدوات قياس الثقة والمناخ المدرسي.
الغرض
يمثل مقياس بنية المدرسة التمكينية (ESS) أداة تشخيصية وبحثية دقيقة تم تصميمها لسد ثغرة مفاهيمية ومنهجية كبرى في أدبيات السلوك التنظيمي المدرسي. لعقود طويلة، نظرت الأدبيات التربوية التقليدية إلى البيروقراطية والهياكل الرسمية المدرسية باعتبارها بطبيعتها قوى سلبية معادية للاستقلالية المهنية ومصدر للإحباط والاغتراب الوظيفي لدى المعلمين، مما جعل الباحثين يفترضون وجود تناقض جوهري دائم بين المهنية (Professionalism) والتنظيم الهرمي (Bureaucracy). جاء مقياس ESS لإعادة صياغة هذا الفهم جذرياً، مستهدفاً قياس الطبيعة “التمكينية” مقابل “القسرية” للهيكل المدرسي.
يتلخص الغرض الأساسي للمقياس في تقييم الكيفية التي تُمارس بها السلطة الإدارية وتُطبق بها اللوائح والتعليمات الرسمية في المدرسة من منظور الكادر التعليمي. يسعى المقياس إلى الإجابة عن أسئلة محورية، مثل: هل تُستخدم القواعد المدرسية كمرشد مرن وميسر لحل المشكلات الصفية والتنظيمية اليومية، أم تُستخدم كأدوات عقابية للمراقبة الصارمة وفرض الامتثال الأعمى؟ وهل يعمل التسلسل الهرمي الإداري (الإدارة والوكلاء والمشرفون) كجسر داعم يُمكّن المعلمين من ابتكار الحلول، أم كحاجز يعوق المبادرات الفردية والجماعية؟
على الصعيد البحثي، يُستخدم المقياس كمتغير وسيط ومعدل ومستقل في نمذجة العلاقات الهيكلية بين القيادة التحويلية، والثقة التنظيمية في المدير والزملاء، والكفاءة الذاتية الفردية والجمعية للمعلمين (Collective Efficacy)، والسلوك السلوكي للمواطنة التنظيمية (OCB)، ومخرجات التحصيل الأكاديمي لدى الطلاب. أما على الصعيد التطبيقي والمؤسسي، فيُستخدم المقياس كأداة تشخيص وتقييم بيئي للتطوير التنظيمي المدرسي (Organizational Development)، حيث يمكّن مديري المدارس وصناع القرار التربوي من تحديد مواطن الاختناق البيروقراطي والعمل على تحويل السياسات والأنظمة إلى آليات مرنة تعزز الابتكار التعليمي والتشارك المهني.
البناء النفسي
يرتكز المقياس على بناء نفسي ثنائي الأبعاد لكنه متكامل في بنية عامة أحادية التوجه تمثل “البنية التمكينية الكلية”. ينطلق البناء من فرضية أن البنية المدرسية ليست كياناً متجانساً، بل تتألف من عنصرين رئيسيين يعملان بتناغم:
1. البيروقراطية الرسمية التمكينية (Enabling Formalization)
يشير هذا البُعد إلى طبيعة القواعد، والإجراءات، والتعليمات، واللوائح المكتوبة التي تحكم عمل المؤسسة التعليمية. في البيئات التمكينية، تُصاغ اللوائح بوصفها “مرشداً تيسيرياً مرناً” (Flexible Guides) يساعد المعلمين على أداء مهامهم ومواجهة التحديات التدريسية والسلوكية المعقدة. تتميز القواعد التمكينية بما يلي:
- التوجه نحو حل المشكلات: يُنظر إلى القواعد كأدوات مساعدة لتبسيط العمليات وتقديم حلول نموذجية متفق عليها، وليس كقيود روتينية جافة.
- المرونة ومراعاة السياق: تتيح القواعد للمعلمين حرية التقدير المهني واتخاذ قرارات مستقلة تستجيب لاحتياجات الطلاب المتنوعة دون خوف من المساءلة التعسفية.
- التطوير المستمر: تُعتبر القواعد وثائق حية قابلة للمراجعة والتعديل بناءً على التغذية الراجعة من الميدان التدريسي.
في المقابل، تتميز البيروقراطية القسرية (Coercive Formalization) بالقواعد العقابية والروتين المفرط (Red Tape) الذي يعوق العمل ويسعى إلى فرض السيطرة والامتثال التام.
