أوغدن ليندزلي – 1922 2004

السيرة

يمثل تاريخ علم النفس التجريبي والتحليلي السلوكي مساراً متواصلاً من محاولات التوفيق بين الصرامة المختبرية المستندة إلى العلوم الطبيعية، وبين الرغبة الإنسانية العميقة في تخفيف المعاناة الفردية وتطوير أساليب التعلم والارتقاء بالأداء البشري. وفي خضم هذه المسيرة العلمية الخصبة خلال القرن العشرين، يبرز اسم عالم النفس والتربوي الأمريكي أوغدن ريتشاردسون ليندزلي (Ogden Richardson Lindsley: 1922 – 2004) كأحد أكثر الشخصيات تأثيراً وابتكاراً؛ إذ استطاع أن يمد جسراً متيناً لا تنفصم عراه بين المختبرات الإجرائية الراديكالية لجامعة هارفارد بقيادة معلمه وأستاذه بورهوس فريدريك سكينر، وبين الفصول الدراسية والمصحات السريرية وبيئات العمل الواقعية. لم يكن ليندزلي مجرد ناقل للأفكار التجريبية، بل كان مجدداً جذرياً صاغ نماذج بصرية ورياضية مكنت المتعلمين والمعالجين من رؤية السلوك الإنساني في حركته وديناميكيته المستمرة، دون تشويه أو وساطة اختزالية.

تتجلى عبقرية أوغدن ليندزلي في قدرته الفائقة على تحويل أكثر المفاهيم المختبرية تجريداً، والمتمثلة في التردد السلوكي ومعدلات الاستجابة، إلى أدوات عملية سهلة المنال أحدثت ثورة حقيقية في ميدان التربية الخاصة والتعليم العام من خلال تأسيسه لما بات يعرف باسم التعليم الدقيق (Precision Teaching). وانطلاقاً من قناعته الراسخة بأن السلوك الفردي يمتلك نظامه الذاتي وقوانينه الخاصة التي تتجلى متى توفرت وسيلة القياس الملائمة، صمم ليندزلي مخطط التغير المعياري (Standard Celeration Chart)، وهو أداة نصف لوغاريتمية فريدة تجاوزت العيوب الهيكلية للرسوم البيانية التقليدية متساوية المسافات، وأعادت صياغة مفهوم التعلم باعتباره تسارعاً مستمراً في الأداء يجمع بين السرعة والدقة الفائقة ليحقق ما أسماه الطلاقة السلوكية (Behavioral Fluency). لقد كرس حياته العلمية الممتدة لأكثر من خمسة عقود لتحرير المتعلم من أغلال التصنيفات المرضية والتشخيصية الجائرة، مؤصلاً لمبدأ إنساني وتربوي خالد مفاده أن “المتعلم يعلم أفضل”، وأن عجز التلميذ عن الاستيعاب ليس سوى مؤشر موضوعي على قصور البيئة التعليمية وفشلها في مواءمة متطلباته الفردية.

يقدم هذا البحث الأكاديمي الشامل دراسة مستفيضة وموثقة لسيرة أوغدن ليندزلي وفكره وتطبيقاته العلمية والعملية، متتبعاً نشأته الأولى وانخراطه في الحرب العالمية الثانية وتكوينه الأكاديمي الرصين، وصولاً إلى مرحلته المفصلية في هارفارد وتأسيسه لأول مختبر إجرائي إنساني في العالم بمستشفى متروبوليتان الحكومي. كما يغوص المقال في البنية الفلسفية والرياضية لمنظومة التعليم الدقيق والطلاقة السلوكية، ومسيرته التدريسية اللامعة في جامعة كانساس، واستكشافه الجريء لقياس السلوك الباطن، إضافة إلى تفكيك الجدل العلمي والانتقادات المنهجية التي واجهها مشروعه، وقراءة إرثه المتجدد في ضوء التحولات الرقمية المعاصرة وتطبيقات الذكاء الاصطناعي في قياس السلوك الإنساني والارتقاء به.

1. النشأة والخلفية التاريخية والتعليم المبكر

1.1 السنوات الأولى والبيئة الأسرية

ولد أوغدن ريتشاردسون ليندزلي في الحادي عشر من أغسطس عام 1922 في الولايات المتحدة الأمريكية، في بيئة اجتماعية وثقافية تميزت بتقدير عميق للمعرفة التجريبية والتفكير العقلاني المنظم. تزامنت طفولته وبواكير شبابه مع مرحلة تاريخية بالغة التعقيد، شهدت تداعيات الكساد الكبير الذي أعاد تشكيل الوعي الجمعي الأمريكي وفرض ضرورة البحث عن حلول عملية ومباشرة للمشكلات الإنسانية. ومنذ نعومة أظفاره، أظهر ليندزلي فضولاً استكشافياً غير مألوف تجاه العالم الطبيعي وظواهره الملموسة؛ حيث كان شغوفاً بتفكيك الآلات الميكانيكية وإعادة تركيبها، وملاحظة سلوك الكائنات الحية والحيوانات الأليفة في محيطه الريفي، وتسجيل الملاحظات الميدانية بدقة وتأنٍ يعكسان بذور العقلية العلمية الصارمة.

لعبت البيئة الأسرية دوراً حاسماً في تعزيز مهاراته التحليلية؛ إذ شجعه والداه على التساؤل المنهجي ورفض الإجابات الجاهزة أو التفسيرات الغيبية المبهمة للظواهر الطبيعية. غير أن مسيرته التعليمية المبكرة لم تكن مفروشة بالورود؛ حيث واجه ليندزلي في مدارسه الأولى طرائق تدريس تقليدية اعتمدت التلقين والحفظ الصم دون الاكتراث بالفروق الفردية في سرعة استيعاب المعلومات أو إنتاجها. هذا الاصطدام المبكر بالأنظمة التربوية السائدة ولد لديه شعوراً مبكراً بالامتعاض من المقاييس المعيارية العقيمة التي تختزل ذكاء التلميذ في مجرد علامة امتحان جامدة؛ مما زرع في عقله الباطن التساؤل الجوهري الذي رافقه طوال حياته: كيف يمكننا قياس تقدم الإنسان الحقيقي بطريقة موضوعية وعادلة تخدم عملية التعلم بدلاً من أن تعيقها أو تشوهها؟

1.2 الخدمة العسكرية وتأثير الحرب العالمية الثانية

مع اندلاع الحرب العالمية الثانية وانخراط الولايات المتحدة في الصراع الدولي، انقطعت المسيرة الدراسية للشاب ليندزلي ليتم تجنيده في سلاح الجو التابع للجيش الأمريكي (United States Army Air Forces). لم تكن هذه الفترة مجرد واجب وطني قسري، بل شكلت محطة تحول مفصلية صقلت أدواته الذهنية والعملية؛ حيث عمل ليندزلي في العمليات الفنية والتقنية المرتبطة بالاتصالات السلكية واللاسلكية وأنظمة الرادار الحديثة التي كانت تخوض آنذاك غمار اختباراتها العملياتية الأولى في ميدان المعركة. وتطلبت هذه الوظائف تركيزاً فائقاً، ودقة مطلقة، وقدرة على قراءة الإشارات الموجية السريعة وتفسير البيانات الفيزيائية المتغيرة تحت وطأة التهديد والخطر المستمر.

خلال خدمته العسكرية، رصد ليندزلي عن كثب كيف تؤثر الضغوط البيئية الحادة والإجهاد الميداني والإنهاك العصبي على كفاءة الأداء البشري؛ إذ لاحظ أن الطيارين والفنيين الذين امتلكوا مهارات استجابية سريعة وتلقائية كانوا أقل عرضة للأخطاء القاتلة من نظرائهم الذين احتاجوا إلى فترات تفكير وتردد ذهني لإنجاز العمليات الفنية. قادته هذه المشاهدات العيانية إلى استنتاج مبكر مفاده أن الكفاءة البشرية لا تُقاس بمجرد معرفة الإجراءات الصحيحة (الدقة النظرية)، بل ترتبط ارتباطاً وثيقاً بالسرعة والقدرة على تكرار السلوك بثبات تحت مختلف الظروف الضاغطة (الطلاقة الإجرائية). كما غرس فيه الانضباط العسكري تقديساً عميقاً للأنظمة الموحدة وقواعد البيانات القياسية والخرائط الإحداثية، وهي المفاهيم ذاتها التي ألهمته لاحقاً في تصميم مخططاته البيانية الرائدة.

1.3 التعليم الجامعي الأول في جامعة براون

عقب انتهاء الحرب العالمية الثانية وتسريحه من الخدمة العسكرية، التحق أوغدن ليندزلي بـ جامعة براون العريقة لدراسة علم النفس، مستفيداً من قانون إعادة تأهيل المحاربين القدامى (G.I. Bill). كانت جامعة براون في تلك الحقبة أحد المعاقل البارزة لعلم النفس التجريبي الصارم في الولايات المتحدة، تحت قيادة نخبة من العلماء الرواد مثل والتر هنتر وجي ماكفيكر هانت، حيث تركزت الأبحاث على دراسة الاستجابات الحسية والفيزيولوجية والقياس الحسي الفيزيائي (Psychophysics) والعمليات السلوكية في بيئات مخبرية محكمة الضبط.

