مقياس إلينوي للتنمر

الملخص

يُعد مقياس إلينوي للتنمر (Illinois Bully Scale – IBS) أحد أكثر الأدوات السيكومترية المعتمدة والمستخدمة على نطاق واسع عالمياً لتقييم سلوكيات التنمر المدرسي، والاستهداف بالعدوان (الضحية)، والمشاركة في الشجار الجسدي بين طلاب المدارس في مرحلتي التعليم الإعدادي والثانوي. طُوّر المقياس بواسطة الباحثة البارزة في علم النفس المدرسي الدكتورة دوروثي إسبلاج (Dorothy L. Espelage) وزميلتها الدكتورة ميليسا هولت (Melissa K. Holt) في مطلع الألفية الحالية (2001)، وذلك بهدف تلبية الحاجة الملحة لأداة قياس دقيقة وسريعة التطبيق تتمتع بخصائص سيكومترية رصينة تميز بوضوح بين التنمر كبناء مستقل، والاستهداف (Victimization)، والشجار الجسدي العام (Fighting).

يتألف المقياس في نسخته المعيارية المكتملة من 18 فقرة موزعة على ثلاثة أبعاد رئيسية: مقياس التنمر (Bully Scale – 9 فقرات)، ومقياس ضحية التنمر (Victimization Scale – 4 فقرات)، ومقياس الشجار الجسدي (Fighting Scale – 5 فقرات). يُجيب المفحوصون عن الفقرات وفق مقياس تدرج خماسي مستمر (Likert Scale) يتراوح من 0 (أبداً) إلى 4 (7 مرات أو أكثر خلال الثلاثين يوماً الماضية). أظهرت الدراسات السيكومترية المستفيضة تمتع المقياس بمؤشرات صدق وثبات بالغة الارتفاع؛ حيث تتراوح قيم معامل الاتساق الداخلي (ألفا كرونباخ) عبر الأبعاد المختلفة عادة بين 0.74 و0.89، كما أكد التحليل العاملي التوكيدي (CFA) ملاءمة النموذج ثلاثي الأبعاد عبر ثقافات ومجتمعات متعددة. يُعد المقياس أداة محورية في الأبحاث النفسية والتربوية، والتقييم الإكلينيكي والمدرسي، وتصميم وتقييم البرامج الوقائية والتدخلية الموجهة للحد من العنف والأقران في البيئات التعليمية.

الكلمات المفتاحية

مقياس إلينوي للتنمر, القياس النفسي, التنمر المدرسي, الاستهداف بالعدوان, الشجار الجسدي, الخصائص السيكومترية, التحليل العاملي, دوروثي إسبلاج, علم النفس المدرسي, المراهقة, السلوك العدواني, برامج التدخل المدرسي.

المؤلفون

تم تطوير المقياس وتأسيسه نظرياً ومنهجياً بواسطة نخبة من كبار الباحثين في مجال علم النفس التربوي والوقاية من العنف:

• الدكتورة دوروثي إل. إسبلاج (Dorothy L. Espelage, Ph.D.): أستاذة متميزة في قسم علم النفس بجامعة كارولينا الشمالية في تشابل هيل (University of North Carolina at Chapel Hill)، وكانت سابقاً أستاذة كرسي وباحثة رئيسية في جامعة إلينوي في إربانا-شامبين (University of Illinois at Urbana-Champaign). تُعد إسبلاج إحدى المرجعيات العالمية الرائدة في دراسة العنف المدرسي، التنمر، والتسلط بين الأقران. (البريد الإلكتروني الأكاديمي: [email protected]).
• الدكتورة ميليسا كي. هولت (Melissa K. Holt, Ph.D.): أستاذة الإرشاد النفسي وعلم النفس المدرسي في كلية التربية والتنمية البشرية بجامعة بوسطن (Boston University Wheelock College of Education & Human Development)، وباحثة متخصصة في الصدمات النفسية الناتجة عن العنف بين الأقران والتدخلات المدرسية. (البريد الإلكتروني الأكاديمي: [email protected]).

الغرض

يهدف مقياس إلينوي للتنمر بالأساس إلى توفير أداة قياس كمية ذات حساسية عالية وقدرة تشخيصية وبحثية دقيقة، تُمكن المتخصصين والباحثين في علم النفس المدرسي والإكلينيكي من التقاط التردد الزمني الفعلي لانخراط الطلاب في سلوكيات التنمر أو تعرضهم لها، فضلاً عن تورطهم في المشاجرات الجسدية المباشرة خلال فترة زمنية محددة (الشهر السابق للتطبيق).