2. اللامركزية الهرمية التمكينية (Enabling Hierarchy)
يتناول هذا البُعد كيفية تدفق السلطة وتوزيع مراكز صنع القرار داخل الهيكل التنظيمي المدرسي. في الهيكل التمكيني، لا تُلغى السلطة الرسمية للمدير، ولكن يُعاد توجيهها من “سلطة فوقية رقابية” إلى “سلطة داعمة مُمكّنة”. تتضمن خصائص الهرمية التمكينية:
- دعم الابتكار والمبادرة: يستخدم القادة الإداريون مواقعهم الرسمية لإزالة العقبات وتوفير الموارد وحماية المعلمين المبتكرين.
- التعاون المهني والتفويض: تدفق الاتصال ثنائي الاتجاه، حيث تُشجع القيادة المعلمين على اتخاذ القرارات المهنية ذات الصلة المباشرة بالفصول الدراسية.
- الاحترام والاعتراف بالخبرة: تُمارس السلطة على أساس الكفاءة المهنية والاحترام المتبادل وليس استناداً إلى المنصب الوظيفي المجرد.
في الهيكل الهرمي القسري (Coercive Hierarchy)، يُستخدم المنصب الإداري لإبراز الفروق الطبقية في السلطة، ومعاقبة المعلمين، وفرض الحظر على المبادرات التي لم تنبع مباشرة من قمة الهرم الإداري.
الإطار النظري
يتأسس مقياس بنية المدرسة التمكينية على التقاء نظري رائد بين علم الاجتماع التنظيمي والقيادة التربوية. يستند المقياس بشكل رئيسي إلى النموذج النظري الثوري الذي طرحه عالما التنظيم بول أدلر وتشارلز بوريس (Adler & Borys, 1996) في بحثهما المنشور في مجلة Administrative Science Quarterly، بعنوان: “Two Types of Bureaucracy: Enabling and Coercive”.
تحدى أدلر وبوريس المنظور الكلاسيكي لـ ماكس فيبر (Max Weber) والمنظرين المناهضين للبيروقراطية، حيث جادلا بأن البيروقراطية ليست شراً مطلقاً ولا خيراً مطلقاً، بل تتشكل وفقاً لمنطق تصميمها واستخدامها:
- البيروقراطية القسرية (Coercive Bureaucracy): صُممت لمراقبة الموظفين، وضمان الامتثال، وتقليل الاعتماد على مهاراتهم، استناداً إلى افتراضات نظرية X لـ دوغلاس ماكغريغور (Douglas McGregor) بأن الأفراد غير راغبين في العمل ويحتاجون للرقابة الصارمة.
- البيروقراطية التمكينية (Enabling Bureaucracy): صُممت لاستثمار ذكاء وخبرة الموظفين، وتزويدهم بالمعلومات، وتيسير حل المشكلات المعقدة، انطلاقاً من افتراضات نظرية Y القائمة على الثقة والتمكين.
قام واين ك. هوي وزملاؤه (Hoy & Sweetland, 2000, 2001; Hoy & Tarter, 2004) بنقل هذا الإطار النظري وتوطينه داخل البيئة المدرسية. جادل هوي بأن المدارس كمنظمات مهنية تضم متخصصين ذوي تأهيل عالٍ، تحتاج إلى نوع فريد من الهيكلة يجمع بين الانضباط التنظيمي والحرية المهنية. وخلص الباحثون إلى أن البنية التمكينية ليست بنية “فوضوية” أو “لا سلطوية”، بل هي بنية تنظيمية واضحة المعالم، محددة الأهداف، مرنة الإجراءات، قائمة على الثقة التنظيمية (Organizational Trust)، مما يعزز مناخ الانفتاح والكفاءة الأكاديمية.
الصدق
أظهرت الدراسات السيكومترية الممتدة على مدى أكثر من عقدين صدقاً متميزاً لمقياس بنية المدرسة التمكينية (ESS) عبر مختلف السياقات الثقافية والمراحل التعليمية:
1. صدق البناء (Construct Validity)
أكدت الدراسات الأصلية التي أجراها هوي وسويت لاند (Hoy & Sweetland, 2000) على عينة مكونة من 97 مدرسة ثانوية في ولاية أوهايو، صدق البناء من خلال تمايز الفقرات وقدرتها العالية على قياس المفهوم النظري المستهدف دون تداخل مع المفاهيم المجاورة. كما أثبتت الدراسات المقارنة عبر المدارس الابتدائية والإعدادية والثانوية (Hoy & Sweetland, 2001) ثبات بنية المقياس واستقرارها عبر مختلف المراحل المدرسية.
