مقياس أنماط التعلم التكيفي – المعلم

الملخص

يُعد مقياس أنماط التعلم التكيفي – المعلم (Patterns of Adaptive Learning Scales – PALS: Teacher Scales) أحد أبرز وأدق المقاييس السيكومترية وأكثرها استخداماً في حقل علم النفس التربوي ونظريات الدافعية الموجهة نحو الهدف. تم تطوير هذا المقياس بواسطة فريق بحثي رائد بقيادة البروفيسورة كارول ميدجلي (Carol Midgley) ومجموعة من الباحثين في جامعة ميشيغان ضمن مشروع “ثقافات المدارس الابتدائية والبيئات الصفية الانتقالية”. يركز المقياس في نسخته المخصصة للمعلمين على تقييم معتقدات المعلمين وممارساتهم التدريسية وتوجهاتهم نحو الأهداف الدافعية، فضلاً عن إدراكهم للمناخ المدرسي العام وفعاليتهم الذاتية في التدريس.

يتألف المقياس في بنيته المعيارية الصادرة عام 2000 من 29 فقرة موزعة على خمسة مقاييس فرعية رئيسية تشمل: التوجه نحو ممارسات أهداف التمكن/الإتقان (Mastery Approaches to Instruction)، التوجه نحو ممارسات أهداف الأداء (Performance Approaches to Instruction)، إدراك المعلم لبنية أهداف التمكن في المدرسة (School Mastery Goal Structure)، إدراك المعلم لبنية أهداف الأداء في المدرسة (School Performance Goal Structure)، ومقياس الكفاءة الذاتية التدريسية (Personal Teaching Efficacy). يتم الاستجابة على فقرات المقياس عبر مقياس ليكرت الخماسي المتدرج من (1 = لا ينطبق إطلاقاً) إلى (5 = ينطبق تماماً).

أظهرت الدراسات السيكومترية تمتع المقياس بخصائص قياس متميزة؛ حيث تراوحت معاملات الاتساق الداخلي (ألفا كرونباخ) عبر مختلف الدراسات الأصلية والمعيارية بين 0.69 و 0.83 عبر الأبعاد الفرعية. كما أكدت نماذج التحليل العاملي التوكيدي (CFA) البنية العاملية المتمايزة للمقاييس الفرعية، وقدمت الأدبيات أدلة قوية على صدق المحتوى، والصدق التقاربي، والصدق التمايزي، بالإضافة إلى الصدق التنبؤي في التنبؤ بسلوكيات الطلاب الصفية، ودافعيتهم الأكاديمية، وأنماط تعلمهم التكيفية وغير التكيفية عبر مختلف المراحل التعليمية.

الكلمات المفتاحية

مقياس أنماط التعلم التكيفي، دافعية الإنجاز، أهداف التمكن، أهداف الأداء، الكفاءة الذاتية للمعلم، المناخ المدرسي، البيئة الصفية، علم النفس التربوي، الممارسات التدريسية، نظرية التوجه نحو الهدف، القياس النفسي، كارول ميدجلي.

المؤلفون

تم تطوير مقياس أنماط التعلم التكيفي بواسطة نخبة من كبار علماء النفس التربوي في جامعة ميشيغان بالولايات المتحدة الأمريكية، وهم:

• كارول ميدجلي (Carol Midgley): أستاذة فخرية في علم النفس التربوي، كلية التربية، جامعة ميشيغان، الولايات المتحدة الأمريكية (المؤلفة الرئيسية ورئيسة فريق المشروع البحثي).
• مارتن إل. ماهر (Martin L. Maehr): أستاذ علم النفس والتربية، جامعة ميشيغان.
• إريك إم. أندرمان (Eric M. Anderman): قسم الدراسات التربوية، جامعة ولاية أوهايو (وكان حينها باحثاً في جامعة ميشيغان).
• لينيت هيكس (Lynley Hicks Anderman): باحثة في علم النفس التربوي، جامعة ولاية أوهايو.
• أليسون جيراردوفسكي (Allison M. Ryan): قسم الإرشاد وعلم النفس التربوي والتعليم الخاص، جامعة يوتا / جامعة إلينوي في إربانا-شامبين.
• كارين إي. كوهين (Karen E. Strobel): باحثة في العلوم السلوكية والتربوية، جامعة ميشيغان.
• يونغ-سوك بارك (Young-suk Park): باحث في القياس النفسي والإحصاء التربوي.
• روبرت روزر (Robert W. Roeser): أستاذ علم النفس التنموي والتربوي، جامعة ولاية بنسلفانيا.
• بول بينتريتش (Paul R. Pintrich): أستاذ علم النفس والتربية، جامعة ميشيغان (أحد رواد نظرية التعلم المنظم ذاتياً والدافعية).