التطبيقات البحثية والإكلينيكية

يخدم المقياس نطاقاً واسعاً من الاستخدامات الأكاديمية والعملية، من بينها:

• المسح الشامل للبيئة المدرسية (Screening): الكشف المبكر عن بؤر العدوان والمناخ المدرسي السلبي، وتحديد الطلاب الأكثر عرضة لخطر المشكلات السلوكية أو الاضطرابات النفسية الناتجة عن التسلط.
• الفرز التشخيصي الدقيق: تصنيف الطلاب بدقة إلى فئات متميزة إكلينيكياً: (1) المتنمرون الخالصون (Pure Bullies)، (2) الضحايا الخالصون (Pure Victims)، (3) الضحايا المتنمرون (Bully-Victims) وهي الفئة الأكثر هشاشة نفسياً وعرضة للاعتلال المشترك، (4) الطلاب غير المنخرطين في هذه الأنماط.
• تقييم البرامج الوقائية والتدخلية: قياس الفاعلية القبلية والبعدية (Pre- and Post-intervention) لبرامج مناهضة التنمر في المدارس، مثل برامج الدعم السلوكي الإيجابي (PBIS) والتعلم الاجتماعي العاطفي (SEL).
• البحوث النمائية الطولية: تتبع المسارات النمائية للعدوان والعلاقات بين الأقران عبر المراحل الانتقالية (مثل الانتقال من المرحلة الابتدائية إلى الإعدادية والثانوية).

الفجوة العلمية التي يسدها المقياس

قبل ابتكار مقياس إلينوي، كانت معظم أدوات القياس السائدة تعاني من مشكلتين منهجيتين رئيسيتين:

1. الخلط المفاهيمي: دمج التنمر والشجار الجسدي العادي والاستهداف العام في درجة كلية واحدة دون فصل العوامل، مما أعاق فهم الفروق الجوهرية بين الطالب المعتدي عمداً بهدف الهيمنة، والطالب الذي يتورط في شجار دفاعاً عن النفس، والطالب المستهدف بشكل مزمن.
2. الاعتماد على التعريفات المجردة (Definition-based Measures): كانت العديد من المقاييس (مثل استبانة أولفيوس) تقدم تعريفاً طويلاً ومجرداً لكلمة “التنمر” وتطلب من الطالب الإبلاغ عن تكرار تعرضه أو ممارسته له. أظهرت الدراسات النفسية أن كلمة “تنمر” تحمل وصمة اجتماعية قوية (Social Desirability Bias) تجعل الطلاب يترددون في الاعتراف بممارستها، بينما يقيس مقياس إلينوي سلوكيات إجرائية محددة وملموسة دون استخدام لفظ التنمر في نص الفقرات، مما يرفع من صدق الاستجابة وموضوعيتها.

البناء النفسي

يقوم المقياس على أساس افتراض بنيوي مفاده أن العنف بين الأقران في البيئات المدرسية ليس ظاهرة أحادية البعد، بل هو بنية متعددة الأبعاد تتضمن ثلاثة مسارات سلوكية متمايزة وظيفياً وديناميكياً:

1. بعد التنمر (Bullying Construct)

يُعرّف التنمر في هذا البناء بأنه سلوك عدواني متعمد ومتكرر، يتضمن شكلاً من أشكال اختلال ميزان القوى (Power Imbalance) بين المعتدي والضحية، ويهدف إلى إلحاق الأذى النفسي أو الاجتماعي أو الجسدي بالآخرين لتحقيق مكاسب اجتماعية أو تأكيد السيطرة. تغطي فقرات هذا البعد التسع طيفاً واسعاً من العدوان غير المباشر، اللفظي، والعلائقي (Relational Aggression)، بالإضافة إلى الاستثارة المتعمدة للمشاكل.

أمثلة السلوكيات: إطلاق الشائعات المغرضة لتدمير سمعة الآخرين، الاستهزاء والسخرية المتعمدة، مضايقة الزملاء أثناء عملهم، تحريض الآخرين على القتال، وإفساد يوم الطلاب الآخرين بدافع التسلية.