2. الصدق التقاربي (Convergent Validity)
يرتبط المقياس ارتباطاً إيجابياً دالاً إحصائياً عند مستوى دلالة (p < .001) مع عدد من المتغيرات التنظيمية الإيجابية، منها:
- الثقة في المدير والزملاء: ارتباطات موجبة قوية تتراوح بين (r = .65 و r = .78) (Hoy & Tarter, 2004).
- الكفاءة الذاتية الجمعية للمعلمين (Faculty Collective Efficacy): ارتباطات موجبة قوية تتراوح بين (r = .52 و r = .68) (Goddard et al., 2004).
- التفاؤل الأكاديمي المدرسي (School Academic Optimism): ارتباطات موجبة مرتفعة (r = .59 إلى .74) (Hoy et al., 2006).
- سلوكيات المواطنة التنظيمية (OCB): ارتباطات موجبة معتدلة إلى قوية (r = .48 إلى .62).
3. الصدق التمايزي (Discriminant Validity)
أظهرت نتائج التحليلات الارتباطية وجود علاقات سالبة قوية ودالة إحصائياً بين بنية المدرسة التمكينية والمتغيرات التنظيمية السلبية، مثل:
- الاغتراب الوظيفي للمعلمين (Teacher Alienation): (r = -.58 إلى -.71).
- الاحتراق النفسي والمهني للمعلمين (Teacher Burnout): ارتباط سالب دال إحصائياً.
- البيروقراطية المقيدة والمعطلة (Hindering/Coercive Structure): (r = -.75 إلى -.88).
4. الصدق التنبؤي (Predictive Validity)
أثبتت تحليلات الانحدار المتعدد ونمذجة المعادلات البنائية (SEM) أن البنية التمكينية تفسر تبايناً جوهرياً ودالاً إحصائياً في مستويات التحصيل الأكاديمي للطلاب في الرياضيات والقراءة في الاختبارات المعيارية للولايات، حتى بعد ضبط المتغيرات الديموغرافية والوضع الاجتماعي والاقتصادي (SES) للمدارس (بأحجام تأثير تتراوح من β = .24 إلى β = .38).
5. الصدق عبر الثقافات (Cross-Cultural Validity)
تم التحقق من صدق المقياس في بيئات تربوية متعددة حول العالم تشمل تركيا (Can & Çelik, 2017)، وإيران، وتايوان، وإسبانيا، وعدداً من الدول العربية؛ حيث حافظ المقياس على بنيته العاملية وقوته التنبؤية بالرغم من الاختلافات الثقافية في أنماط القيادة المركزية.
الثبات
يتمتع مقياس بنية المدرسة التمكينية بمستويات ثبات قياسية عالية جداً تم توثيقها في أبحاث عديدة:
- معامل الاتساق الداخلي (Cronbach’s Alpha): بلغ معامل ألفا للأداة الكلية في الدراسة التأسيسية لهوي وسويت لاند (2000) α = .96، وفي دراسة هوي وسويت لاند (2001) على المدارس الإعدادية α = .94. وتراوحت معاملات ألفا في الدراسات المستقلة اللاحقة بين .90 و .96 عبر مختلف البيئات.
- ثبات الأبعاد الفرعية: عند تجزئة المقياس إلى بُعديه النظريين، يحقق بُعد “البيروقراطية الرسمية التمكينية” قيماً تتراوح بين α = .88 و .93، في حين يحقق بُعد “الهرمية التمكينية” قيماً تتراوح بين α = .86 و .92.
- ثبات إعادة التطبيق (Test-Retest Reliability): أظهرت دراسات الفترات الزمنية المتقاربة (فاصل زمني من 3 إلى 6 أسابيع) استقراراً عالياً للدرجات بمعدل ارتباط إعادة تطبيق بلغ r = .89.
- الموثوقية على مستوى المدرسة ككل (School-Level Reliability): نظراً لأن المقياس يقيس خصائص تنظيمية مدرسية مشتركة، يتم تجميع درجات المعلمين على مستوى المدرسة. أظهرت معاملات الموثوقية التجميعية (ICC1 و ICC2) قيماً تتجاوز .75 لـ ICC(2)، مما يؤكد صلاحية استخدام متوسط درجات المعلمين كوحدة تحليل تمثل المدرسة بأكملها.