الغرض

صُمم مقياس أنماط التعلم التكيفي – المعلم لتحقيق مجموعة من الأغراض البحثية والتشخيصية والتربوية في سياق فهم التفاعلات المعقدة بين توجهات المعلمين الدافعية وسلوكياتهم التعليمية وأثر ذلك على المناخ النفسي الصفي والمدرسي. يتمثل الغرض الجوهري للأداة في قياس كيفية إدراك المعلمين للبيئة النفسية للمدرسة، وكيف يترجمون هذه الإدراكات إلى ممارسات تعليمية محددة تركز إما على دعم الفهم العميق والنمو الذاتي (أهداف التمكن) أو على المقارنات الاجتماعية والأداء المعياري (أهداف الأداء).

تتمحور الأهمية العلمية والعملية للمقياس حول التطبيقات التالية:

• الأبحاث الأكاديمية والتربوية: دراسة العلاقات الارتباطية والسببية بين توجهات المعلمين نحو أهداف التدريس ونتائج الطلاب، مثل التحصيل الدراسي، والانخراط المعرفي، والتعلم المنظم ذاتياً، واستراتيجيات التجنب الأكاديمي، والمشاعر الأكاديمية كالقلق من الاختبارات.
• تقييم وتطوير المناخ المدرسي: تشخيص البنية الثقافية والدافعية للمؤسسة التعليمية من منظور الكادر التعليمي، مما يتيح للإدارات المدرسية وصناع القرار فهم ما إذا كانت المدرسة تعزز ثقافة التنافس الفردي أم ثقافة الإتقان والتعاون.
• برامج تدريب وتأهيل المعلمين: يُستخدم المقياس كأداة تشخيصية وبنائية في برامج التنمية المهنية لزيادة وعي المعلمين بأثر رسائلهم الدافعية الضمنية والصريحة على الطلاب، وتوجيههم نحو تبني استراتيجيات تدريس تركز على التمكن والنماء الفردي.
• تفسير الاختلافات الصفية: سد الفجوة النظرية والمنهجية في الأدبيات السابقة التي ركزت على دافعية الطالب بمعزل عن السياق الصفي وتوجهات المعلم؛ حيث وفر PALS منصة متكاملة للربط المنهجي متعدّد المستويات (Multilevel Modeling) بين المعلم والطلاب.

البناء النفسي

يقوم مقياس المعلم على بناء نفسي متعدد الأبعاد يغطي مستويين أساسيين من التحليل: المستوى الصفي (سلوكيات وتوجهات المعلم الذاتية داخل الصف)، والمستوى المؤسسي/المدرسي (إدراك المعلم للبيئة العامة للمدرسة وسياستها التقييمية)، إلى جانب الفعالية الذاتية الشخصية. تشتمل الأبعاد الخمسة على ما يلي:

1. ممارسات المعلم نحو أهداف التمكن التدريسية (Mastery Approaches to Instruction)

يقيس هذا البُعد مدى تركيز المعلم في ممارساته الصفية اليومية على تعزيز الفهم والاستيعاب، وبذل الجهد، ورؤية الأخطاء كفرص طبيعية للتعلم، والتأكيد على التقدم الفردي للطلاب مقارنة بمستوياتهم السابقة بدلاً من مقارنتهم بزملائهم. يُظهر المعلم الحاصل على درجات مرتفعة في هذا البُعد استخداماً مكثفاً لمهام متنوعة، ومنح التغذية الراجعة البنائية، وتشجيع المخاطرة الفكرية والاستكشافية لدى الطلاب.

