العجز المتعلم مقابل التفاؤل المتعلم

يمثّل السلوك البشري شبكة معقدة من التفاعلات بين الإدراك، والانفعال، والاستجابة البيئية، حيث تتباين استجابات الأفراد للشدائد والضغوط تباينًا جذريًا؛ فبينما ينهار البعض أمام أول عائق يصادفهم مستسلمين لشعور طاغٍ بالعجز وفقدان الحيلة، ينهض آخرون من قلب الإخفاقات ذاتها بعزيمة متجددة ونظرة استشرافية تنبض بالأمل والفاعلية. إن هذا التباين الصارخ في مواجهة تقلبات الحياة لم يعد مجرد مسألة مزاجية عابرة أو قدر غيبي لا فكاك منه، بل غدا ميدانًا خصبًا للدراسة والتقصي في علم النفس المعاصر، مسفرًا عن مفهومين محوريين أعادا تشكيل فهمنا للطبيعة البشرية: العجز المتعلم والتفاؤل المتعلم.

تكمن الأهمية الجوهرية لهذين المفهومين في كونهما يرتكزان على مقولة “التعلم”؛ فالعجز ليس عيبًا تكوينيًا لا رجعة فيه، والتفاؤل ليس مجرد هبة فطرية محتكرة على فئة دون غيرها، بل كلاهما نمط معرفي واستجابة سلوكية يتم اكتسابها، وترسيخها، بل وتفكيكها وإعادة بنائها عبر التفاعل المستمر مع البيئة ومعالجة المعلومات. يمثل العجز المتعلم حالة من الشلل الإرادي والاستسلام القائم على وهم فقدان السيطرة، في حين يجسد التفاؤل المتعلم قدرة العقل البشري على إعادة صياغة الإخفاقات، وتحويل التحديات إلى فرص للنمو والسيطرة، مستندًا إلى آليات إدراكية دقيقة وأسلوب عزو سببي رصين.

تستهدف هذه الدراسة الأكاديمية المعمقة تفكيك البنية الإبستمولوجية، والبيولوجية العصبية، والإكلينيكية لهذين القطبين الإدراكيين. سنخوض في رحلة استقصائية تبدأ من الجذور التاريخية للتجارب المخبرية الأولى، مرورًا بالتحولات المعرفية وإعادة الصياغة النظرية لأساليب التفسير، وصولًا إلى استعراض التطبيقات العملية في مجالات العلاج النفسي، والتعليم، والقيادة المؤسسية. ومن خلال هذا التحليل المقارن، سنبرهن كيف أن تحويل البنية التفسيرية للذات والعالم ليس مجرد ترف فكري، بل هو ضرورة حيوية لتعزيز المناعة النفسية وتحقيق الفاعلية الإنسانية القصوى.

1. مقدمة: التأصيل النظري لمفاهيم العجز والتفاؤل المكتسبين

1.1 النشأة التاريخية في فضاء علم النفس السلوكي والمعرفي

شهدت ستينيات القرن العشرين مخاضًا علميًا حاسمًا في مسار علم النفس التجريبي؛ حيث كانت المدرسة السلوكية الراديكالية، بزعامة باحثين مثل ب. ف. سكينر، تهيمن على المشهد الأكاديمي، مفسرةً السلوك البشري والحيواني بوصفه مجرد انعكاس ميكانيكي لثنائية (المثير والاستجابة) والتعزيز الخارجي، متجاهلةً تمامًا العمليات العقلية الوسيطة أو ما كان يُعرف حينها بـ “الصندوق الأسود”. غير أن هذا النموذج الآلي الصارم سرعان ما اصطدم بملاحظات تجريبية غير متوقعة قادت إلى تصدعه، مفسحةً المجال أمام الثورة الإدراكية التي أعادت الاعتبار للعقل الواعي والعمليات التفسيرية الداخلية.

