الملخص
يُعد استبيان الروح المعنوية للعاملين (Staff Morale Questionnaire – SMQ) أحد أبرز المقاييس السيكومترية الرائدة في مجال علم النفس التنظيمي والإدارة التعليمية، حيث طُوِّر لقياس الروح المعنوية لدى المعلمين والكوادر الوظيفية في المؤسسات التربوية. تعود الجذور التأسيسية للمقياس إلى أعمال الباحث كينيث ر. سميث (K. R. Smith) في عام 1971، انطلاقاً من النماذج النظرية لكل من ريموند كاتل وستايس (Cattell & Stice) ونموذج رالف ستوجديل (Stogdill) للمخرجات التنظيمية. يتكون المقياس في نسخته المعيارية المحدّثة من 31 فقرة تقيس ثلاثة أبعاد عاملية رئيسية: التآزر القيادي (Leadership Synergy)، والفخر التماسكي (Cohesive Pride)، والتحدي الشخصي (Personal Challenge). تُقيَّم استجابات المفحوصين وفق سلم رباعي التدريج (مقياس ليكرت من 1 إلى 4)، حيث تعكس الدرجات المرتفعة مستوى عالياً من الروح المعنوية والانتماء المؤسسي والدافعية للإنجاز.
أظهرت الدراسات السيكومترية المقارنة عبر بيئات تربوية متعددة—شملت الولايات المتحدة، وبريطانيا، وأستراليا، وسنغافورة، وإندونيسيا، وكندا—تمتع المقياس بخصائص سيكومترية فائقة من حيث صدق البناء عبر التحليل العاملي التوكيدي والاستكشافي، ومؤشرات ثبات اتساق داخلي مرتفعة بمعاملات ألفا كرونباخ تجاوزت في معظم الأبعاد 0.80، إلى جانب استقرار بنيوي ملحوظ في دراسات إعادة التطبيق. يُستخدم الاستبيان بصورة موسعة في تشخيص المناخ المدرسي، وقياس أثر القيادة الإدارية والتحويلية، والتنبؤ بمعدلات الدوران الوظيفي والاحتراق النفسي للمعلمين، وتوجيه خطط التطوير المهني والإصلاح المدرسي الشامل.
الكلمات المفتاحية
الروح المعنوية للموظفين، الرضا الوظيفي، التآزر القيادي، الفخر التماسكي، التحدي الشخصي، المناخ المدرسي، الإدارة التعليمية، علم النفس التنظيمي، القياس السيكومتري، سلوك المعلم.
المؤلفون
طُوِّر المقياس أساساً بواسطة الدكتور كينيث ر. سميث (K. R. Smith)، الأستاذ والباحث في القيادة والإدارة التعليمية بمركز دراسات التعليم في جامعة نيو إنجلاند (University of New England) في أرميدال، نيو ساوث ويلز، أستراليا. قاد سميث «مشروع أبحاث الروح المعنوية» (Morale Research Project) الذي نتج عنه أكثر من مائة أطروحة علمية وبحث محكم تناول سيكولوجية البيئات التعليمية وتأثير القيادة على الروح المعنوية.
كما ساهم في إثراء التحقق السيكومتري للمقياس عبر الثقافات عدد من الباحثين البارزين، من بينهم ك. و. ويليامز (K. W. Williams) وت. ج. لين (T. J. Lane) اللذان قاما بإجراء دراسات التحقق التوكيدي في منتصف السبعينيات، وروث ي. ل. وونغ (Ruth Y. L. Wong) من المعهد الوطني للتربية في سنغافورة، والتي قامت بالتحقق البنائي المتقدم للأداة على عينات واسعة من معلمي المدارس الثانوية في أوائل التسعينيات.
الغرض
يهدف استبيان الروح المعنوية للعاملين إلى تقديم تقييم كمي دقيق وموثوق لظاهرة الروح المعنوية باعتبارها بنية نفسية-اجتماعية مركبة تتشكل في الفضاء التنظيمي. تمثل الروح المعنوية حالة وجدانية ومعرفية وسلوكية مشتركة تتجلى في مدى التزام الفرد بأهداف المنظمة، واستعداده لبذل طاقة إضافية تتجاوز المتطلبات التعاقدية الرسمية، ومستوى الرضا المستمد من بيئة العمل وزمالة المهنة. ونظراً لكون مهنة التعليم تنطوي على مستويات مرتفعة من الضغوط النفسية والاستنزاف العاطفي، فإن قياس الروح المعنوية يعد مؤشراً حيوياً للتنبؤ بفاعلية المدرسة واستقرار كوادرها.