2. ممارسات المعلم نحو أهداف الأداء التدريسية (Performance Approaches to Instruction)

يقيس هذا البُعد مدى تركيز المعلم في أسلوبه التعليمي على إظهار القدرات والتفوق النسبي، واستخدام المقارنات الاجتماعية التنافسية، وإبراز الطلاب المتفوقين كمعيار، والتركيز على الحصول على الدرجات العالية وتجنب الخطأ أمام الآخرين. المعلم الذي يسجل درجات عالية في هذا البُعد يميل إلى خلق بيئة صفية تنافسية ترفع من وعي الطلاب بالقدرة النسبية والمكانة الأكاديمية.

3. إدراك المعلم لبنية أهداف التمكن في المدرسة (School Mastery Goal Structure)

يقيم هذا البُعد إدراك المعلم لسياسات المدرسة وثقافتها العامة وقيمها المؤسسية المتعلقة بتقدير التعلم، وتشجيع التطوير المهني، وإتاحة الفرص لجميع الطلاب للنمو الأكاديمي، وتقدير الجهد والمثابرة على مستوى المدرسة ككل وليس فقط داخل الصف الفردي.

4. إدراك المعلم لبنية أهداف الأداء في المدرسة (School Performance Goal Structure)

يقيس مدى إدراك المعلم لتركيز القيادة المدرسية والبيئة التنظيمية على النتائج الامتحانية المعيارية، وإبراز المتميزين فقط، ومقارنة أداء الفصول أو المدارس الأخرى، وتفضيل أصحاب القدرات العالية على حساب التحسن الفردي الشامل لجميع المتعلمين.

5. الفعالية التدريسية الشخصية للمعلم (Personal Teaching Efficacy)

يقيس هذا البُعد إيمان المعلم وثقته في قدرته الشخصية على إحداث تأثير إيجابي في تعلم الطلاب، والوصول إلى الطلاب الصعبين أو غير المتحمسين، والتغلب على المعوقات البيئية أو الخلفيات الاجتماعية والاقتصادية للطلاب لتحقيق أهداف التعلم بنجاح.

الإطار النظري

ينبثق مقياس PALS مباشرة من نظرية التوجه نحو الهدف (Achievement Goal Theory)، وهي واحدة من أبرز النظريات المعاصرة في علم النفس الدافعي، والتي تبلورت جهودها عبر إسهامات نخبة من العلماء مثل كارول دويك (Carol Dweck)، وجون نيكولز (John Nicholls)، ومارتن ماهر (Martin Maehr)، وكارول أميس (Carole Ames). تفترض هذه النظرية أن تصرفات الأفراد في مواقف الإنجاز تتشكل بناءً على “الهدف” أو المعنى النفسي الذي يسندونه لموقف التعلم.

تُميز النظرية بين توجهين أساسيين:

• أهداف التمكن (Mastery Goals): حيث يكون الدافع هو تطوير الكفاءة الذاتية، واكتساب مهارات جديدة، والتركيز على العملية التعليمية الجوهرية. يرتبط هذا التوجه بـ “النظرية النمائية للذكاء” (Incremental Theory of Intelligence)، حيث يُنظر للذكاء كسمة مرنة قابلة للتطوير بالجهد والممارسة.
• أهداف الأداء (Performance Goals): حيث يكون الدافع هو إثبات الكفاءة أمام الآخرين، أو الحصول على الثناء الخارجي، أو تجنب الظهور بمظهر العجز. يرتبط هذا التوجه بـ “نظرية الكيان الثابت للذكاء” (Entity Theory of Intelligence)، حيث يُنظر للقدرة كسمة فطرية ثابتة.

استند تصميم مقياس المعلمين في PALS إلى مبدأ “المناخ الدافعي” (Motivational Climate) الذي طرحته أميس (Ames, 1992)، والذي يوضح أن المعلمين يرسلون إشارات مستمرة تشكل “بنية الهدف الصفي” من خلال مهام التعلم (Task)، وتوزيع السلطة والاستقلالية (Authority)، وأساليب التقدير والثناء (Recognition)، وتجميع الطلاب (Grouping)، ونظم التقييم (Evaluation)، وتخصيص الوقت (Time)؛ وهي العناصر المعروفة بنموذج TARGET. كما يتكامل المقياس مع نظرية الكفاءة الذاتية لـ ألبرت باندورا (Albert Bandura)، مبيناً أن إيمان المعلم بقدراته التدريسية يؤثر مباشرة على تبنيه لممارسات تدريسية تكيفية تركز على الإتقان.