انغمس ليندزلي في هذه البيئة الأكاديمية بنهم شديد، متدرباً على أحدث تقنيات القياس الحسي والتحكم التجريبي واستخدام الأجهزة الكهروميكانيكية لتسجيل الاستجابات الفسيولوجية بدقة ميكروثانية. تعلم ليندزلي في براون أن علم النفس لا يمكن أن يستقيم كعلم طبيعي حقيقي إلا إذا تحرر من التخمينات الاستبطانية واعتمد مقاييس فيزيائية مباشرة قابلة للتحقق الموضوعي والتكرار المخبري. نال درجة البكالوريوس بامتياز، ثم واصل دراساته العليا في الجامعة ذاتها ليحصل على درجة الماجستير في علم النفس التجريبي، مقدماً أبحاثاً مخبرية رصينة برهنت على براعته الاستثنائية في تصميم الأدوات والأجهزة وتسجيل الاستجابات الحركية البسيطة، مما مهد له الطريق للخطوة الأهم في حياته الأكاديمية بالانتقال إلى قمة الهرم العلمي في جامعة هارفارد.

2. المرحلة المفصلية في جامعة هارفارد والتتلمذ على يد بي إف سكينر

2.1 الانخراط في مختبر هارفارد للسلوك

في أوائل خمسينيات القرن العشرين، التحق أوغدن ليندزلي بقسم علم النفس في جامعة هارفارد للحصول على درجة الدكتوراه، وهناك التقى بالرجل الذي سيغير مسار حياته الفكرية بالكامل: عالم النفس السلوكي الراديكالي بورهوس فريدريك سكينر. كان سكينر في أوج عطائه الفكري والبحثي، حيث كان مختبره السلوكي يغلي بالنشاط والحماسة لترسيخ أسس الإشراط الإجرائي (Operant Conditioning) وتحدي النماذج السلوكية الكلاسيكية المرتبطة بنموذج المثير-الاستجابة لبافلوف وواطسون. وسرعان ما برز ليندزلي بين أقرانه كأحد أكثر طلاب الدكتوراه موهبة واستيعاباً لمنهجية سكينر القائمة على التحليل الاستقرائي والاعتماد الصارم على البيانات التجريبية الأولية.

تفاعل ليندزلي بصورة مباشرة ويومية مع سكينر داخل المختبر، وشارك بنشاط في التجارب المعملية المعقدة على الحمام والجرذان، مستكشفاً ديناميكيات جداول التعزيز المختلفة (Schedules of Reinforcement) مثل الجداول ذات النسب الثابتة والمتغيرة، والفترات الزمنية المنتظمة. وقد بهره بوجه خاص جهاز التسجيل التراكمي (Cumulative Recorder) الذي ابتكره سكينر، والذي كان يرسم خطاً بيانياً متصلاً يعكس التردد اللحظي لاستجابات الكائن الحي عبر الزمن. أدرك ليندزلي أن هذا المنحنى التراكمي لا يقيس السلوك بصورة غير مباشرة عبر عينات زمنية متقطعة، بل يمثل السلوك ذاته في تدفقه الطبيعي، مما رسخ في يقينه أن “معدل الحدوث” أو “التردد” هو البُعد الأساسي الوحيد القادر على توصيف السلوك الحي بدقة علمية متناهية.

2.2 أطروحة الدكتوراه وتطوير تقنيات القياس الإجرائي

لم يكتف ليندزلي بإعادة إنتاج التجارب السكينرية التقليدية، بل انطلق لإجراء نقلة نوعية جريئة نقلت البحث الإجرائي من الحيوانات المختبرية إلى الكائن البشري. ركزت أطروحة الدكتوراه التي أعدها ليندزلي تحت إشراف سكينر على تصميم وتطوير تقنيات جديدة للقياس الإجرائي الإنساني، متجاوزاً القيود التقنية التي كانت تحول دون قياس الاستجابات البشرية الحرة دون توجيه لفظي مقيد أو إيحاءات مسبقة. قام بتصميم دوائر كهربائية ومفاتيح استجابة مبتكرة ومقاعد مخصصة ترتبط بأجهزة التسجيل التراكمي لتسجيل معدل استجابة الفرد البشري لحظة بلحظة دون أي تدخل من الفاحص.

أثبت ليندزلي في أبحاث أطروحته أن التردد السلوكي (Behavioral Frequency)—أي عدد مرات حدوث الاستجابة مقسوماً على وحدة الزمن—هو المتغير التابع الأكثر حساسية ونقاءً في التحليل النفسي التجريبي، متفوقاً بمراحل على مقاييس زمن الرجع وزمن الإنجاز ونسب النجاح والخطأ الشائعة. وتوجت هذه الأبحاث الاستثنائية بحصوله على درجة الدكتوراه في علم النفس من جامعة هارفارد عام 1957. وقد شكلت أطروحته مرجعاً كلاسيكياً أسس لمعايير الانتقال المنهجي الرصين من دراسة الحيوانات في صناديق سكينر إلى دراسة الكائن البشري في بيئات متحكم بها تحكماً دقيقاً، ممهداً الطريق لولادة ميدان جديد كلياً في علوم السلوك البشري.

2.3 العلاقة العلمية والشخصية مع بورهوس فريدريك سكينر

اتسمت العلاقة بين أوغدن ليندزلي وبي إف سكينر بتقدير متبادل عميق وشراكة فكرية امتدت لعقود حتى وفاة سكينر في عام 1990. تشارك الرجلان الإيمان المطلق بالحتمية السلوكية والنزعة الطبيعية التي ترى أن السلوك الإنساني جزء لا يتجزأ من الطبيعة ويخضع لقوانين علية يمكن اكتشافها وتعديلها عبر معالجة المتغيرات البيئية، دون الحاجة للجوء إلى كيانات نفسية افتراضية داخلية غير قابلة للملاحظة. وكان سكينر ينظر إلى ليندزلي باعتباره تلميذه الأكثر براعة في ترجمة مبادئ الإشراط الإجرائي إلى حلول تطبيقية تخدم قضايا الإنسان والمجتمع.

ومع ذلك، لم تخل هذه العلاقة من نقاشات نقدية خصبة ومثمرة؛ حيث كان ليندزلي يجادل بحماسة حول ضرورة تبسيط المنهج الإجرائي لتمكين عامة الناس والمعلمين والمرضى أنفسهم من استخدامه، رافضاً اقتصار علم السلوك على نخبة الباحثين في الأبراج العاجية للمختبرات الجامعية. وإذا كان سكينر قد صاغ المبدأ الشهير: “الكائن الحي على حق دائماً” (The organism is always right)—بمعنى أن فشل التجربة يعود لخطأ المجرب في ضبط الشروط وليس لعيب في الكائن—فإن ليندزلي حول هذا الشعار إلى أعظم مبادئه التربوية إشراقاً: “المتعلم يعلم أفضل”. وقد حافظ الباحثان على تواصل فكري مستمر ومراسلات غنية شهدت اعتراف سكينر الدائم بأن ابتكارات ليندزلي، وبخاصة التعليم الدقيق ومخطط التغير المعياري، تمثل الامتداد التطبيقي والتربوي الأصدق والأكثر اتساقاً مع فلسفة السلوكية الراديكالية.

3. مختبر أبحاث السلوك في مستشفى متروبوليتان الحكومي

3.1 تأسيس أول مختبر إجرائي إنساني في العالم

في عام 1953، وبينما كان لا يزال طالباً للدكتوراه في جامعة هارفارد، أقدم أوغدن ليندزلي، بدعم وتشجيع مباشرين من سكينر وتمويل من المعهد الوطني للصحة العقلية (NIMH)، على خطوة تاريخية غير مسبوقة: تأسيس مختبر أبحاث السلوك (Behavior Research Laboratory) داخل مستشفى متروبوليتان الحكومي في مدينة والتهام بولاية ماساتشوستس. كان هذا المرفق أول مختبر إجرائي متكامل ومكرس لدراسة السلوك الإنساني، وتحديداً سلوك المرضى المصابين بالفصام المزمن (Chronic Schizophrenia) والاضطرابات الذهانية الشديدة الذين قضوا سنوات طويلة في العزل الإكلينيكي دون أدنى تحسن يُذكر عبر الوسائل الطبية والتحليلية التقليدية السائدة آنذاك.

واجه ليندزلي في مستشفى متروبوليتان تحديات لوجستية ومؤسسية وأخلاقية بالغة الصعوبة؛ فالأطباء النفسيون ذوو التوجهات التحليلية الفرويدية كانوا يشككون بشدة في جدوى النهج السلوكي، معتبرين أن تطبيق مقاييس ميكانيكية على الذهانيين ضرب من العبث. إلا أن ليندزلي، وبفضل براعته الهندسية، استطاع تحويل غرف صغيرة داخل المستشفى إلى بيئات تجريبية آمنة ومحكمة العزل الصوتي والضوئي. وقام بتصميم رافعات تشغيل وأجهزة توزيع معززات مؤتمتة (مثل قطع الحلوى، أو السجائر، أو صور بصرية، أو مقاطع موسيقية) تعمل تلقائياً عند استجابة المريض، مما أتاح له تسجيل السلوك الإنساني المتصل لساعات وأيام دون أي احتكاك اجتماعي مباشر قد يلوث النتائج التجريبية.

3.2 دراسة الاستجابات الإجرائية لدى مرضى الذهان المزمن

كرس ليندزلي تجارب مختبر والتهام لدراسة السلوك الإجرائي الحر لمرضى الفصام المقيمين لفترات طويلة. دخل المرضى فرادى إلى الغرف التجريبية حيث وُجدت رافعة تشبه رافعات أجهزة البيع الآلي، وكان بإمكانهم سحبها أو الضغط عليها بمعدلات حرة. ومن خلال ربط الرافعات بأجهزة التسجيل التراكمي في الغرفة المجاورة، تمكن ليندزلي من الحصول على تسجيلات مستمرة لمعدلات الاستجابة أظهرت خصائص مذهلة وغير مسبوقة في تاريخ الطب النفسي التجريبي.