2. بعد استهداف الأقران / الضحية (Peer Victimization Construct)

يعكس هذا البعد الدرجة التي يتعرض فيها الطالب لأفعال سلبية أو مؤذية متكررة من قِبل أقرانه دون قدرة كافية على الدفاع عن نفسه بفعالية. يُعد هذا البناء مؤشراً حاسماً على الصدمة النفسية الحادة والمزمنة، ويرتبط بقوة بأعراض الاكتئاب، والقلق الاجتماعي، والتجنب المدرسي، وتدني احترام الذات.

أمثلة السلوكيات: التعرض للمضايقة والاستفزاز من الآخرين، التسمية بألقاب مهينة ومجرحة، التعرض للدفع والضرب المباشر، والتعرض للسخرية والنبذ الاجتماعي.

3. بعد الشجار الجسدي (Fighting Construct)

يقيس هذا البعد تورط الفرد في صراعات جسدية مباشرة وقوية مع أقرانه، سواء كانت نابعة من عدوان دفاعي (Defensive Aggression)، أو استجابة استفزازية متبادلة، أو الدفاع عن الأصدقاء. يختلف هذا البعد بنيوياً عن التنمر في أنه قد لا يتضمن بالضرورة اختلالاً في موازين القوى، بل قد يمثل صراعاً متكافئاً أو مهارات ضعيفة في حل النزاعات وضبط الانفعالات.

أمثلة السلوكيات: الدخول في معارك واشتباكات جسدية، رد الضربات عند التعرض للهجوم، واستخدام التهديد بالعنف الجسدي الصريح.

العلاقات الديناميكية بين الأبعاد

أظهرت التحليلات البنائية وجود ارتباطات إيجابية متوسطة إلى قوية بين بعدي التنمر والشجار الجسدي (تتراوح قيم $r$ عادة بين 0.50 و0.65)، مما يعكس وجود سمة عدوانية مشتركة، بينما يكون الارتباط بين التنمر والاستهداف موجباً ولكنه منخفض إلى متوسط (يتراوح بين 0.20 و0.35)، وهو ما يؤكد استقلاليتهما المفاهيمية ويفسر في الوقت ذاته وجود فئة “الضحية-المتنمر”.

الإطار النظري

يستند مقياس إلينوي للتنمر إلى توليفة رصينة من النظريات السلوكية والنمائية والاجتماعية المعاصرة، أبرزها:

النموذج البيئي الاجتماعي لبرونفنبرنر (Social-Ecological Model)

وضعت إسبلاج وزملاؤها المقياس في ضوء نظرية النظم البيئية لـ يوري برونفنبرنر (Urie Bronfenbrenner). ترى هذه النظرية أن سلوك التنمر ليس مجرد اضطراب شخصي فردي داخل الطالب، بل هو نتاج تفاعلات بيئية معقدة تشمل: النظام المصغر (الأسرة، الأقران، الصف الدراسي)، والنظام المتوسط، والمناخ المدرسي العام. يعكس المقياس كيف تسهم جماعة الرفاق وشبكات الدعم في تعزيز سلوكيات التنمر أو الشجار (مثل فقرة: “شجعت طلاباً آخرين على القتال” أو “ساعدت أصدقائي عندما كانوا في شجار”).

نظرية التعلم الاجتماعي لباندورا (Social Learning Theory)

تفسر نظرية ألبرت باندورا (Albert Bandura) كيف يتعلم المراهقون السلوكيات العدوانية عبر النمذجة (Modeling) والتعزيز الإيجابي الاجتماعي من قِبل جماعات الأقران ذات المكانة العالية (Peer Status). يُظهر المقياس أن التنمر غالباً ما يُستخدم كأداة براغماتية للهيمنة الاجتماعية والحصول على المكانة داخل المجموعة.

نموذج معالجة المعلومات الاجتماعية لكريك ودودج (Social Information Processing Model)

يوفر نموذج نيكي كريك وكينيث دودج إطاراً معرفياً يفسر العدوان التفاعلي والعدوان الاستباقي (Reactive vs. Proactive Aggression). يعكس بعد “الشجار” والعدوان اللفظي في المقياس تحيزات العزو العدائي (Hostile Attribution Biases) وصعوبات في معالجة التلميحات الاجتماعية وحل المشكلات دون اللجوء للعنف.