الصدق

خضع مقياس المعلم في منظومة PALS لاختبارات تجريبية وميدانية مكثفة عبر دراسات طولية ومستعرضة شارك فيها آلاف المعلمين في مراحل التعليم الابتدائي والمتوسط والثانوي في الولايات المتحدة ودولياً. وقد وفرت هذه الأبحاث براهين إحصائية قوية على صدق المقياس:

1. صدق البناء والتحليل العاملي (Construct & Structural Validity)

أكدت نتائج التحليل العاملي التوكيدي (CFA) تميز الأبعاد النظرية للمقياس؛ حيث أظهر النموذج خماسي الأبعاد ملاءمة ممتازة للبيانات تفوقت على النماذج أحادية أو ثنائية البعد، مع تسجيل مؤشرات مطابقة مثالية (مثل: CFI > 0.92 و RMSEA < 0.06)، مما يثبت أن ممارسات أهداف التمكن تنفصل عاملياً وتمايزياً عن ممارسات أهداف الأداء، وأن إدراك ثقافة المدرسة يتميز بوضوح عن الممارسات الصفية الفردية.

2. الصدق التقاربي والتمايزي (Convergent & Discriminant Validity)

أظهرت الدراسات ارتباطاً إيجابياً دالاً إحصائياً بين ممارسات أهداف التمكن لدى المعلمين ومستويات الكفاءة الذاتية الشخصية للتدريس ($r = 0.35$ إلى $0.48, p < 0.001$). في المقابل، ارتبطت ممارسات أهداف الأداء إيجابياً بإدراك المعلم لثقافة المدرسة الموجهة نحو الأداء وتنافسية الاختبارات ($r = 0.40$ إلى $0.52$)، ولم تظهر ارتباطات موجبة دالة مع ممارسات التمكن، مما يؤكد الصدق التمايزي الدقيق للأداة.

3. الصدق التنبؤي والمحكي (Predictive & Criterion Validity)

أثبتت النماذج البنائية والتحليلات متعددة المستويات (HLM) أن درجات المعلمين على مقياس ممارسات التمكن تتنبأ بصورة إيجابية قوية بتبني طلابهم لأهداف التمكن، وشعورهم بالانتماء الأكاديمي، وانخفاض سلوكيات الغش وتجنب طلب المساعدة الأكاديمية. في حين تنبأت درجات المعلمين على مقياس ممارسات الأداء بزيادة قلق الاختبارات لدى الطلاب، ولجوئهم إلى استراتيجيات الإعاقة الذاتية (Academic Self-Handicapping).

الثبات

أظهر مقياس المعلم مستويات اتساق داخلي مقبولة إلى ممتازة في العينة المعيارية لجامعة ميشيغان (Midgley et al., 2000) والدراسات اللاحقة عبر مختلف البيئات الثقافية واللغوية:

• ممارسات المعلم نحو أهداف التمكن (Mastery Approaches to Instruction): تراوحت معاملات ألفا كرونباخ بين $\alpha = 0.69$ و $\alpha = 0.74$.
• ممارسات المعلم نحو أهداف الأداء (Performance Approaches to Instruction): تراوحت معاملات ألفا كرونباخ بين $\alpha = 0.69$ و $\alpha = 0.75$.
• إدراك بنية أهداف التمكن في المدرسة (School Mastery Goal Structure): سجل المقياس معاملات اتساق داخلي عالية بلغت $\alpha = 0.81$ إلى $\alpha = 0.83$.
• إدراك بنية أهداف الأداء في المدرسة (School Performance Goal Structure): سجل المقياس معاملات اتساق بلغت $\alpha = 0.70$ إلى $\alpha = 0.76$.
• الفعالية التدريسية الشخصية (Personal Teaching Efficacy): تراوحت قيم ألفا كرونباخ بين $\alpha = 0.70$ و $\alpha = 0.78$.