اكتشف ليندزلي ظاهرة أطلق عليها اسم “الانقطاعات السلوكية الإجرائية” (Operant Pauses)، حيث لاحظ أن مريض الذهان قد يستجيب بمعدل ثابت وطبيعي تماماً يخضع لقوانين التعزيز لساعات معينة، ثم يتوقف فجأة عن الاستجابة لمدد زمنية محددة تترافق مع فترات الهلوسة السمعية أو النوبات التخيلية الحادة، ليعود بعدها إلى الاستجابة المنتظمة بمجرد انتهاء النوبة. أثبتت هذه البيانات الرائدة أن السلوك الإجرائي لمرضى الذهان لا يختلف في جوهره وقوانينه الأساسية عن سلوك الأفراد الأسوياء أو الحيوانات المختبرية؛ إذ يخضع للمبادئ ذاتها للتحكم في المثيرات وجداول التعزيز. برهن ليندزلي على أن “الجنون” ليس حالة غامضة تسكن الروح ولا اضطراباً يستعصي كلياً على الفهم، بل هو أنماط سلوكية متذبذبة التردد يمكن قياسها ورصد تقلباتها والتنبؤ بمساراتها متى امتلك الفاحص أداة القياس السلوكي السليمة.

3.3 صياغة مصطلح “تحليل السلوك التطبيقي” (ABA)

شكلت تجارب مختبر أبحاث السلوك في والتهام المحضن الأساسي الذي تبلورت فيه الممارسات الأولى لما يُعرف اليوم بـ تحليل السلوك التطبيقي (Applied Behavior Analysis). شعر ليندزلي بالحاجة الماسة لصياغة لغة اصطلاحية جديدة تفصل بين التحليل التجريبي الخالص للسلوك (EAB) الذي يُجرى في المختبرات الضيقة بغرض توليد القوانين النظرية، وبين التدخلات الميدانية التي تهدف إلى تعديل السلوك الإنساني لتحقيق نفع اجتماعي وعلاجي ملموس للأفراد في المصحات والمدارس والمصانع.

يُنسب إلى أوغدن ليندزلي، بالتعاون مع زملائه في تلك الحقبة التاريخية، الريادة في نحت وتأصيل مصطلح “التحليل السلوكي التطبيقي” لوصف تلك التدخلات الميدانية التي تعتمد القياس المباشر للسلوك وتستهدف التعديل المنتظم للبيئة المحيطة بالكائن الحي. وقد وثق في دراساته المنشورة خلال الخمسينيات وأوائل الستينيات كيف يمكن استخدام تقنيات التعزيز التفاضلي والتحكم في البيئة المؤسسية لإعادة تأهيل المرضى النفسيين وتعليمهم مهارات العناية بالذات والتفاعل اللفظي البسيط. لم تكن هذه التدخلات مجرد تنظيرات، بل كانت حقائق مثبتة بأشرطة التسجيل التراكمي، مما قدم أول دليل تجريبي قاطع على أن تغيير البيئة يمكن أن يشفي السلوك المضطرب دون الحاجة إلى المهدئات الكيميائية العنيفة أو الصدمات الكهربائية السائدة في ذلك العصر.

4. ابتكار وتطوير منظومة التعليم الدقيق (Precision Teaching)

4.1 الجذور الفلسفية والمفاهيمية للتعليم الدقيق

في منتصف الستينيات من القرن العشرين، أدرك أوغدن ليندزلي أن الميدان التربوي هو الساحة الحقيقية الأكثر حاجة لأدوات التحليل السلوكي العلمي. صُدم ليندزلي من هيمنة الفلسفات التعليمية التي تفسر فشل التلاميذ في التعلم بإرجاعه إلى عيوب ذاتية كامنة داخل الطالب، مثل “التخلف العقلي”، أو “صعوبات التعلم النمائية”، أو “نقص الحافز الفطري”. ورأى في هذه التسميات تسميات تبريرية زائفة تدين الضحية وتعفي النظام التعليمي والمعلم من مسؤولية تقديم تدريس ناجز وفعال.

تأسس التعليم الدقيق (Precision Teaching) كمنظومة بيداغوجية وسلوكية تقطع جذرياً مع النماذج التقليدية؛ إذ رفض ليندزلي الاعتماد على مقاييس “النسبة المئوية للصحة” (Percentage Correct) والتقييمات الختامية الفصلية التي تُجرى بعد فوات الأوان. وبدلاً من ذلك، طرح بديلاً جذرياً يتمثل في قياس الأداء اليومي المباشر عبر تتبع تردد السلوك الإجرائي للمتعلم. واعتبر التعليم الدقيق ليس طريقة محددة للتدريس أو منهاجاً جامداً يفرض على المعلم ماذا يدرس، بل هو “نظام لمتابعة التدريس وضبطه”؛ نظام يزود المعلم والمتعلم بأدوات قياس بالغة الحساسية تمكنهما من تقييم فاعلية أي منهاج أو استراتيجية تدريسية لحظة بلحظة وبصورة تكوينية مستمرة تضمن عدم ضياع وقت الطالب أو تبديد طاقاته الإدراكية.

4.2 مبدأ “المتعلم يعلم أفضل” (The Student Knows Best)

يعد الشعار الذي رفعه ليندزلي: “المتعلم يعلم أفضل” (The Student Knows Best)، الثورة الفلسفية والأخلاقية الأهم في منظومة التعليم الدقيق. استعار ليندزلي هذا المبدأ من حكمة أستاذه سكينر المختبرية، لكنه ألبسه ثوباً إنسانياً بديعاً حين نقله إلى الغرفة الصفية. ومفاد هذا المبدأ أن سلوك المتعلم هو الحقيقة الموضوعية الوحيدة التي لا تقبل الجدل؛ فإذا فشل التلميذ في إتقان مهارة معينة بعد تقديم درس ما، فإن ذلك لا يعني أن التلميذ عاجز أو بطيء الفهم، بل يعني بصورة قطعية لا لبس فيها أن طريقة التدريس المستخدمة لم تكن مناسبة لهذا المتعلم في هذا التوقيت.

ألغى هذا المبدأ مقولة “إلقاء اللوم على الضحية” في الفضاء المدرسي، ونقل عبء المسؤولية بالكامل إلى كاهل المصمم التعليمي والبيئة الصفية؛ فالمعلم وفقاً لليندزلي ليس قاضياً يصدر أحكام الفشل والنجاح، بل هو عالم بيئة تجريبي يغير المتغيرات التدريسية حتى يستجيب سلوك الطالب بالنمو والارتقاء. يعبر الطالب عن احتياجاته عبر أدائه المسجل يومياً، وإذا أظهرت البيانات استقراراً سلبياً أو تراجعاً، فإن الطالب يقول للمعلم بصمت عبر بياناته: “هذه الطريقة لا تناسبني، غيرها الآن!”. وبذلك كرس ليندزلي احتراما غير مشروط للمتعلم، واعتبر أن كل طفل، مهما بلغت شدة إعاقته أو اضطرابه، قادر على التعلم والازدهار إذا ما صُممت له البيئة التعليمية المناسبة لقياس استجاباته وتطويرها.

4.3 الخطوات الأربع الأساسية للتعليم الدقيق

ترجم ليندزلي فلسفة التعليم الدقيق إلى بروتوكول تطبيقي مبسط ودقيق يتألف من أربع خطوات منهجية متتالية، صُممت لتكون في متناول كل معلم وطالب داخل الفصول الدراسية العادية والخاصة على حد سواء:

• 1. تحديد السلوك بدقة (Pinpoint): صياغة السلوك المستهدف في قالب إجرائي حركي يمكن ملاحظته وعده مباشرة، وتحديداً عبر نموذج “حركة التعلم” (Learning Channel) الذي يحدد المدخلات الحسية والمخرجات الحركية (مثل: يرى-يكتب، يسمع-يقول، يلمس-يضع)، متجنباً المصطلحات الضبابية مثل “يفهم” أو “يستوعب”.
• 2. العد والتوقيت اليومي (Count & Time): قياس تكرار السلوك الإجرائي المستهدف خلال فترات زمنية محددة وقصيرة (غالباً ما تكون دقيقة واحدة)، ورصد كل من الاستجابات الصحيحة والاستجابات غير الصحيحة لحساب التردد الدقيق (الاستجابات في الدقيقة).
• 3. الرسم البياني (Chart): إسقاط البيانات المرصودة يومياً وبصورة فورية على مخطط التغير المعياري، حيث يمثل الرسم البصري المسار الحقيقي لتطور أداء المتعلم.
• 4. اتخاذ القرارات والتغيير (Change & Decide): قراءة الاتجاه البصري للبيانات أسبوعياً؛ فإذا كان اتجاه النمو (التسارع) في المسار المطلوب، يستمر التدريس كما هو، وإذا توقف النمو أو تراجع، يقوم المعلم بإجراء “تغيير تعليمي” فوري (Instructional Change) في المواد أو الإجراءات، ليعيد فحص تأثير هذا التغيير على اتجاه المنحنى.

تضمن هذه الدورة التكرارية المستمرة أن تصبح العملية التعليمية عملية علمية تجريبية قائمة على الأدلة اللحظية، وتمنع بقاء أي متعلم في برامج تدريسية غير مجدية لفترات طويلة.