تتنوع التطبيقات البحثية والعملية للمقياس على النحو الآتي:
- التشخيص التنظيمي للمدارس: استخدام المقياس كأداة للمسح الشامل للمناخ التنظيمي، مما يتيح للإدارات المدرسية وصناع القرار التعليمي التعرف على بؤر الإحباط أو الخلل في التواصل، وتحديد ما إذا كان تدني الأداء ناتجاً عن قيادة غير داعمة، أو غياب التماسك بين أعضاء الفريق، أو ضعف التحدي المهني.
- تقييم برامج التطوير القيادي: قياس الفروق القبلية والبعدية في روح المعلمين المعنوية عقب إدخال أساليب إدارية تشاركية أو تحويلية من قِبل مديري المدارس والمشرفين التربويين.
- البحث التربوي المقارن: دراسة العلاقة الارتباطية والسببية بين معنويات الكادر التعليمي ومخرجات التحصيل الأكاديمي لدى الطلاب، وسلوكيات المواطنة التنظيمية، ومعدلات الغياب والتسرب الوظيفي.
- التدخلات الإكلينيكية والوقائية: مساعدة استشاريي علم النفس المهني على تصميم تدخلات للدعم النفسي والمهني، والحد من تفشي متلازمة الاحتراق النفسي (Burnout) في البيئات المدرسية المعقدة.
البناء النفسي
يقيس المقياس الروح المعنوية كبناء متعدد الأبعاد ناتج عن تفاعل ثلاثي الأركان بين سلوك القيادة، وعلاقات الأقران، والدوافع الذاتية للفرد. تتألف النسخة المعتمدة للاستبيان من ثلاثة أبعاد أساسية مستخلصة عاملياً:
1. التآزر القيادي (Leadership Synergy)
يصف هذا البعد طاقة الجماعة وديناميكيتها الموجهة نحو تحقيق الرؤية المشتركة تحت مظلة القيادة المدرسية، ويُعتبر العامل الأكثر وزناً وأهمية في تفسير التباين الكلي للروح المعنوية. يقيس هذا البعد مدى شفافية التواصل الإداري، ووضوح السياسات، وتشجيع الإدارة لمشاركة المعلمين في صنع القرارات، ومدى دعم الإدارة للمعلم عند مواجهة الأزمات أو الصعوبات غير الناتجة عن خطئه. على سبيل المثال، تعكس الفقرات مثل (How well are school policies and the reasons for them explained to you?) و(Would your immediate supervisor support you and back you up if something went wrong which was not your fault?) مدى وجود بيئة داعمة ومساندة توفر الأمان النفسي للمعلمين وتمنحهم الفرصة لإبراز طاقاتهم الحقيقية.
2. الفخر التماسكي (Cohesive Pride)
يركز هذا البعد على التماسك الداخلي للهيئة التعليمية ومدى اعتزاز المعلمين بزمالتهم والعمل معاً ككتلة واحدة متناغمة. يجسد البعد التعاون المهني الفعال وغياب النزاعات والانقسامات الشخصية، والتزام جميع الأعضاء بالمساهمة الإيجابية في رسالة المدرسة. تعكس فقرات هذا البعد، مثل (The teachers in this school cooperate with each other to achieve common professional goals) و(I would rather teach with my present colleagues than with any other group of teachers in another school)، شعور الانتماء العميق والاستعداد للعمل تحت ظروف ضاغطة بدافع الولاء المتبادل والروح الجمعية.