في هذا السياق التحولي، برزت الأبحاث الرائدة التي أُجريت في مختبر البروفيسور ريتشارد ل. سولومون بجامعة بنسلفانيا، بمساهمات تأسيسية من الباحثين مارتن سيليغمان وج. بروس أوفرماير وستيفن ماير. في عام 1967، نشر أوفرماير وسيليغمان دراستهما التاريخية، وتلتها أبحاث سيليغمان وماير في العام ذاته، حيث اكتشفوا ظاهرة أطلقا عليها اسم “العجز المتعلم” (Learned Helplessness) عبر استخدام ما عُرف لاحقًا بـ “التصميم الثلاثي” (Triadic Design). لقد أظهرت التجارب أن الكائنات التي تعرضت لصدمات كهربائية غير قابلة للتفادي أو السيطرة، طوّرت اعتقادًا بأن سلوكها لا يمتلك أي تأثير سببي على مخرجات بيئتها، وهو ما أدى إلى تثبيط استجاباتها الحركية والتعلمية لاحقًا، حتى عندما وُضعت في بيئات جديدة تتيح لها النجاة بسهولة بمجرد القفز فوق حاجز منخفض.

ومع ذلك، واجه النموذج السلوكي الأولي للعجز المتعلم قيودًا جوهرية عندما طُبّق على العنصر البشري؛ إذ تباينت استجابات البشر تباينًا واسعًا إزاء المواقف غير القابلة للسيطرة، حيث لم يُظهر جميع الأفراد العجز نفسه، بل إن بعضهم أظهر استجابات مقاومة وتحدٍّ غير متوقعة. دفع هذا القصور كلاً من لين أبرامسون، ومارتن سيليغمان، وجون تيسدال في عام 1978 إلى تقديم إعادة صياغة معرفية ثورية لنظرية العجز المتعلم بالاعتماد على نظرية العزو السببي (Attribution Theory). نصت هذه الصياغة الجديدة على أن الاستجابة للصدمات لا تتحدد بمجرد التعرض للعجز الموضوعي، بل بكيفية تفسير الفرد وعزوه لأسباب ذلك العجز؛ مما مهّد الطريق لاحقًا لنشوء مفهوم “التفاؤل المتعلم” كبنية إدراكية موازية ونقيضة تقود السلوك الإنساني نحو التكيف والمثابرة.

1.2 دوافع المقارنة ومواطن اللبس المفاهيمي

تنبثق دوافع المقارنة المنهجية بين العجز المتعلم والتفاؤل المتعلم من حقيقة كونهما يمثلان قطبي نقيض في إطار منظومة وظيفية وإدراكية واحدة مسؤولة عن معالجة الضغوط وتقييم الفاعلية الذاتية. إن دراسة أحدهما بمعزل عن الآخر تبتر الفهم الشامل للديناميات المعرفية الحاكمة للسلوك؛ فالتفاؤل المتعلم ليس مجرد غياب للعجز، بل هو تفكيك بنيوي نشط للاستجابات الانهزامية وإحلال بدائل تفسيرية تتسم بالمرونة والفاعلية. تتيح هذه المقارنة للباحثين والإكلينيكيين فهم التحولات العقلية العميقة التي يمر بها الفرد حين ينتقل من حالة الشلل السلوكي والاكتئاب إلى حالة المبادرة والإنجاز.

غير أن هذا الحقل المعرفي لا يخلو من مواطن لبس مفاهيمي جسيمة تتطلب تفكيكًا نقديًا دقيقًا. يكمن اللبس الأول في الخلط الشائع بين التفاؤل كسمة مزاجية فطرية (Dispositional Optimism)، المرتبطة بالوراثة والخصائص البيولوجية الثابتة نسبيًا للشخصية، وبين “التفاؤل المتعلم” (Learned Optimism) بوصفه مهارة إدراكية مكتسبة واستراتيجية واعية في التفكير والتحليل السببي يمكن تدريب العقل عليها وتطويرها في أي مرحلة من مراحل العمر، بصرف النظر عن المزاج الفطري الأساسي للفرد.