5. مخطط التغير المعياري للاحتفال (Standard Celeration Chart): البنية والدلالة

5.1 الأساس الرياضي للمخطط النصف لوغاريتمي

يعد مخطط التغير المعياري (Standard Celeration Chart – SCC)، والذي أطلق عليه ليندزلي تودداً اسم “مخطط الاحتفال” تكريماً لكل تقدم يحققه المتعلم، الابتكار التقني الأبرز في مسيرته العلمية. أدرك ليندزلي أن الرسوم البيانية التقليدية المعتمدة على المقاييس الخطية المتساوية المسافات (Equal-Interval Charts) تشوه الواقع السلوكي تشويهاً خطيراً؛ فالانتقال من استجابة واحدة إلى استجابتين في الدقيقة يمثل تضاعفاً كاملاً في الأداء (نمواً بنسبة 100%)، في حين أن الانتقال من 100 إلى 101 استجابة يمثل زيادة هامشية بنسبة 1% فقط، ومع ذلك فإن الرسم البياني الخطي يظهرهما بنفس المسافة البصرية تماماً.

للتغلب على هذا القصور القاتل، بنى ليندزلي مخططه على أساس رياضي نصف لوغاريتمي (Semi-logarithmic Chart) يعتمد على مقياس مضاعف؛ حيث صُمم المحور الأفقي (السيني) كمقياس زمني خطي عادي مقسم إلى 140 يوماً (ما يعادل 20 أسبوعاً مدرسياً)، بينما صُمم المحور الرأسي (الصادي) كمقياس لوغاريتمي من الأساس 10 يغطي ست دورات عشرية (من 0.001 استجابة في الدقيقة، أي استجابة واحدة كل 1000 دقيقة، وصولاً إلى 1000 استجابة في الدقيقة). وبفضل هذا التركيب الرياضي الفذ، تحول المخطط من مقياس يكتفي بالجمع والطرح الحسابي البسيط إلى مقياس يرصد عمليات الضرب والقسمة التضاعفية للأداء البشري، مما أتاح احتواء السلوكيات النادرة جداً والسلوكيات شديدة التكرار على ورقة بيانية واحدة دون الحاجة لتغيير مقاييس الرسم إطلاقاً.

5.2 مفهوم “التسارع” (Celeration) ومعدل النمو السلوكي

اشتق أوغدن ليندزلي مصطلح “التسارع” (Celeration)—وهو مزيج من الجذر اللغوي لكلمتي Acceleration وDeceleration—ليعبر عن المشتق الرياضي الحقيقي لمعدل التغير في التردد السلوكي بالنسبة لوحدة الزمن التقويمي (عادة أسبوعياً). على عكس التحليلات الإحصائية الوصفية التي تنظر للأداء كلقطة ثابتة، يقيس التسارع زاوية ميل الخط البياني الذي يربط بين نقاط التردد اليومي عبر الأسابيع.

يمثل التسارع عاملاً مضاعفاً يُشار إليه بالرمز (×) للنمو المرغوب، أو عاملاً مقسوماً يُشار إليه بالرمز (÷) للتباطؤ أو الانحدار؛ فعلى سبيل المثال، يعني تسجيل تسارع مقداره (× 1.5) أن أداء المتعلم يتضاعف مرة ونصف كل أسبوع، في حين يعني التباطؤ بمقدار (÷ 2.0) أن وتيرة الأخطاء تنخفض إلى النصف أسبوعياً. ويوفر هذا المفهوم الرياضي قدرة تنبؤية فائقة لا تضاهى؛ إذ يمكن للمعلم، بمجرد مد خط الاتجاه البصري للتسارع لعدة أسابيع في المستقبل، التنبؤ باليوم واللحظة الدقيقة التي سيصل فيها الطالب إلى مستوى الإتقان والطلاقة المنشودين، أو رصد التعثر المبكر والتدخل لعلاجه قبل أن يتحول إلى فشل دراسي مزمن.

5.3 تطبيقات المخطط في توحيد لغة القياس التربوي والنفسي

أحدث توحيد مقاييس مخطط التغير المعياري ثورة تواصلية كبرى في الأوساط السلوكية والتربوية؛ ففي الرسوم البيانية التقليدية، يستطيع الباحث، بتغيير مقياس الرسم في المحور الرأسي أو الأفقي، أن يجعل أي تغيير طفيف يبدو ضخماً أو العكس، مما يفتح الباب واسعاً أمام التحيز البصري وسوء التأويل. أما مخطط ليندزلي، فإن زاوية الميل فيه ذات دلالة قياسية فيزيائية ثابتة عالمياً؛ فزاوية ميل قدرها 34 درجة تمثل دوماً مضاعفة في الأداء (× 2.0) بغض النظر عمن رسم المخطط، أو نوع السلوك المقاس، أو طبيعة المتعلم.

علاوة على ذلك، حوّل ليندزلي المخطط إلى أداة لتحرير الطالب؛ حيث درب الأطفال والمصابين باضطرابات نمائية على رصد سلوكياتهم بأنفسهم وإسقاطها يوماً بيوم على المخطط. إن رؤية خط البيانات يتصاعد بزاوية معيصة للأعلى في خانة الإجابات الصحيحة ويهبط في خانة الأخطاء يولد في المتعلم دافعية ذاتية هائلة ورغبة جارفة في التحدي، محولاً عملية التعلم من واجب مدرسي رتيب ومفروض إلى رحلة ممتعة ومرئية لتحقيق الذات. كما وفر المخطط لغة تواصل موحدة بين المعلم وولي الأمر والطبيب النفسي والمحلل السلوكي؛ إذ يكفي إلقاء نظرة خاطفة لمدة خمس ثوانٍ على مخطط ليندزلي لفهم مسار حالة التلميذ بدقة وموضوعية دون الحاجة لقراءة صفحات مطولة من التقارير الوصفية الإنشائية الغامضة.

6. مفهوم الطلاقة (Fluency) كمعيار حقيقي للإتقان والتعلم

6.1 التمييز بين الدقة وحدها والطلاقة السلوكية

وجه أوغدن ليندزلي نقداً لاذعاً للمنظومات التعليمية المعاصرة لارتكازها الحصري على معيار “الدقة” (Accuracy) كدليل وحيد على حدوث التعلم الحقيقي؛ إذ يرى أن حصول الطالب على علامة 100% في ورقة عمل حسابية أو إملائية لا يقدم أي ضمانة واقعية بأنه قد أتقن المهارة بالفعل. وضرب ليندزلي مثلاً شهيراً بتلميذين حصلا معاً على نسبة 100% في حل عشرين مسألة ضرب؛ استغرق الأول في حلها دقيقة واحدة بينما استغرق الثاني عشرين دقيقة كاملة؛ في المنظومة التقليدية يُصنف كلاهما بالامتياز، أما في منظومة ليندزلي، فالأول يمتلك المهارة بطبيعة متدفقة بينما الثاني لا يزال يصارع للوصول إليها ويعاني من إجهاد ذهني هائل.

ومن هنا، بلور ليندزلي وتلاميذه، لا سيما كارل بيندر، مفهوم الطلاقة السلوكية (Behavioral Fluency)، معرفين إياها بأنها: “اقتران الدقة المتناهية بالسرعة الحركية التلقائية” (Accuracy plus Speed). واعتبر أن المهارة لا تصبح جزءاً حقيقياً ومستقراً من المخزون الإجرائي للفرد إلا إذا وصلت إلى معدل تردد طبيعي يحاكي أداء الخبراء والمحترفين. إن السلوك الخالي من الأخطاء لكنه بطيء ومتردد هو سلوك هش سرعان ما يتلاشى عند أول اختبار حقيقي أو انقطاع عن التدريب، في حين أن السلوك الطليق يتدفق تلقائياً وبأقل قدر ممكن من الجهد المعرفي والاستهلاك الطاقي.

6.2 نواتج الطلاقة الأربعة (REAPS)

برهنت أبحاث ليندزلي والباحثين الملتزمين بنهجه على أن بلوغ مستوى “الطلاقة” يولد تلقائياً أربع نتائج حاسمة وحتمية في البنية المعرفية والسلوكية للمتعلم، لخصت لاحقاً تحت الاسم الرمزي (REAPS):

• الاحتفاظ (Retention): استدامة المهارة المتعلمة واحتفاظ الذاكرة الإجرائية بها لفترات زمنية طويلة (أشهر أو سنوات) دون الحاجة للمراجعة والتدريب المستمر؛ فكما لا ينسى الإنسان مهارة ركوب الدراجة بمجرد وصوله للطلاقة فيها، كذلك لا ينسى الحقائق الحسابية إذا وصل لتردد الطلاقة.
• التحمل (Endurance): القدرة على مواصلة أداء المهارة أو الانخراط في المهام المعرفية لفترات زمنية طويلة وممتدة دون الشعور بالإعياء الذهني أو التشتت والانصراف عن المهمة.
• التطبيق والتوليد (Application): سهولة دمج المهارات الأولية الطليقة (العناصر) لتوليد مهارات مركبة وأكثر تعقيداً بشكل تلقائي وبدون تدريس مباشر؛ فالطفل الطليق في معرفة أصوات الحروف يتهجى الكلمات غير المألوفة بسهولة فائقة.
• الاستقرار والمتانة (Stability): مناعة الأداء ومقاومته العالية للضغوط البيئية المعاكسة والمشتتات الخارجية؛ حيث يستطيع الفرد إنجاز المهارة بكفاءة تامة وسط الضجيج أو في ظروف القلق والتوتر العالي.