الصدق (Validity)

خضع مقياس إلينوي للتنمر للعديد من دراسات التحقق السيكومتري الصارمة على عينات كبرى تجاوزت عشرات الآلاف من الطلاب عبر مختلف البيئات والثقافات، مسجلاً أدلة قوية على كافة أنواع الصدق:

1. صدق البناء والتحليل العاملي (Construct Validity)

أكدت الدراسات المنهجية المتكررة أن البنية ثلاثية العوامل للمقياس تُفسر نسبة تباين مرتفعة في البيانات الأصلية. أظهرت نماذج التحليل العاملي التوكيدي (CFA) تطابقاً ممتازاً مع البيانات التجريبية؛ حيث تجاوز مؤشر المقارنة للمطابقة (CFI) 0.95، ومؤشر توكر-لويس (TLI) 0.94، في حين بلغ جذر متوسط مربعات خطأ التقريب (RMSEA) أقل من 0.05، وجذر متوسط المربعات المتبقية القياسي (SRMR) أقل من 0.04.

2. الصدق التقاربي (Convergent Validity)

أظهرت أبعاد المقياس ارتباطات دالة إحصائياً في الاتجاهات المتوقعة نظرياً مع مقاييس نفسية وسلوكية معيارية أخرى:

• ارتبط بعد التنمر إيجابياً وبقوة مع مقياس العدوانية لبوس وبيري (Buss-Perry Aggression Questionnaire) بمقدار ($r = 0.58, p < .001$)، ومع مقاييس جنوح الأحداث والانحراف السلوكي.
• ارتبط بعد الاستهداف/الضحية ارتباطاً دالاً وموجباً مع مقاييس الاكتئاب السريري كاستبانة بيك لاكتئاب الأطفال (CDI) بمقدار ($r = 0.44, p < .001$)، ومقاييس القلق الاجتماعي والشعور بالوحدة النفسية.
• أظهر بعد الشجار ارتباطاً وثيقاً مع سجلات الإحالات الانضباطية المدرسية الفعلية وحوادث العنف المسجلة رسمياً في الإدارة المدرسية.

3. الصدق التمايزي (Discriminant Validity)

أثبتت النتائج قدرة المقياس على التمييز بدقة بين البناءات السلوكية الإيجابية وتلك السلبية؛ حيث أظهرت درجات التنمر والشجار ارتباطات سالبة قوية مع مقاييس السلوك التكيفي الاجتماعي، والتعاطف الوجداني (Empathy)، والاندماج الأكاديمي، والمناخ المدرسي الداعم.

4. الصدق عبر الثقافات (Cross-Cultural Validity)

تم التحقق من التكافؤ القياسي (Measurement Invariance) للمقياس عبر الجنسين (الذكور والإناث) وعبر مختلف الفئات العرقية والثقافية، بما في ذلك الدراسات التي أُجريت في الولايات المتحدة، وكندا، والدول الأوروبية، ودول شرق آسيا، بالإضافة إلى بيئات العالم العربي؛ حيث احتفظ المقياس ببنيته العاملية الثلاثية الثابتة وبخصائصه القياسية الموثوقة.

الثبات (Reliability)

يتمتع مقياس إلينوي للتنمر بمستويات ثبات فائقة واستقرار قياسي عبر مختلف المراحل العمرية والتطبيقات المتكررة:

الاتساق الداخلي (Internal Consistency)

أظهرت دراسات التأسيس الأصلية التي قامت بها إسبلاج وهولت (Espelage & Holt, 2001) على عينة زادت عن 13,000 طالب وطالبة في المرحلة المتوسطة، قيم ثبات مرتفعة لمعامل ألفا كرونباخ (Cronbach’s Alpha) وأوميغا ماكدونالد (McDonald’s Omega):

• مقياس التنمر (Bully Scale): تراوحت قيم ألفا بين 0.83 و 0.89، مما يعكس تجانساً داخلياً استثنائياً لفقرات السلوك العدواني والتنمر.
• مقياس ضحية التنمر (Victimization Scale): تراوحت قيم ألفا بين 0.78 و 0.88، مؤكدة اتساق بنود قياس التعرض للأذى.
• مقياس الشجار الجسدي (Fighting Scale): تراوحت قيم ألفا بين 0.74 و 0.83، وهي نسب ممتازة لمقياس يتألف من 5 فقرات فقط.