التحليل العاملي
خضع المقياس لتحليلات عاملية استكشافية وتوكيدية دقيقة لتحديد بنيته الكامنة:
1. التحليل العاملي الاستكشافي (EFA)
في الدراسات التأسيسية باستخدام طريقة المكونات الأساسية (Principal Component Analysis) والتدوير المائل (Oblimin Rotation) والتدوير المتعامد (Varimax)، تشبعت فقرات المقياس الـ 12 جميعها على عامل عام واحد قوي يمثل “البنية المدرسية التمكينية الكلية” (Unified Enabling Structure Factor)، مفسراً ما يزيد عن 60% إلى 68% من التباين الكلي للدرجات. تراوحت تشبعات الفقرات على العامل العام بين 0.62 و 0.88، دون وجود تشبعات متداخلة غير مبررة.
2. التحليل العاملي التوكيدي (CFA)
أكدت دراسات التحليل العاملي التوكيدي (مثل Sinden et al., 2004; Hoy & Sweetland, 2001) مطابقة نموذج العامل الواحد من الدرجة الثانية (Second-Order Factor Model) أو نموذج العاملين المترابطين ترابطاً عالياً (r > .80). وجاءت مؤشرات جودة المطابقة (Goodness-of-Fit Indices) مطابقة لأعلى المعايير السيكومترية:
- نسبة كاي تربيع إلى درجات الحرية: $\chi^2/df < 2.5$ (مؤشر ممتاز).
- مؤشر المطابقة المقارن (CFI): تراوح بين 0.95 و 0.98.
- مؤشر تكر-لويس (TLI): تراوح بين 0.94 و 0.97.
- جذر متوسط مربعات خطأ الاقتراب (RMSEA): تراوح بين 0.041 و 0.062 مع فترة ثقة 90% ممتازة.
- جذر متوسط المربعات المتبقية المعياري (SRMR): أقل من 0.05.
توزيع الفقرات على الأبعاد العاملية:
- بُعد القواعد والإجراءات التمكينية (Enabling Formalization): الفقرات (1، 2 [معكوسة]، 6 [معكوسة]، 8 [معكوسة]، 9، 11).
- بُعد الهرمية والسلطة الإدارية التمكينية (Enabling Hierarchy): الفقرات (3، 4، 5، 7 [معكوسة]، 10، 12).
أداة القياس
فيما يلي المواصفات الفنية والتطبيقية التفصيلية لمقياس بنية المدرسة التمكينية:
- نوع الاختبار: مقياس تقرير ذاتي (Self-Report Instrument) للمناخ والبيئة التنظيمية.
- عدد الفقرات: 12 فقرة محكمة وموجزة.
- سلم الاستجابة: مقياس ليكرت خماسي التدريج: (1 = لا أوافق بشدة، 2 = لا أوافق، 3 = محايد / غير متأكد، 4 = أوافق، 5 = أوافق بشدة).
- الفقرات المعكوسة (Reverse-Coded Items): يتضمن المقياس 5 فقرات مصاغة في الاتجاه السلبي/المعوق وهي الفقرات: 2، 6، 7، 8 (وفي بعض الصياغات يتم عكس الفقرات الدالة على القسرية). يتم عكس ترميزها قبل التحليل الحسابي كما يلي: (1 يصبح 5، 2 يصبح 4، 3 يبقى 3، 4 يصبح 2، 5 يصبح 1).
- طريقة حساب الدرجات:
- الدرجة الفردية للمعلم: حساب متوسط استجابات المعلم على الفقرات الـ 12 (بعد عكس الفقرات السلبية)، حيث تتراوح الدرجة الفردية بين 1 و 5.
- درجة المدرسة الكلية: حساب المتوسط الحسابي لجميع درجات المعلمين في المدرسة الواحدة لتمثيل درجة بنية المدرسة.
- المعايير المعيارية (Standardized Scores): قام هوي بتطوير صيغة لتحويل الدرجات الخام إلى درجات معيارية بدرجة متوسطة قدرها 500 وانحراف معياري 100 وفق المعادلة:
Standardized ESS = 100 * (School Score - 3.75) / 0.40 + 500.
- الفئات المستهدفة: المعلمون في مدارس التعليم العام (الابتدائي، المتوسط، الإعدادي، الثانوي) والمدارس الخاصة.
- طريقة التطبيق: تطبيق جماعي أو فردي، ورقياً أو إلكترونياً عبر منصات الاستبيان الرقمية.