3. التحدي الشخصي (Personal Challenge)
يقيس هذا البعد الحوافز الداخلية المشتقة من ممارسة مهنة التعليم وطبيعة المهام الأكاديمية ذاتها. يتناول هذا العامل شعور المعلم بالفاعلية الذاتية، والإشباع المهني، والشغف المستمر بالابتكار والتجديد التربوي، والاستعداد للنمو والارتقاء المعرفي المستمر. توضح فقرات مثل (The teaching I am doing at present gives me a feeling of success and accomplishment) و(In general, I have tried to be innovative in my teaching techniques on my own initiative) كيفية استثمار المعلم لحريته واستقلاليته الأكاديمية لتحويل التحديات التعليمية إلى إنجازات شخصية ومهنية تعزز احترامه لذاته.
الإطار النظري
يستند بناء استبيان الروح المعنوية للعاملين إلى توليفة نظرية رصينة تجمع بين أبحاث ديناميات الجماعة لريموند كاتل (Raymond Cattell) وجون ستايس (John Stice) من جهة، ونموذج رالف ستوجديل (Ralph Stogdill) في السلوك والفاعلية التنظيمية من جهة أخرى.
في منطلقاته الأولى، اعتمد سميث (1971) على أطروحات كاتل حول «الشخصية الجمعية» (Syntality) ومفهوم «التآزر» (Synergy)، حيث يرى كاتل أن الجماعة كالكائن الحي تمتلك طاقة إجمالية تُقسَّم إلى تآزر الصيانة (حفظ استقرار الجماعة وانسجامها) وتآزر الإنجاز (توجيه الطاقة لتحقيق الأهداف الخارجية). انطلق المقياس الأصلي المكون من 50 فقرة من خمس مناطق رئيسية حددها كاتل وستايس: التماسك الجماعي، والصلابة والثبات، والتآزر القيادي، والسعي المغامر، والمكافأة الشخصية.
قام سميث لاحقاً (1976) بربط وتأطير هذه المفاهيم ضمن نموذج ستوجديل للإنجاز التنظيمي. في هذا النموذج، يُنظر إلى المنظمة كنسق مفتوح يعالج المدخلات التنظيمية لإنتاج ثلاثة مخرجات جوهرية مترابطة:
- الإنتاجية (Productivity): الإنجاز الفعلي لمهام وأهداف المؤسسة.
- التكامل (Integration): تماسك النظام الداخلي والمحافظة على بنيته.
- الروح المعنوية (Morale): حرية الحركة النفسية والاستعداد الذاتي للأعضاء للاستمرار في تقديم طاقاتهم للمؤسسة.
أوضح سميث أن الروح المعنوية ليست مجرد «رضا وظيفي سلبي» ينجم عن غياب المنغصات، بل هي دافعية نشطة تنبع من التناغم الديناميكي بين أهداف المعلم وأهداف الإدارة. وعندما يرى المعلمون أن القيادة المدرسية تعمل كجهة ميسّرة وداعمة، يتحول تآزر الجماعة إلى إحساس عميق بالفخر الجمعي والالتزام بالتحدي المهني، مما يؤدي بدوره إلى رفع جودة العملية التعليمية بأكملها.
الصدق
خضع استبيان الروح المعنوية لسلسلة مكثفة من دراسات التحقق التجريبي للصدق السيكومتري في بيئات جغرافية وثقافية متباينة:
1. صدق المجموعات المتمايزة (Criterion/Known-Groups Validity)
في الدراسة التأسيسية التي أجراها سميث (1971)، طُبق المقياس على عينة من المعلمين في ست مدارس بولاية فلوريدا الأمريكية؛ حيث كانت أربع مدارس منها مصنفة مسبقاً بشكل مستقل كمدارس ذات «روح معنوية مرتفعة»، في حين صُنفت مدرستان كمدارس ذات «روح معنوية منخفضة». أظهرت نتائج تحليل التباين (ANOVA) وجود فروق ذات دلالة إحصائية عالية (p < 0.001) في الدرجات الكلية للمقياس وأبعاده الفرعية بين المجموعتين، مما برهن على قدرة الأداة الفائقة على التمييز بدقة بين البيئات المدرسية الإيجابية والمحبطة.