6.3 تطبيق الطلاقة في المهارات الأكاديمية والمهنية

ترجمت مفاهيم الطلاقة الليندزلية إلى تطبيقات تدريسية رائدة، كان أشهرها تقنية “تدريبات الدقيقة الواحدة” (One-Minute Timings) واستخدام بطاقات (SAFMEDS)—وهي اختصار لـ: Say All Fast Minute Every Day Shuffled (قل كل البطاقات بسرعة، لمدة دقيقة، كل يوم، بعد خلطها). في هذه التدريبات، يتفاعل المتعلم مع سيل متدفق من المثيرات البصرية أو السمعية (مسائل جمع، مفردات لغوية، حقائق تشريحية)، محاولاً الاستجابة بأعلى تردد ممكن من الدقة والسرعة خلال ستين ثانية فقط، ورسم النتيجة اليومية على المخطط المعياري للوصول إلى “مستوى الهدف” (Aim) المحدد سلفاً بخبرة ميدانية.

تجاوزت هذه التطبيقات حدود الفصول المدرسية الابتدائية لتصل إلى التدريب المهني والطبي المتقدم؛ حيث استُخدمت تدريبات الطلاقة لتدريب جراحي الطوارئ، والطيارين المقاتلين، ورواد الفضاء، والرياضيين المحترفين، على الاستجابة التلقائية الفورية دون أي تردد ذهني مدمر في المواقف الحرجة. وعلى الصعيد النفسي الداخلي، برهنت الأبحاث على أن اكتساب الطلاقة يؤدي إلى انخفاض دراماتيكي في مستويات القلق والتوتر الامتحاني، ويعزز شعور الكفاءة الذاتية والاطمئنان الوجداني لدى المتعلمين؛ ذلك أن التردد الذهني والبطء في المعالجة هما البوابة الخفية لتسلل الأفكار الوسواسية ومشاعر العجز المكتسب.

7. المسيرة الأكاديمية والتدريسية في جامعة كانساس

7.1 الانتقال إلى كانساس وتأسيس مدرسة التعليم الدقيق

في عام 1965، غادر أوغدن ليندزلي الساحل الشرقي للولايات المتحدة ليتولى منصب أستاذ التربية الخاصة في كلية التربية ومركز أبحاث صحة الطفل والتنمية البشرية في جامعة كانساس. كانت هذه النقلة الجغرافية بمثابة التدشين الفعلي للعصر الذهبي للتعليم الدقيق؛ إذ وجد ليندزلي في جامعة كانساس بيئة أكاديمية منفتحة واحتضاناً بحثياً واسعاً وفر له أرضية خصبة لتحويل أفكاره من نطاق التجارب الاستكشافية إلى حركة تربوية وثقافية متكاملة ذات ثقل دولي مرموق.

حول ليندزلي قاعات المحاضرات والمكاتب الجامعية في كانساس إلى مختبرات حية نابضة بالحياة لقياس السلوك الإنساني في بيئاته الطبيعية. واستقطب برنامجه الأكاديمي أعداداً متزايدة من المعلمين الممارسين وطلاب الدراسات العليا من مختلف الولايات ومن خارج أمريكا، والذين توافدوا لتعلم فن وعلم قياس الأداء المباشر. وهناك أطلق مصطلح “التعليم الدقيق” رسمياً ليميز مدرسته عن بقية التيارات السلوكية الشائعة، مؤسساً شبكة بحثية واسعة ربطت أساتذة الجامعة بمدارس التعليم العام ومراكز التربية الخاصة في كنساس وسائر أرجاء الغرب الأوسط الأمريكي، مما جعل ولاية كانساس عاصمة التحليل السلوكي والتربوي الإجرائي بلا منازع طوال عقدي السبعينيات والثمانينيات.

7.2 الابتكارات التدريسية وتدريب المعلمين

طبق ليندزلي على طلابه الجامعيين في جامعة كانساس نفس الفلسفة الصارمة التي كان ينادي بها؛ فقام بإلغاء أسلوب المحاضرات التلقينية الطويلة التقليدية التي يجلس فيها الطلاب في سلبية تامة، واستبدلها بجلسات تفاعلية حركية مكثفة قائمة على التعلم الذاتي المدار والتقييم اللحظي. كان على كل طالب جامعي في مقرراته أن يحدد سلوكيات دراسية مستهدفة (مثل قراءة المصادر، حل التطبيقات، كتابة الملخصات)، وأن يقوم بعدّها يومياً وتوقيتها ورسمها على مخطط التغير المعياري المطبوع والمثبت أمامه.

كما صمم ليندزلي برامج فريدة لتدريب معلمي الخدمة والمعلمين أثناء الممارسة الميدانية، لم تكن تركز على النظريات المجردة أو التوصيفات النفسية للأمراض، بل دربتهم كفنيين ومهندسين سلوكيين يمتلكون مهارات عملية فائقة: كيفية توقيت جلسات الدقيقة الواحدة في الصفوف المكتظة دون إهدار وقت الحصة، كيفية تعليم الأطفال رسم بياناتهم بأنفسهم، وكيفية قراءة “الصور التعلمية” (Learning Pictures) على المخطط لتحديد نوع التدخل العلاجي المطلوب. ومن خلال هذا التدريب النوعي، نجح في تأهيل آلاف المعلمين الذين أعادوا بث الحياة والأمل في مئات الفصول المدرسية التي كانت تئن تحت وطأة الفشل الدراسي وسوء إدارة السلوك.

7.3 الإشراف الأكاديمي وتخريج رواد الميدان

امتدت مسيرة أوغدن ليندزلي في جامعة كانساس لقرابة ثلاثة عقود، أشرف خلالها على العشرات من رسائل الماجستير وأطاريح الدكتوراه الاستثنائية التي شكلت مداميك حركة التحليل السلوكي المعاصر. تميز ليندزلي كمرشد أكاديمي بالدعم السخي وغير المشروط لطلابه، مع صرامة منهجية وعلمية لا تقبل المساومة على صدق البيانات ودقتها ونقائها من أي زيف إحصائي ملتف.

تخرج على يديه نخبة لامعة من العلماء والممارسين الذين أصبحوا قادة الفكر السلوكي والتربوي في العالم، ومن أبرزهم: كارل بيندر (Carl Binder) الذي طور مفاهيم الطلاقة ونقلها بنجاح باهر إلى ميدان إدارة الأداء المؤسسي للشركات الكبرى، وبياتريس باريت (Beatrice Barrett) التي ترأست مختبر السلوك في معهد فيرنالد وأجرت أبحاثاً تاريخية على الإعاقات الشديدة، وكينت جونسون (Kent Johnson) مؤسس أكاديمية مورنينغسايد الشهيرة، وأبيغيل كالكين (Abigail Calkin) رائدة قياس السلوك الباطن. نجح هؤلاء الرواد في نشر بذور التعليم الدقيق في مختلف القطاعات، مرسخين إرث كانساس كمنارة خالدة في تاريخ العلوم النفسية والتربوية التطبيقية.

8. توسيع آفاق السلوك: القياس المباشر للسلوك الباطن (Inner Behavior)

8.1 الاهتمام بالحالات الداخلية والملاحظة الذاتية

في مرحلة نضجه الفكري في سبعينيات القرن العشرين، فاجأ أوغدن ليندزلي المجتمع العلمي بخطوة جريئة وجسورة؛ حيث قرر كسر المحظور التقليدي الذي فرضه غلاة السلوكيين المنهجيين على دراسة الحالات الداخلية غير المرئية. رفض ليندزلي بشدة الموقف الاختزالي الذي يصف الأفكار والمشاعر بالصندوق الأسود المستحيل البحث، معتبراً أن السلوكية الراديكالية السكينرية الحقيقية لا تنكر وجود الأحداث الخاصة، بل تعدها سلوكيات قائمة بذاتها وتخضع للمبادئ والقوانين الطبيعية ذاتها التي تحكم حركة العضلات والأطراف الخارجية.

صاغ ليندزلي مصطلح “السلوك الباطن” (Inner Behavior) أو “الاستجابات الداخلية” (Inbehs)، ليميز بين السلوك الخارجي الملاحظ للعيان (Outbehs) مثل المشي والكلام، وبين الأفكار العفوية، والمشاعر الوجدانية، ونبضات التفكير، ورغبات الإدمان، والتخيلات الشخصية التي لا يلاحظها إلا صاحبها. وشدد على أن كون السلوك خاصاً ولا يراه شخص آخر في نفس اللحظة لا يسلبه وجوده المادي الفيزيائي ولا يمنع الفرد من ملاحظته مباشرة وعده وتتبعه بدقة موضوعية، شريطة تدريبه على الملاحظة الذاتية المخلصة والنزيهة دون خلطها بالتأويلات الميتافيزيقية المضللة.

8.2 أدوات رصد الأحداث الباطنية وتأثيرها العلاجي

لتحويل قياس السلوك الباطن إلى واقع تطبيقي، شجع ليندزلي تلاميذه ومرضاه على استخدام أدوات رصد ميكانيكية متناهية البساطة لكنها فائقة الفاعلية، وفي مقدمتها “العدادات اليدوية المعصمية” (Wrist Counters)—وهي عدادات صغيرة تُثبت على معصم اليد كالساعة يضغط عليها الفرد ضغطة واحدة في كل مرة يراوده فيها السلوك الباطن المستهدف. كما استُخدمت الخرزات السلوكية وسجلات العد المحمولة في الجيب.