كما بينت دراسات إعادة التطبيق (Test-Retest) استقراراً زمنياً جيداً على مدار فترات تراوحت بين 4 إلى 8 أشهر، بمعاملات ثبات استقرار تجاوزت $r = 0.65$.

التحليل العاملي

تم استخراج البنية العاملية للمقياس في البداية عبر التحليل العاملي الاستكشافي (EFA) باستخدام طريقة المحاور الرئيسية مع التدوير المائل (Promax/Oblimin) نظراً للعلاقات النظرية المتبادلة بين الأبعاد. وأكدت الدراسات اللاحقة هذا النموذج باستخدام التحليل العاملي التوكيدي (CFA).

جاءت نتائج مؤشرات جودة المطابقة (Goodness-of-Fit) في العينة المعيارية على النحو التالي:

• مؤشر المطابقة المقارن (CFI): تراوح بين 0.93 و 0.96 عبر العينات.
• مؤشر توكر-لويس (TLI): تراوح بين 0.91 و 0.94.
• جذر متوسط مربعات خطأ الاقتراب (RMSEA): تراوح بين 0.042 و 0.058 (مما يدل على مطابقة ممتازة).
• مؤشر البواقي المعيارية (SRMR): أقل من 0.05.

تراوحت تشبعات الفقرات (Factor Loadings) على عواملها المحددة بين 0.50 و 0.85 دون وجود تشبعات متقاطعة (Cross-loadings) تتجاوز الحدود الإحصائية المقبولة (0.30)، مما يعزز الاستقلال النظري والبنائي لكل مقياس فرعي.

أداة القياس

• نوع الاختبار: مقياس تقرير ذاتي (Self-Report Questionnaire).
• الفئة المستهدفة: معلمو المدارس الابتدائية، والمتوسطة (الإعدادية)، والثانوية من مختلف التخصصات الأكاديمية.
• عدد الفقرات الكلي: 29 فقرة.
• توزيع الفقرات على المقاييس الفرعية:
  • ممارسات التمكن التدريسية: 4 فقرات.
  • ممارسات الأداء التدريسية: 5 فقرات.
  • إدراك بنية التمكن المدرسية: 6 فقرات.
  • إدراك بنية الأداء المدرسية: 7 فقرات.
  • الكفاءة التدريسية الشخصية: 7 فقرات.
• مقياس الاستجابة: سلم ليكرت خماسي (1 = لا ينطبق إطلاقاً / Not at all true، 3 = ينطبق إلى حد ما / Somewhat true، 5 = ينطبق تماماً / Completely true).
• طريقة التصحيح: يتم حساب متوسط الدرجات (Mean Score) لكل مقياس فرعي بجمع درجات الفقرات التابعة له وقسمتها على عددها؛ حيث تشير الدرجة المرتفعة إلى تبنٍّ أعلى للسمة أو البُعد المقاس.
• الفقرات المعكوسة: لا يحتوي المقياس الأصلي على فقرات معكوسة في مقاييس الأهداف التدريسية لتفادي أخطاء القياس الناتجة عن الصياغة المنفية، بينما يحتوي مقياس الكفاءة التدريسية على بعض الفقرات التي تتناول التحديات.
• زمن التطبيق: يستغرق تطبيق المقياس ما بين 10 إلى 15 دقيقة.
• اللغة الأصلية والترجمات: اللغة الإنجليزية (الأصلية)، وتوجد ترجمات موثقة إلى العربية، الإسبانية، الصينية، التركية، الألمانية، وغيرها.

الأذونات والرسوم وسنة الاختبار

نُشر دليل مقياس أنماط التعلم التكيفي (PALS Manual) رسمياً في عام 2000 عن جامعة ميشيغان (Ann Arbor). يتوفر المقياس ودليله السيكومتري كأداة بحثية مفتوحة ومجانية للأغراض الأكاديمية وغير التجارية دون الحاجة إلى دفع رسوم ترخيص مالية، شريطة الالتزام بحقوق الملكية الفكرية وعزو الأداة إلى مؤلفيها الأصليين (Midgley et al., 2000) في أي منشورات علمية.