2. صدق البناء عبر الثقافات (Cross-Cultural Construct Validity)
أجرت الباحثة روث وونغ (Wong, 1991) دراسة ميدانية واسعة في سنغافورة للتحقق من الصدق البنائي للنموذج ثلاثي العوامل. شملت المرحلة الأولى عينة قوامها 415 معلماً في المدارس الثانوية، بينما شملت المرحلة الثانية (بعد أربعة أشهر) عينة مستقلة من 305 معلمين في ست مدارس ثانوية أخرى. أكدت نتائج التحليل العاملي واستقرار مصفوفات الارتباط وجود البنية الثلاثية (التآزر القيادي، الفخر التماسكي، التحدي الشخصي)، وهو ما أثبت أن المفهوم النظري للمقياس يتمتع بقدرة تعميم عابرة للثقافات ولا يقتصر فقط على البيئات التعليمية الغربية.
3. الصدق التقاربي والتمايزي (Convergent & Discriminant Validity)
أظهرت دراسات ويليامز ولين (Williams & Lane, 1975) ارتباطات موجبة دالة إحصائياً بين درجات بعد «التآزر القيادي» ومقاييس نمط القيادة الداعمة والاعتبارية، في حين سجل بعد «الفخر التماسكي» ارتباطات موجبة قوية بمقاييس التماسك الجماعي ومناخ الثقة التنظيمية. كما كشفت الدراسات عن ارتباطات سالبة قوية مع مقاييس الاغتراب الوظيفي، والنية في ترك التدريس، وأعراض الإجهاد الانفعالي، مما يثبت صدقه التمايزي الرصين.
الثبات
أشارت البيانات الإحصائية المستخلصة من مختلف العينات البحثية إلى تمتع المقياس بمؤشرات ثبات عالية تلبي وتتجاوز المعايير الدولية المعتمدة في القياس النفسي:
- الاتساق الداخلي (Internal Consistency): تراوحت معاملات ألفا كرونباخ (Cronbach's Alpha) للدرجة الكلية للمقياس في دراسات سميث وويليامز ولين بين 0.88 و 0.94. وعلى مستوى الأبعاد الفرعية في دراسة وونغ (1991)، بلغت معاملات الاتساق الداخلي لبُعد التآزر القيادي ما بين 0.86 و 0.89، ولبُعد الفخر التماسكي ما بين 0.78 و 0.84، بينما تراوحت لبُعد التحدي الشخصي بين 0.74 و 0.81، وهي قيم تعكس تجانساً بنائياً ممتازاً لفقرات كل عامل.
- ثبات الاستقرار (Test-Retest Reliability): في التصميم الطولي الممتد لأربعة أشهر الذي أجرته وونغ على المعلمين في سنغافورة، أظهرت معاملات ثبات الاستقرار درجات ارتباط بلغت 0.79 للدرجة الكلية، و0.82 لبُعد التآزر القيادي، مما يدل على أن المقياس يقيس سمة تنظيمية مستقرة نسبياً ومقاومة للتقلبات العابرة الناتجة عن ضغوط العمل اليومية المؤقتة.
- ثبات التجزئة النصفية (Split-Half Reliability): كشفت الحسابات الإحصائية المصححة بمعامل سبيرمان-براون عن معاملات ثبات تراوحت حول 0.87، مما يؤكد خلو الأداة من أخطاء القياس الناتجة عن طول الاختبار أو تباين صياغة البنود.
التحليل العاملي
شهدت البنية العاملية للمقياس تطوراً منهجياً عبر عدة مراحل من التحليل الإحصائي الدقيق:
المرحلة الأولى: التحليل الأولي للأداة (50 فقرة)
عند إخضاع النسخة الأصلية المؤلفة من 50 فقرة (المبنية على أبعاد كاتل الخمسة) للتحليل العاملي الاستكشافي بطريقة المكونات الأساسية مع التدوير المتعامد (Varimax Rotation)، لم تنبثق العوامل الخمسة النظرية كما افترضت مسبقاً، بل برزت ثلاثة عوامل كبرى استأثرت بالنسبة الأكبر من التباين الكلي المفسر. أدى ذلك إلى تقليص عدد الفقرات واستبعاد البنود ذات التشبعات الضعيفة أو المتقاطعة لتطوير نسخ أكثر تركيزاً ودقة سيكومترية.