كان الفرد يقوم بتحديد “حركة التفكير المستهدفة” بدقة متناهية؛ مثل: عدّ خواطر القلق والتشاؤم، أو رغبات التدخين العابرة، أو الأفكار الناقدة للذات، أو بالمقابل: أفكار الامتنان وتقدير النفس والمشاعر الإيجابية. وفي نهاية كل يوم، يجمع الفرد حصيلة العداد اليدوي ويقسمها على عدد ساعات الاستيقاظ للحصول على تردد السلوك الباطن في الساعة، ثم يسقط هذه النقطة اليومية على مخطط التغير المعياري. وكانت النتيجة السريرية والعلاجية لهذه العملية مذهلة؛ إذ تبين أن مجرد الملاحظة الذاتية المنضبطة والعد المستمر للسلوك الباطن على المخطط (دون تدخل دوائي) يولد وعياً إدراكياً فائقاً يؤدي في كثير من الحالات إلى انخفاض حاد وتسارع هبوطي (÷) في وتيرة الأفكار المرضية والمزعجة، وتصاعد موازٍ في الأفكار الإيجابية؛ مما منح الفرد آلية قوية للضبط الذاتي والتنظيم الانفعالي الداخلي.

8.3 الجدل العلمي والمنهجي حول قياس العمليات الخاصة

أثارت أبحاث ليندزلي حول السلوك الباطن عاصفة من الجدل والانتقادات الحادة داخل الأوساط السلوكية الكلاسيكية؛ إذ اتهمه بعض زملائه السلوكيين المتشددين بالارتداد إلى الاستبطان الذاتي (Introspectionism) العقيم لعصر ما قبل السلوكية، مؤكدين أن غياب “إمكانية التحقق الموضوعي بين الملاحظين” (Inter-observer Agreement) يفرغ هذه البيانات من قيمتها العلمية التجريبية ويجعلها مجرد انطباعات ذاتية لا يمكن الوثوق بصحتها مخبرياً.

دافع ليندزلي عن أطروحته بضراوة وعمق منهجي نادر، مستشهداً ببيانات تجريبية رصينة وثبات إحصائي مستمر لتقارير الملاحظة الذاتية عند تكرار قياسها عبر الزمن على مخطط التغير المعياري. وجادل بأن إنكار السلوك الباطن لمجرد صعوبة رؤيته من الخارج هو إفلاس علمي يشبه إنكار الفلكيين لوجود النجوم البعيدة قبل اختراع التلسكوب المناسب. وقد شكلت جهود ليندزلي وتلاميذه، ولا سيما أبيغيل كالكين، الأساس التأسيسي الحقيقي الذي سبق ومهد لظهور العلاجات السلوكية المعاصرة المتقدمة المعروفة بـ “الموجة الثالثة”، وفي صدارتها علاج القبول والالتزام (ACT)، والتي تتعامل مع اللغة والأفكار الداخلية كأحداث سلوكية علنية بالنسبة للمتعلم ذاته، متيحة جسراً للمصالحة العلمية الراقية بين التحليل السلوكي الراديكالي وعلم النفس المعرفي الموضوعي.

9. مؤسسة التغير المعياري (Standard Celeration Society) وتدويل المنهج

9.1 تأسيس الجمعية ودورياتها العلمية

مع اتساع رقعة الممارسين والباحثين المتبنين للتعليم الدقيق والمخطط المعياري في مطلع ثمانينيات القرن الماضي، واستشعاراً للحاجة إلى مظلة مؤسسية مستقلة تحمي هذه المنهجية من الذوبان والتشويه، قاد أوغدن ليندزلي تلاميذه لتأسيس جمعية التغير المعياري (Standard Celeration Society – SCS). جاءت هذه الجمعية لتكون ملتقى مهنياً دولياً يجمع المعلمين، وأطباء التربية الخاصة، والمحللين السلوكيين، والباحثين الجامعيين الذين يؤمنون بالقياس الدقيق للتردد الإجرائي وسيلة للارتقاء الإنساني.

أطلقت الجمعية دوريتها العلمية المتخصصة: Journal of Precision Teaching (التي تحولت لاحقاً إلى Journal of Precision Teaching and Celeration)، لتكون منصة لنشر الأبحاث التجريبية، والتطبيقات الصفية الميدانية، والملاحظات السريرية المعتمدة حصراً على بيانات مخطط التغير المعياري. كما دأبت الجمعية على تنظيم مؤتمر دولي سنوي يجمع العقول الرائدة في هذا الميدان، لتبادل التقنيات التدريسية المبتكرة، وعرض المخططات السلوكية الحية، ومناقشة تطوير أدوات البرمجيات وبروتوكولات القياس؛ مما وفر بيئة حاضنة دعمت حركة التعليم الدقيق وحافظت على نقائها المنهجي لعقود طويلة.

9.2 مشروع مورنينغسايد والنموذج العملي للتعليم الدقيق

في مدينة سياتل بولاية واشنطن، تحول التعليم الدقيق من مجرد مبادرات صفية فردية إلى تجربة مؤسسية كبرى أبهرت العالم التربوي، وذلك من خلال التعاون الوثيق بين أوغدن ليندزلي وأحد أبرز تلاميذه ومخلصي فكره: الدكتور كينت جونسون، الذي أسس في عام 1980 أكاديمية مورنينغسايد (Morningside Academy). كان الهدف من هذه المدرسة الخاصة إثبات قدرة النموذج السلوكي الدقيق على إنقاذ الطلاب المتعثرين دراسياً الذين فقدت المدارس الحكومية الأمل في إصلاحهم، وتحدي المؤسسة التربوية التقليدية عبر تقديم ضمان مالي فريد: إعادة الرسوم الدراسية كاملة لأولياء الأمور إذا لم يحقق الطالب قفزة تعادل تقدم عامين دراسيين كاملين في المهارات الأكاديمية الأساسية خلال عام دراسي واحد فقط!

دمجت أكاديمية مورنينغسايد بين أسلوب التدريس المباشر (Direct Instruction) الذي ابتكره سيغفريد إنغلمان لبناء المفاهيم المنهجية، وبين “التعليم الدقيق” وتدريبات الطلاقة الليندزلية لتثبيت المهارات وتسريعها ورسمها يومياً على المخطط المعياري. وكانت النتائج التاريخية إعجازية بكل المقاييس العلمية؛ إذ لم تضطر المدرسة أبداً لإعادة أي رسوم لأولياء الأمور، بل أثبتت السجلات والبيانات المنشورة أن الطلاب كانوا يكتسبون ما معدله ثلاث إلى أربع سنوات دراسية في القراءة والحساب في غضون عام واحد فقط. شكل نموذج مورنينغسايد برهاناً ساطعاً لا يقبل الشك على النجاعة التعليمية والاقتصادية للتعليم الدقيق وقابليته للتكرار والتوسع في مختلف النظم التربوية في العالم.

9.3 الانتشار الدولي للتعليم الدقيق وتطبيقاته خارج الولايات المتحدة

انتقلت شعلة التعليم الدقيق والمخطط المعياري سريعاً خارج حدود الولايات المتحدة لتلقى صدى واسعاً في دول متعددة؛ ففي كندا، استُخدمت المنهجية على نطاق واسع في مقاطعات كولومبيا البريطانية وألبرتا في برامج التدخل المبكر والتربية الخاصة. وفي المملكة المتحدة وأوروبا، قادت فرق بحثية متخصصة تطبيق تقنيات الطلاقة ومخطط ليندزلي في مراكز تأهيل الأطفال المصابين بـ اضطراب طيف التوحد، محققة نتائج باهرة في تسريع النطق واكتساب المهارات الحركية الدقيقة والتواصل الاجتماعي.

ولم تتوقف التطبيقات عند الحقل المدرسي؛ بل امتدت مفاهيم التسارع والطلاقة الليندزلية إلى ميدان “إدارة السلوك التنظيمي” (Organizational Behavior Management – OBM) وتدريب الكوادر الصناعية في المصانع وشركات الخدمات في آسيا وأوروبا وأمريكا اللاتينية؛ حيث استخدمت المخططات لقياس سرعة ودقة عمليات الفحص والإنتاج والحد من الأخطاء الصناعية القاتلة. كما تم تكييف تقنيات (SAFMEDS) بنجاح مذهل في برامج محو الأمية وتعليم اللغات الأجنبية حول العالم، مؤكدة الطابع الكوني والإنساني العابر للثقافات للنموذج القياسي الذي ابتكره ليندزلي.

10. الانتقادات والجدل العلمي حول أفكار أوغدن ليندزلي

10.1 صعوبة استيعاب المخطط النصف لوغاريتمي

رغم الفوائد العلمية والرياضية العظيمة لمخطط التغير المعياري، إلا أنه شكل، ويا للمفارقة، العائق الأكبر أمام الانتشار الجماهيري الأوسع للتعليم الدقيق. واجه ليندزلي مقاومة شرسة وعنيدة من المعلمين التقليديين وإدارات المدارس وكليات التربية السائدة؛ إذ ساد اعتقاد واسع بأن الرسوم البيانية نصف اللوغاريتمية هي أدوات رياضية معقدة تفوق القدرة الاستيعابية للمعلم العادي وللطالب، وتثير ما يُعرف بـ “فوبيا الرياضيات” لدى العاملين في حقول الإنسانيات.