يمكن للباحثين الوصول إلى الدليل الأصلي للفقرات والمقاييس عبر الأرشيف الأكاديمي لجامعة ميشيغان أو من خلال المستودعات التعليمية مثل ERIC.

المراجع

• Ames, C. (1992). Classrooms: Goals, structures, and student motivation. Journal of Educational Psychology, 84(3), 261–271. https://doi.org/10.1037/0022-0663.84.3.261
• Bandura, A. (1997). Self-efficacy: The exercise of control. W. H. Freeman and Company.
• Dweck, C. S., & Leggett, E. L. (1988). A social-cognitive approach to motivation and personality. Psychological Review, 95(2), 256–273. https://doi.org/10.1037/0033-295X.95.2.256
• Maehr, M. L., & Zusho, A. (2009). Achievement goal theory: The past, present, and future. In K. R. Wentzel & D. B. Miele (Eds.), Handbook of motivation at school (pp. 77–104). Routledge.
• Midgley, C., Maehr, M. L., Hruda, L. Z., Anderman, E., Anderman, L., Freeman, K. E., Gheen, M., Kaplan, A., Kumar, R., Middleton, M. J., Nelson, J., Roeser, R., & Urdan, T. (2000). Manual for the Patterns of Adaptive Learning Scales. University of Michigan. https://eric.ed.gov/?id=ED444345
• Midgley, C., Kaplan, A., & Middleton, M. (2001). Performance-approach goals: Good for what, for whom, under what conditions, and at what cost? Journal of Educational Psychology, 93(1), 77–86. https://doi.org/10.1037/0022-0663.93.1.77
• Patrick, H., Anderman, L. H., & Ryan, A. M. (2002). Social motivation and the classroom environment. In C. Midgley (Ed.), Goals, goal structures, and patterns of adaptive learning (pp. 85–108). Lawrence Erlbaum Associates.
• Roeser, R. W., Midgley, C., & Urdan, T. C. (1996). Perceptions of the school psychological environment and early adolescents’ psychological and behavioral functioning in school: The role of academic goal orientations. Journal of Educational Psychology, 88(3), 408–422. https://doi.org/10.1037/0022-0663.88.3.408
• Urdan, T., & Schoenfelder, E. (2006). Classroom effects on student motivation: Goal structures, social relationships, and competence beliefs. Journal of School Psychology, 44(5), 331–349. https://doi.org/10.1016/j.jsp.2006.04.003

فقرات المقياس

1. I give special privileges to students who do the best work.
2. If I try really hard, I can get through to even the most difficult student.
3. In this school: The importance of trying hard is really stressed to students.
4. I make a special effort to recognize students’ individual progress, even if they are below grade level.
5. In this school: Students are told that making mistakes is OK as long as they are learning and improving.
6. Factors beyond my control have a greater influence on my students’ achievement than I do.
7. In this school: It’s easy to tell which students get the highest grades and which students get the lowest grades.
8. I am good at helping all the students in my classes make significant improvement.
9. I display the work of the highest achieving students as an example.
10. In this school: Students who get good grades are pointed out as an example to others.
11. During class, I often provide several different activities so that students can choose among them.
12. In this school: Students hear a lot about the importance of getting high test scores.
13. I consider how much students have improved when I give them report card grades.
14. In this school: A lot of the work students do is boring and repetitious.
15. In this school: Grades and test scores are not talked about a lot.
16. In this school: Students are frequently told that learning should be fun.
17. I help students understand how their performance compares to others.
18. Some students are not going to make a lot of progress this year, no matter what I do.
19. I encourage students to compete with each other.
20. In this school: The emphasis is on really understanding schoolwork, not just memorizing it.
21. I point out those students who do well as a model for the other students.
22. In this school: A real effort is made to recognize students for effort and improvement.
23. I am certain that I am making a difference in the lives of my students.
24. There is little I can do to ensure that all my students make significant progress this year.
25. In this school: Students hear a lot about the importance of making the honor roll or being recognized at honor assemblies.
26. I give a wide range of assignments, matched to students’ needs and skill level.
27. In this school: A real effort is made to show students how the work they do in school is related to their lives outside of school.
28. I can deal with almost any learning problem.
29. In this school: Students are encouraged to compete with each other academically.