المرحلة الثانية: دراسة وونغ وعينات سنغافورة
في دراسة التحقق البنائي على المعلمين في سنغافورة، تم تطبيق صيغة تتضمن 24 فقرة أضيف إليها 7 فقرات ذات خصائص سيكومترية عالية من المقياس الأصلي، ليصبح المجموع 31 فقرة:
- العينة الأولى (ن = 415): أسفر التدوير المتعامد للتحليل العاملي عن استخلاص أبعاد تشبعت عليها الفقرات بوضوح. تشبعت 10 فقرات على عامل «التآزر القيادي» (الفقرات: 9، 10، 11، 12، 13، 14، 15، 16، 26، 29)، وتشبعت 9 فقرات على عامل «الفخر التماسكي» (الفقرات: 1، 2، 3، 4، 8، 18، 20، 22، 25)، في حين تشبعت 5 فقرات على عامل «التحدي الشخصي» (الفقرات: 23، 24، 27، 30، 31). تراوحت تشبعات الفقرات على هذه العوامل بين 0.42 و 0.78، مع وجود عوامل ثانوية هامشية تم دمجها لاحقاً لتعزيز التماسك النظري.
- العينة الثانية (ن = 305): أُجري تحليل عاملي توكيدي وتكراري مع التدوير المتعامد على العينة الثانية المستقلة بعد أربعة أشهر. أسفر التحليل عن ترسيخ البنية ثلاثية العوامل بصورة أكثر وضوحاً وثباتاً: تشبعت 15 فقرة على عامل التآزر القيادي (1، 2، 7، 8، 9، 10، 11، 12، 13، 14، 18، 21، 22، 24، 25)، و6 فقرات على عامل الفخر التماسكي (3، 4، 5، 6، 15، 17)، و6 فقرات على عامل التحدي الشخصي (16، 19، 20، 23، 26، 27)، مما أكد صلابة البنية العاملية الثلاثية للمقياس وقدرتها على استيعاب تباين الروح المعنوية في المؤسسات التربوية.
أداة القياس
تتمتع أداة قياس الروح المعنوية للعاملين بالمواصفات الفنية والإجرائية التالية:
- نوع الاختبار: استبيان تقرير ذاتي (Self-report Questionnaire).
- الفئة المستهدفة: المعلمون، والمشرفون، والإداريون في المدارس الابتدائية والإعدادية والثانوية والمعاهد الأكاديمية.
- عدد الفقرات: 31 فقرة في النسخة المعيارية الشاملة المستخدمة في دراسات التحقق السيكومتري الموسعة.
- مقياس الاستجابة: سلم متدرج رباعي النقاط (A four-point scale) يتراوح من 1 إلى 4.
- آلية التصحيح: تُمنح الاستجابات درجات من 1 إلى 4 حيث تشير 1 إلى أدنى درجات التقدير أو الموافقة وتشير 4 إلى أقصاها، مع عكس تصحيح الفقرات السلبية قبل حساب الدرجة الإجمالية.
- الفقرات المعكوسة (Reverse-scored Items): تُعكس درجات الفقرات التي تصاغ باتجاه سلبي أو غير متوافق مع الروح المعنوية العالية (مثل الفقرة 7: “When I believe that suggestions made by my immediate supervisor are of little value, I ignore them”، والفقرة 14: “The principal seems to want everything to depend solely on his decisions”، والفقرة 27: “Keeping up to date professionally is too much of a burden”)، بحيث تصبح الدرجة (1 = 4، 2 = 3، 3 = 2، 4 = 1).
- تفسير الدرجات: يتم حساب متوسط درجات كل بعد فرعي، بالإضافة إلى مؤشر الروح المعنوية العام (المتوسط الحسابي الكلي لجميع الفقرات). تشير المتوسطات بين 3.25 و 4.00 إلى روح معنوية ممتازة ومناخ تنظيمي داعم جداً، وبين 2.50 و 3.24 إلى مستوى متوسط ومقبول، بينما تشير الدرجات التي تقل عن 2.50 إلى تدني ملحوظ في الروح المعنوية يستوجب تدخلاً تشخيصياً وتنظيمياً عاجلاً.