كانت الرسوم البيانية الخطية البسيطة المتساوية المسافات تبدو للمعلمين أكثر بديهية وأيسر في القراءة والفهم السطحي للوهلة الأولى. وقد خاض ليندزلي معركة تثقيفية ملحمية دامت عقوداً لتبديد هذه المخاوف؛ فنظم ورش عمل تطبيقية للأطفال بعمر ست سنوات لتعليمهم الرسم على المخطط في دقائق معدودة، ليثبت بالبرهان العملي أن الصعوبة ليست في عقل المتعلم بل في جمود الأنظمة وتكلس عقول المسؤولين. وأصدر عشرات الكتيبات المبسطة وشرائح العرض لشرح المخطط، مكرراً دوماً عبارته الأثيرة بأن رفض المخطط النصف لوغاريتمي لمجرد أنه يحتاج إلى تدريب يشبه رفض قياس درجة حرارة المريض بالترمومتر الزئبقي وتفضيل وضع اليد على الجبين بحجة أن قراءة الدرجات المئوية تبدو صعبة ومربكة للعامة!

10.2 الخلافات داخل مجتمع تحليل السلوك التطبيقي التقليدي

لم تأت أشد الخلافات شراسة من خارج الدوائر السلوكية، بل من داخل البيت السلوكي نفسه؛ وتحديداً من أروقة المجتمع الأكاديمي لـ “تحليل السلوك التطبيقي” (ABA) الممثل بمجلة مجلة تحليل السلوك التطبيقي (JABA). نشأ تباين منهجي حاد بين تيار ليندزلي الذي يصر على أن التردد الزمني هو البُعد الطبيعي الوحيد للسلوك وأن المخطط المعياري هو المعيار الموضوعي الأوحد، وبين التيار السائد في التحليل السلوكي الذي استمرأ الاعتماد على النسب المئوية، وملاحظة الفواصل الزمنية المتقطعة (Interval Recording)، والرسوم البيانية الخطية التقليدية.

تفاقم هذا الخلاف بسبب نزعة ليندزلي اللغوية الصارمة وغير المهادنة؛ إذ ابتكر منظومة مفاهيمية ومصطلحات لغوية جديدة ومستقلة خاصة بالتعليم الدقيق واستبعد كثيراً من المصطلحات السلوكية الشائعة التي رأى أنها أصبحت مشوشة وغير دقيقة. هذا الانفصال اللغوي والمنهجي قاد إلى نوع من العزلة النسبية لجماعة التعليم الدقيق لعقود؛ حيث ندر نشر أبحاث المخطط المعياري في مجلة (JABA)، واستقرت غالبية أبحاثهم في مجلتهم المستقلة، وهو ما حرم كلاً من التيارين لسنوات من التلاقح العلمي المستمر والمطلوب لإثراء ميدان السلوك الإنساني برمته.

10.3 الموازنة بين الصرامة التجريبية والواقع المدرسي

تمثل النقد العملي الثالث الذي واجهه ليندزلي في التحديات اللوجستية والضغوط الإدارية التي تحول دون تنفيذ متطلبات التعليم الدقيق في الفصول الدراسية الحكومية المكتظة؛ فإجراء قياسات يومية موقوتة بالدقيقة الواحدة وتدوين البيانات وإسقاطها على المخططات لكل تلميذ على حدة، وفي كل مادة دراسية أساسية، بدا لمديري المدارس وللمعلمين المثقلين بالأعباء الورقية عبئاً وظيفياً شاقاً يستنزف ساعات اليوم المدرسي ويصعب الاستمرار فيه على المدى الطويل.

رد ليندزلي على هذه الانتقادات عبر ابتكار استراتيجيات تنظيمية عبقرية لإدارة الفصول المدرسية اعتمدت على “تقييم الأقران المتبادل” (Peer Tutoring) والتقييم الذاتي الفوري للطلاب أنفسهم؛ حيث درب الطلاب ليديروا جلسات التوقيت لبعضهم البعض بالتناوب في أول عشر دقائق من الحصة، دون أي تعطيل للجدول الدراسي العام. كما استشهد بعشرات الدراسات الميدانية المقارنة التي أثبتت بشكل قاطع أن الوقت والجهد المستثمرين في القياس الدقيق اليومي يوفران أضعاف الوقت والمال المهدورين في برامج التقوية وإعادة التوجيه والتدخلات التأديبية اللاحقة، مؤكداً أن الصرامة التجريبية ليست ترفاً أكاديمياً، بل هي الضمانة الوحيدة لحماية حق الطالب الدستوري والأخلاقي في الحصول على تعليم عالي الجودة والفاعلية.

11. السنوات الأخيرة، التكريمات، والوفاة (1922 – 2004)

11.1 التقاعد والنشاط الفكري المستمر

في عام 1990، وبعد ربع قرن من العطاء الأكاديمي المتدفق في جامعة كانساس، تقاعد أوغدن ليندزلي رسمياً وتفرغ للعمل كأستاذ متفرغ (Professor Emeritus). غير أن هذا التقاعد لم يكن بأي حال من الأحوال انسحاباً من المشهد العلمي، بل شكل انطلاقة لمرحلة جديدة من النشاط الفكري والتوثيق التاريخي لمسار علم النفس السلوكي؛ حيث جاب العالم كمحاضر زائر وأستاذ ملهم في كبريات الجامعات والمؤتمرات الدولية.

كرس ليندزلي سنوات تقاعده لكتابة مراجعات تاريخية وتأصيلية نادرة وثقت نشأة التحليل السلوكي وسير رواده، مسجلاً شهادات شفوية ومقالات مرجعية استعرض فيها كواليس مختبر هارفارد وحقبة مستشفى متروبوليتان. كما فتح أبواب مزرعته ومنزله في لورانس بكانساس لطلاب السلوك من كل حدب وصوب، مقدماً الاستشارات العلمية والتربوية المجانية للمنظمات الإنسانية والمدارس والمراكز المجتمعية التي تعنى برعاية وتأهيل الأطفال المعوقين ذوي الاحتياجات الخاصة، ومتابعاً بشغف كبير الخطوات الأولى لرقمنة مخططه المعياري عبر الحواسيب الشخصية التي كانت تشهد بدايات صعودها التقني في التسعينيات.

11.2 الجوائز والتقديرات المهنية المرموقة

نال أوغدن ليندزلي في خريف عمره أرفع التقديرات والجوائز العلمية التي عكست اعتراف المجتمع الأكاديمي الدولي بأهمية إسهاماته التأسيسية التي غيرت مجرى تاريخ التربية والتحليل السلوكي. فقد منحته جمعية تحليل السلوك الدولية (ABAI) جائزتها المرموقة لـ “الإسهام المتميز مدى الحياة في تحليل السلوك التطبيقي”، وهي أعلى درجات التقدير التي تُمنح لعالم في هذا الميدان، محتفية به كأحد الآباء المؤسسين الذين صاغوا الميدان اسماً ومضموناً.

كما تم تكريمه من قبل جمعية علم النفس الأمريكية (APA)، وتحديداً من القسم الخامس والعشرين (Division 25) المتخصص في التحليل التجريبي للسلوك، ونال جوائز التميز في التدريس والأبحاث من جامعة كانساس التي اعتبرت سنوات عمله فيها إحدى أكثر الحقب إشراقاً وتأثيراً في سمعتها الأكاديمية الدولية. واحتفت به كبريات المجلات العلمية بوصفه الباحث الذي استطاع أنسنة مبادئ الإشراط الإجرائي وتحويل العلم الجاف إلى رسالة تربوية مشبعة بالمحبة والتعاطف والإيمان المطلق بالطاقات الكامنة للبشر دون أي تمييز طبقي أو عقلي.

11.3 الرحيل وتخليد الذكرى العلمية

في العاشر من أكتوبر عام 2004، غيب الموت العالم الجليل أوغدن ريتشاردسون ليندزلي في مدينة لورانس بولاية كانساس، عن عمر يناهز اثنين وثمانين عاماً، بعد حياة حافلة بالإنتاج العلمي والمعارك الفكرية النبيلة التي دافع فيها حتى آخر رمق عن حق كل متعلم في أن يُقاس أداؤه بإنصاف ودقة. خلّف رحيله حزناً عميقاً في الأوساط الأكاديمية العالمية، وخصصت المجلات العلمية المحكمة في التحليل السلوكي والتربية الخاصة أعداداً تذكارية وتأبينية استعرضت سيرة هذا الرائد ومناقبه وفلسفته التربوية الثورية.

وتخليداً لذكراه العطرة وإرثه المستدام، قامت جمعية التغير المعياري بتأسيس “جائزة أوغدن ليندزلي للإنجاز مدى الحياة” (Ogden R. Lindsley Lifetime Achievement Award)، لتكون أرقى جائزة سنوية تُمنح للباحثين والممارسين الذين يواصلون مسيرته في إثراء البحث العلمي القائم على المخطط المعياري وتطوير الطلاقة السلوكية. كما تحول أرشيفه الشخصي وأوراقه العلمية ومخططاته التاريخية في مكتبات جامعة كانساس إلى مقصد علمي يزوره الباحثون والمؤرخون لاستلهام روح الابتكار المنهجي والنزاهة التجريبية التي ميزت هذا العالم الفذ طوال خمسين عاماً من البذل والعطاء.