استقرار إعادة الاختبار (Test-Retest Reliability)

في الدراسات الطولية متعددة الموجات (Multi-wave longitudinal studies) بفاصل زمني تراوح بين 4 أسابيع إلى 6 أشهر، حقق المقياس معاملات استقرار زمنية قوية (تراوحت قيم معاملات الارتباط لبيرسون بين $r = 0.68$ و $r = 0.79$)، مما يؤكد أن المقياس يلتقط سمات سلوكية مستقرة نسبياً مع حساسيته في الوقت ذاته لرصد التغيرات السلوكية الناتجة عن التدخلات العلاجية والمدرسية.

التحليل العاملي

شهد تطوير مقياس إلينوي للتنمر منهجية تحليل عاملي صارمة اعتمدت على مرحلتين أساسيتين:

التحليل العاملي الاستكشافي (EFA)

أُجري التحليل العاملي الاستكشافي الأولي باستخدام طريقة المحاور الرئيسية (Principal Axis Factoring) مع التدوير المائل (Promax Rotation)، نظراً للتوقع النظري بوجود ارتباطات بين أشكال السلوك العدواني المختلفة. كشفت النتائج بوضوح عن تشبع الفقرات على ثلاثة عوامل رئيسية ذات قيم كامنة (Eigenvalues) تجاوزت الواحد الصحيح، وفسرت مجتمعة أكثر من 58% من إجمالي التباين المشترك.

التحليل العاملي التوكيدي (CFA) وتوزيع الفقرات

أكدت نتائج التحليل العاملي التوكيدي أن النموذج ثلاثي الأبعاد المنفصل يتفوق بشكل قاطع وذي دلالة إحصائية على النماذج أحادية البعد أو ثنائية الأبعاد البديلة (مثل دمج التنمر والشجار معاً). وجاءت تشبعات الفقرات (Factor Loadings) على عواملها المستهدفة قوية وممتازة، حيث تراوحت جميعها بين 0.54 و 0.86 دون وجود تشبعات متقاطعة دالة (Cross-loadings).

يتوزع توزيع الفقرات على العوامل على النحو التالي:

• العامل الأول: التنمر (9 فقرات) — يقيس العدوان اللفظي والعلائقي والمضايقة واستثارة الصراعات (الفقرات: 1، 2، 3، 5، 6، 7، 8، 9، بالإضافة إلى فقرة إشاعة النزاع).
• العامل الثاني: ضحية التنمر (4 فقرات) — يقيس تكرار التعرض للأذى، الإغاظة، والنبذ والضرب من الآخرين (الفقرات الخاصة بالتعرض للعدوان).
• العامل الثالث: الشجار الجسدي (5 فقرات) — يقيس الانخراط الفعلي في العراك الجسدي والدفاع والرد والتهديد (الفقرات الخاصة بالمشاجرات الجسدية المباشرة).

أداة القياس

تتميز أداة قياس إلينوي للتنمر بهيكل واضح ومحدد يسهل تطبيقها وتصحيحها في البيئات التربوية والبحثية:

• نوع الاختبار: مقياس تقرير ذاتي (Self-Report Instrument).
• الصيغة والتطبيق: ورقي أو رقمي (عبر الإنترنت/الحاسوب)، يُطبق فردياً أو جمعياً داخل الفصول الدراسية.
• عدد الفقرات: 18 فقرة موزعة على 3 مقاييس فرعية.
• تدرج الاستجابة (Likert Scale): مقياس خماسي مستمر يشير إلى التكرار السلوكي خلال الـ 30 يوماً الماضية:
  • 0 = أبداً (Never / 0 times)
  • 1 = مرة أو مرتان (1 or 2 times)
  • 2 = 3 أو 4 مرات (3 or 4 times)
  • 3 = 5 أو 6 مرات (5 or 6 times)
  • 4 = 7 مرات أو أكثر (7 or more times)
• قواعد التصحيح وحساب الدرجات:
  • تُحسب درجة كل مقياس فرعي بجمع درجات فقراته، أو بحساب المتوسط الحسابي (Mean Score) للفقرات التابعة لكل بعد (من 0 إلى 4).
  • درجة بعد التنمر: مجموع درجات الفقرات التسع (المدى: 0 – 36).
  • درجة بعد الضحية: مجموع درجات الفقرات الأربع (المدى: 0 – 16).
  • درجة بعد الشجار: مجموع درجات الفقرات الخمس (المدى: 0 – 20).
  • لا تُحسب درجة كلية عامة مدمجة؛ حيث يُوصى بالتعامل مع كل بعد كمتغير مستقل وظيفياً.
• الفقرات المعكوسة (Reverse-scored Items): لا توجد فقرات معكوسة؛ جميع الفقرات مصوغة وموجهة في الاتجاه الإيجابي لحدوث السلوك.
• الفئات المستهدفة والمراحل العمرية: طلاب المدارس من الصف السادس حتى الصف الثاني عشر (المرحلتان الإعدادية والثانوية)، وتتراوح الأعمار عادة بين 11 و 18 عاماً (كما تم تكييفه بنجاح على عينات المرحلة الابتدائية العليا والجامعية في بعض الدراسات).
• زمن التطبيق: يستغرق ملء المقياس ما بين 5 إلى 10 دقائق فقط.
• اللغات المتاحة: اللغة الإنجليزية (الأصلية)، ومترجم ومعاير إلى لغات عديدة تشمل العربية، الإسبانية، الصينية، الكورية، والتركية.