الأذونات والرسوم وسنة الاختبار
نُشر استبيان الروح المعنوية للعاملين لأول مرة في الأوساط الأكاديمية عام 1971 من قِبل الباحث كينيث ر. سميث في دورية Journal of Educational Administration، وخضع لعدة تحديثات ودراسات تحقق حتى عام 1991. تتاح الأداة وفق قواعد الاستخدام العادل (Fair Use) للأغراض البحثية والأكاديمية غير الربحية ولأطروحات الدراسات العليا دون رسوم ترخيص مالي، بشرط الإشارة الصريحة والتامة للحقوق الفكرية للمؤلف الأصلي والاستشهاد بالأبحاث التأسيسية للمقياس في المنشورات والمؤلفات الناتجة.
أما فيما يخص الاستخدامات التجارية أو التقييم المؤسسي واسع النطاق لحساب جهات استشارية خاصة أو شركات ربحية، فيتطلب الأمر الرجوع للناشر الأكاديمي للدورية (Emerald Publishing) أو إدارة الملكية الفكرية بجامعة نيو إنجلاند (University of New England) للحصول على ترخيص رسمي مسبق.
المراجع
- Cattell, R. B., & Stice, G. F. (1960). The dimensions of groups and their relations to the behavior of members. Human Relations Training Laboratory.
- Smith, K. R. (1971). The validation of a morale measuring instrument. Journal of Educational Administration, 9(1), 32–37. https://doi.org/10.1108/eb009653
- Smith, K. R. (1976). Morale: A refinement of Stogdill’s model. Journal of Educational Administration, 14(1), 87–93. https://doi.org/10.1108/eb009715
- Smith, K. R. (1987). One hundred dissertations: A review of the University of New England Morale Research Project. Journal of Educational Administration, 25(1), 101–125. https://doi.org/10.1108/eb009927
- Stogdill, R. M. (1959). Individual behavior and group achievement: A theory; the experimental evidence. Oxford University Press.
- Williams, K. W., & Lane, T. J. (1975). Construct validation of a Staff Morale Questionnaire. Journal of Educational Administration, 13(2), 90–97. https://doi.org/10.1108/eb009706
- Wong, R. Y. L. (1991). Construct validation of the Staff Morale Questionnaire—The Singapore Scene. Journal of Educational Administration, 29(1), 71–80. https://doi.org/10.1108/09578239110137256
فقرات المقياس
Response Scale: A four-point scale is used ranging from 1 to 4.
- I would rather teach with my present colleagues than with any other group of teachers in another
- In this school teachers have a sense of belonging and of being
- The teachers in this school cooperate with each other to achieve common professional
- Every teacher on this staff contributes toward the achievement of the school’s
- I would perform my duties equally well and continuously under less pleasant conditions than I have at
- I do school work beyond my normal working
- When I believe that suggestions made by my immediate supervisor are of little value, I ignore
- Members of this staff can be relied upon to work with steady
- On the whole, how much chance is given to you in this school to show what you can really do?
- How well are you kept informed about what is going on in your school?
- How do you feel after your immediate supervisor has talked to you about a mistake or weakness in your work?
- How well are school policies and the reasons for them explained to you?
- How well do you think your school is run?
- The principal seems to want everything to depend solely on his
- Our principal encourages teachers to participate in the formulating of major school
- Duties delegated to teachers are clearly and explicitly
- To what extent do teachers in your school pursue inservice or university courses?
- In general, teachers on this staff show a great deal of originality and initiative in their
- To me there is no more challenging profession than
- Teachers in this school display confidence and keenness when called upon for a special
- In general, I have tried to be innovative in my teaching techniques on my own
- Teachers in this school are convinced of the importance of the school’s
- The teaching I am doing at present gives me a feeling of success and
- I feel that I am an important part of my present
- There is no complaining, arguing, and taking of sides among my
- To what extent do you feel that your colleagues act as a unified staff rather than as a collection of independent individuals?
- Keeping up to date professionally is too much of a
- Are you provided with the best possible equipment consistent with your school’s aims and finances?
- Would your immediate supervisor support you and back you up if something went wrong which was not your fault?
- To what extent would you wish to share in the organization and running of your school?
- To what extent do past successes in teaching cause you to strive for similar success in the future?