12. الإرث المستدام والآفاق المعاصرة لأفكار ليندزلي

12.1 التعليم الدقيق في العصر الرقمي والذكاء الاصطناعي

يشهد مطلع القرن الحادي والعشرين انبعاثاً تكنولوجياً باهراً لأفكار أوغدن ليندزلي؛ فمع الطفرة الهائلة في نظم المعلومات والبرمجيات السحابية والذكاء الاصطناعي، تحول “مخطط التغير المعياري” من صورته الورقية المطبوعة التاريخية إلى تطبيقات ومنصات برمجية ذكية وفائقة التطور، مثل منصات (Chartlytics) و(CentralReach)، التي مكنت المعالجين والمعلمين في جميع أنحاء المعمورة من تسجيل السلوك الإنساني بلمسة زر واحدة على الهواتف والأجهزة اللوحية، لتقوم الخوارزميات فورياً برسم منحنيات التسارع وتوليد التنبؤات السلوكية بدقة مذهلة تفوق ما كان يحلم به ليندزلي في مختبراته الأولى.

علاوة على ذلك، أصبحت مبادئ ليندزلي حول “الطلاقة” و”التسارع” حجر الزاوية في تصميم خوارزميات “التعلم التكيفي” (Adaptive Learning) في كبريات منصات التعليم الإلكتروني العالمية المعاصرة؛ حيث تستخدم الشركات التكنولوجية فترات التوقيت السريعة وقياس زمن الرجع المتصل لمطابقة مستوى الصعوبة مع سرعة استجابة الطالب، محققة مبدأ ليندزلي الخالد عبر بيئات التعلم الافتراضية. كما أتاح علم “البيانات الضخمة” (Big Data) لعلماء السلوك المعاصرين إعادة فحص وتحليل ملايين المخططات السلوكية المعيارية الرقمية، ليثبتوا مجدداً عبر الحوسبة الفائقة الصدق المطلق لقوانين التسارع التي رسمها ليندزلي يدوياً بقلمه الرصاص في ستينيات القرن الماضي.

12.2 التطبيقات المعاصرة في علاج التوحد واضطرابات التواصل

في ميدان التدخل العلاجي لاضطراب طيف التوحد والإعاقات النمائية، تمثل منهجية ليندزلي اليوم الركيزة الذهبية لبرامج التدخل السلوكي المكثف المتقدمة؛ حيث أدركت مراكز التوحد العالمية الرائدة أن تعليم الأطفال ذوي التوحد التسمية اللفظية أو الإشارات والتواصل البصري بنسبة دقة 100% دون الوصول للطلاقة الترددية يجعل هذه المهارات عديمة الفائدة في البيئات الطبيعية المعقدة. ولذلك، تُصمم مناهج التواصل المعاصرة لتستهدف الوصول بمعدلات التردد السلوكي إلى مستوى الطلاقة الطبيعي لأقرانهم الأسوياء، مما يضمن احتفاظ الطفل بالمهارة واستقرارها في مواجهة المشتتات وقدرته الفائقة على تعميمها في مواقف الحياة اليومية المباغتة.

كما ساهمت أدوات ليندزلي المبسطة في تمكين أسر وأولياء أمور الأطفال ذوي الإعاقة من المشاركة النشطة في الخطة العلاجية؛ إذ تدرب الأمهات والآباء اليوم على استخدام أدوات التوقيت والمخططات البسيطة داخل البيوت لتتبع نوبات الغضب والمهارات الاستقلالية لأبنائهم. حول هذا التمكين الأسري المخطط المعياري من أداة حكر على الإكلينيكيين إلى أداة تضامن مجتمعي تعزز التلاحم الأسري وتنير للأهالي درب التقدم الموضوعي لأطفالهم يوماً بعد يوم، مجسدة النزعة الإنسانية العميقة التي طالما نادى بها ليندزلي في كتاباته.

12.3 الدروس المستفادة لمستقبل علم النفس والتربية

إن التأمل العميق في مسيرة أوغدن ليندزلي الفكرية يقدم للمجتمع العلمي المعاصر جملة من الدروس الإبستيمولوجية والأخلاقية التي لا غنى عنها لرسم مستقبل واعد لعلم النفس والتربية؛ فالدرس الأول يتمثل في أن القياس الدقيق المباشر هو الضمانة الوحيدة والمطلقة لتحقيق العدالة والمساواة الإنسانية؛ إذ تسقط كل التصنيفات العرقية والاجتماعية والتشخيصية الجائرة عندما تتحدث البيانات السلوكية الموضوعية عن نفسها على المخطط المعياري متجاوزة أحكام البشر المسبقة.

أما الدرس الثاني، فهو ترسيخ التفاؤل التربوي الجذري؛ فالإنسان ليس آلة معطوبة ولا كائناً تحده الجينات، بل هو كائن مفتوح على التعلم والارتقاء والازدهار متى ما امتلكنا التواضع العلمي لتعديل أساليبنا والإنصات لما يعلّمنا إياه المتعلم عبر استجاباته. لقد أثبت أوغدن ليندزلي أن العلم الصارم والمحبة الإنسانية الصادقة ليسا نقيضين لا يجتمعان، بل هما وجهان لعملة واحدة؛ فالصرامة المنهجية هي أرقى تعبير عن التعاطف الإنساني المسؤول والناجز. وستبقى فلسفة ليندزلي ومنظومته القياسية منارة هادية لكل باحث ومعلم يسعى، بإخلاص وشجاعة، لجعل السلوك الإنساني قابلاً للفهم والتحسين، فاتحاً الأبواب الموصدة أمام كل إنسان ليحقق أقصى ما تؤهله له إنسانيته الفريدة.

خاتمة

في ختام هذه القراءة المستفيضة في سيرة وفكر العالم الاستثنائي أوغدن ريتشاردسون ليندزلي (1922 – 2004)، يتضح جلياً أن إسهاماته تجاوزت بكثير مجرد كونه تلميذاً نجيباً لمعلمه الكبير بي إف سكينر، أو مبتكراً لأداة تقنية فريدة كالمخطط المعياري؛ بل كان فيلسوفاً بيداغوجياً ومصلحاً إنسانياً أحدث قطيعة معرفية مع تقاليد الفشل المتجذرة في المؤسسات التربوية والنفسية الحديثة. لقد حرر ليندزلي مفهوم القياس النفسي من براثن التقديرات الوصفية والنسب المئوية المشوهة، معيداً له أصالته الفيزيائية عبر ربطه بالزمن والتردد؛ مما مكن المعلمين والباحثين من رؤية السلوك ككائن حي دائم النمو والتحول.

إن مبدأه الخالد “المتعلم يعلم أفضل” ليس مجرد شعار براق، بل هو ميثاق شرف أخلاقي يضع كرامة المتعلم فوق كل اعتبار، ويعلم المعالجين والمربين درساً بليغاً في التواضع العلمي والمسؤولية المهنية. واليوم، بينما تغرق البشرية في سيل جارف من البيانات الرقمية والذكاء الاصطناعي، تكتسب منظومة التعليم الدقيق والطلاقة السلوكية راهنية متجددة وأهمية قصوى؛ إذ تقدم للمجتمعات الإنسانية البوصلة المنهجية الصارمة التي تضمن عدم اختزال الإنسان في أرقام جامدة، بل تمكينه من تحقيق إمكاناته الكامنة بأعلى درجات الكفاءة والثقة والازدهار. سيبقى أوغدن ليندزلي في الذاكرة الحية للعلوم الإنسانية رمزاً للعالم الشجاع الذي سخر صرامة المختبر الطبيعي لبناء عالم تربوي تسوده العدالة، والموضوعية، والأمل غير المشروط في قدرة الإنسان على التعلم والتطور.

المراجع

• Barrett, B. H. (2002). The technology of teaching revisited: A tribute to B. F. Skinner and Ogden R. Lindsley. The Behavior Analyst, 25(1), 7–16. https://doi.org/10.1007/BF03392039
• Binder, C. (1996). Behavioral fluency: Evolution of a new paradigm. The Behavior Analyst, 19(2), 163–197. https://doi.org/10.1007/BF03393163
• Calkin, A. B. (2009). The inner behavior of Ogden R. Lindsley: In his own words. Journal of Precision Teaching and Celeration, 25, 41–49.
• Johnson, K., & Street, E. M. (2004). The Morningside Model of Generative Instruction: What it means to leave no child behind. Cambridge Center for Behavioral Studies.
• Lindsley, O. R. (1956). Operant conditioning methods applied to research in chronic schizophrenia. Psychiatric Research Reports, 5, 118–139.
• Lindsley, O. R. (1964). Direct measurement and prosthesis of retarded behavior. Journal of Education, 147(1), 62–81.
• Lindsley, O. R. (1972). From preview to practice: Precision teaching in perspective. Teaching Exceptional Children, 4(3), 114–119. https://doi.org/10.1177/004005997200400302
• Lindsley, O. R. (1990). Precision teaching: By teachers for children. Exceptional Children, 57(1), 10–15. https://doi.org/10.1177/001440299005700102
• Lindsley, O. R. (1991). From technical jargon to plain English for application. Journal of Applied Behavior Analysis, 24(3), 449–458. https://doi.org/10.1901/jaba.1991.24-449
• Lindsley, O. R. (1992). Why aren’t effective teaching tools widely adopted? Journal of Applied Behavior Analysis, 25(1), 21–26. https://doi.org/10.1901/jaba.1992.25-21
• Pennypacker, H. S., Gutierrez, A., & Lindsley, O. R. (2003). Handbook of the Standard Celeration Chart. Cambridge Center for Behavioral Studies.
• Skinner, B. F. (1953). Science and human behavior. Macmillan.
• Vargas, E. A. (2004). Ogden R. Lindsley (1922-2004). The Behavior Analyst, 27(2), 271–273. https://doi.org/10.1007/BF03393184
• White, O. R., & Haring, N. G. (1980). Exceptional teaching (2nd ed.). Charles E. Merrill Publishing Company.