- زمن الإجابة التقريبي: من 5 إلى 8 دقائق.
- تفسير الدرجات:
- أعلى من 550 (درجة معيارية) / أعلى من 4.0 (درجة خام): بنية مدرسية تمكينية عالية جداً، تتميز بالمرونة، ودعم الابتكار، والثقة التنظيمية.
- من 450 إلى 550 (درجة معيارية) / من 3.4 إلى 3.9 (درجة خام): بنية متوسطة/مختلطة، تتضمن بعض الجوانب التمكينية مع وجود بعض العوائق الروتينية.
- أقل من 450 (درجة معيارية) / أقل من 3.3 (درجة خام): بنية مدرسية قسرية/معوقة، تتسم بالرقابة الصارمة، والروتين المعطل، والجمود الإداري.
الأذونات والرسوم وسنة الاختبار
- سنة الإصدار الأولى: عام 2000 في دراسة هوي وسويت لاند، مع تعديلات تثبيت إضافية في عامي 2001 و 2004.
- حقوق النشر والملكية الفكرية: المقياس محمي بحقوق النشر لصالح الدكتور واين ك. هوي (Wayne K. Hoy) وزملائه.
- سياسة الاستخدام والرسوم: المقياس متاح مجاناً (Free of Charge) للأغراض الأكاديمية والبحثية غير التجارية ودراسات الماجستير والدكتوراه، بشرط الإشارة الصريحة للمؤلفين والاستشهاد بالمرجع الأصلي.
- الاستخدام التجاري: يتطلب الاستخدام التجاري أو الاستشارات المدفوعة الحصول على إذن كتابي رسمي من صاحب الحقوق.
- موقع الأداة والمواد التكميلية: تتوفر الأداة وتعليمات استخدامها التفصيلية على الموقع الرسمي المفتوح للأستاذ الدكتور واين هوي: Wayne K. Hoy – Enabling School Structure.
المراجع
- Adler, P. S., & Borys, B. (1996). Two types of bureaucracy: Enabling and coercive. Administrative Science Quarterly, 41(1), 61–89. https://doi.org/10.2307/2393986
- Can, N., & Çelik, M. (2017). The relationship between enabling school structure and teachers’ academic optimism. Universal Journal of Educational Research, 5(2), 241–248. https://doi.org/10.13189/ujer.2017.050212
- Goddard, R. G., Sweetland, S. R., & Hoy, W. K. (2004). Academic emphasis of urban elementary schools and student achievement in reading and mathematics: A multilevel analysis. Educational Administration Quarterly, 36(5), 683–704. https://doi.org/10.1177/00131610021969164
- Hoy, W. K., & Sweetland, S. R. (2000). School bureaucracies that work: Enabling, not coercive. Journal of School Leadership, 10(6), 525–541. https://doi.org/10.1177/105268460001000604
- Hoy, W. K., & Sweetland, S. R. (2001). Designing better schools: The meaning and measure of enabling school structures. Educational Administration Quarterly, 37(3), 296–321. https://doi.org/10.1177/00131610121969334
- Hoy, W. K., & Tarter, C. J. (2004). Organizational justice in schools: Its measurement and relationship with enabling school structures and trust. Journal of Educational Administration, 42(3), 250–273. https://doi.org/10.1108/09578230410534648
- Hoy, W. K., Tarter, C. J., & Woolfolk Hoy, A. (2006). Academic optimism of schools: A force for student achievement. American Educational Research Journal, 43(3), 425–446. https://doi.org/10.3102/00028312043003425
- Sinden, J. E., Hoy, W. K., & Sweetland, S. R. (2004). An analysis of enabling school structure: Theoretical, empirical, and practical. Journal of Educational Administration, 42(4), 462–478. https://doi.org/10.1108/09578230410544061
فقرات المقياس
1. Administrative rules in this school enable authentic communication between teachers and administrators.
2. In this school red tape is a problem.
3. The administrative hierarchy of this school enables teachers to do their job.
4. The administrative hierarchy obstructs student achievement.
5. Administrative rules help rather than hinder.
6. The administrative hierarchy of this school facilitates the mission of this school.
7. Administrative rules in this school are used to punish teachers.
8. The administrative hierarchy of this school obstructs innovation.
9. Administrative rules in this school are substitutes for professional judgment.
10. Administrative rules in this school are guides to solutions rather than rigid procedures.
11. In this school the authority of the principal is used to undermine teachers.
12. The administrators in this school use their authority to enable teachers to do their job.