الأذونات والرسوم وسنة الاختبار

• سنة الصدور الأصلية: 2001 (نُشرت البيانات المعيارية الموسعة في دراسات 2001 و 2003 و 2004).
• حقوق النشر والملكية الفكرية: المقياس ملك للباحثتين الدكتورة دوروثي إسبلاج والدكتورة ميليسا هولت ومجلة علم النفس التربوي (American Psychological Association).
• الرسوم والأذونات: المقياس متاح مجاناً للاستخدام الأكاديمي والبحثي غير التجاري ولأغراض التقييم المدرسي الداخلي، شريطة الاستشهاد بالورقة العلمية التأسيسية الأصلية وتوثيقها بشكل لائق. تتطلب التطبيقات التجارية أو الدمج في منصات برمجية تجارية إذناً خطياً مسبقاً من المؤلفين.
• طريقة الحصول على المقياس: متاح مباشرة من خلال المقالات العلمية المنشورة للدكتورة دوروثي إسبلاج عبر موقعها الأكاديمي أو مراسلتها عبر منصات النشر الأكاديمي.

المراجع

• Espelage, D. L., & Holt, M. K. (2001). Bullying and victimization during early adolescence: Peer influences and psychosocial correlates. Journal of Emotional Abuse, 2(2-3), 123-142. https://doi.org/10.1300/J135v02n02_08
• Espelage, D. L., Bosworth, K., & Simon, T. R. (2000). Examining the social context of bullying behaviors in early adolescence. Journal of Counseling & Development, 78(3), 326-333. https://doi.org/10.1002/j.1556-6676.2000.tb01914.x
• Espelage, D. L., & Swearer, S. M. (Eds.). (2004). Bullying in American schools: A social-ecological perspective on prevention and intervention. Lawrence Erlbaum Associates Publishers.
• Holt, M. K., & Espelage, D. L. (2007). Perceived social support among bullies, victims, and bully-victims. Journal of Youth and Adolescence, 36(8), 984-994. https://doi.org/10.1007/s10964-006-9153-3
• Birkett, M., Espelage, D. L., & Koenig, B. (2009). LGB and questioning students in schools: The moderating effects of homophobic teasing and school climate on negative outcomes. Journal of Youth and Adolescence, 38(7), 989-1000. https://doi.org/10.1007/s10964-008-9389-1

فقرات المقياس

فيما يلي نص فقرات مقياس إلينوي للتنمر بلغتها الأصلية المعتمدة كما وردت في الدراسات التأسيسية للمؤلفين، مع الحفاظ على صياغتها الإنجليزية الدقيقة:

Response Scale:
0 = Never (0 times)
1 = 1 or 2 times
2 = 3 or 4 times
3 = 5 or 6 times
4 = 7 or more times
(During the past 30 days)

Illinois Bully Scale (Subscale 1: Bullying)

1. I upset other students for the fun of it.
2. In a group I teased other students.
3. I started arguments or conflicts.
4. I spread rumors about other students.
5. I started fights with other students.
6. I encouraged other students to fight.
7. I bothered other students when they were trying to work.
8. I teased other students when they did something silly or were different.
9. I helped my friends when they were in a fight with someone else.

Illinois Victimization Scale (Subscale 2: Victimization)

1. Other students picked on me.
2. Other students made fun of me.
3. Other students called me names.
4. Other students pushed, shoved, or hit me.

Illinois Fight Scale (Subscale 3: Fighting)

1. I got into a physical fight.
2. I fought to defend someone else.
3. I fought to defend myself.
4. I hit someone back when they hit me.
5. I threatened to hurt or hit another student.