أما اللبس الثاني، والأكثر خطورة في الثقافة العامة وتطبيقات التنمية الذاتية المعاصرة، فهو الخلط المضلل بين التفاؤل الواقعي المؤسس على المنهج العلمي، وبين ما يسمى بـ “التفكير الإيجابي” الساذج أو غير المؤسس تجريبيًا. فبينما يروج الأخير لإنكار الواقع، وقمع المشاعر السلبية، وترديد توكيدات لاهوتية أو سحرية تدعي القدرة على جذب النتائج السعيدة بمجرد التمني، يرتكز التفاؤل المتعلم على تقييم عقلاني صارم للوقائع، واستقصاء منهجي للأدلة والبيانات، والاعتراف الدقيق بالعوائق مع التركيز في الوقت ذاته على الحلول القابلة للتنفيذ والمسارات المتاحة للسيطرة الواقعية والعمل الفعلي.

1.3 الإطار الإبستمولوجي والمنهجي للمقارنة

يقوم الإطار الإبستمولوجي لمقارنة العجز المتعلم بالتفاؤل المتعلم على فرضيات علم النفس المعرفي المعاصر، الذي ينظر إلى الإنسان بوصفه معالجًا نشطًا للمعلومات لا متلقيًا سلبيًا لها. تُدرك البيئة المحيطة دائمًا عبر مرشحات إدراكية (Cognitive Filters) ومخططات عقلية مسبقة، تحدد معاني الأحداث وتوجه المخرجات السلوكية. ومن هذا المنطلق، لا تشكل الأحداث الضاغطة في حد ذاتها علةً كافية لحدوث العجز أو التفاؤل، بل تنبع هذه الحالات من القوالب التفسيرية والاستنتاجات السببية التي يُسقطها الفرد على تلك الأحداث؛ مما يجعل المعرفة الإنسانية عملية بناء تأويلي مستمرة تخضع للمراجعة والتعديل.

من الناحية المنهجية، تستند صلاحية المقارنة إلى رصيد هائل من الأبحاث التجريبية، والمقاييس السيكومترية المقننة، والتصاميم المخبرية الصارمة التي تم تطويرها على مدى عقود. يشمل ذلك أدوات إكلينيكية وسلوكية بالغة الدقة مثل “استبيان أسلوب العزو” (Attributional Style Questionnaire – ASQ)، و”مقياس التفاؤل وأسلوب التفسير للأطفال” (CASQ)، بالإضافة إلى منهجيات تحليل المحتوى الدلالي للخطابات الحرة والوثائق التاريخية المعروفة بـ (CAVE). تضمن هذه الأدوات قياس أبعاد العزو بدقة متناهية وفصل الفروق الإدراكية عن المتغيرات الدخيلة، مما يمنح المفاهيم صلابة تجريبية تفصلها عن التكهنات الفلسفية المجردة.

تتجلى الأهمية التطبيقية لهذا الإطار المنهجي في كونه يشكل الجسر الرابط بين النظرية والتطبيق في ثلاثة مجالات حيوية: العلاج النفسي؛ حيث يقدم الأساس النظري للعلاجات المعرفية السلوكية الموجهة لعلاج الاكتئاب واضطرابات القلق وتفكيك حلقات اليأس المرضي، والمجال التربوي والتعليمي؛ عبر تمكين المعلمين من غرس المرونة الإدراكية في نفوس الطلاب لمواجهة التعثر الدراسي، وأخيرًا علم النفس التنظيمي والإداري؛ من خلال بناء قيادات مرنة وبيئات عمل قادرة على التكيف مع الأزمات الاقتصادية وتجنب الاستسلام المؤسسي عند مواجهة تقلبات الأسواق.

2. العجز المتعلم: المفهوم، والآليات، والمآلات الإكلينيكية

2.1 التعريف النظري والتجارب المخبرية التأسيسية

يُعرَّف العجز المتعلم إجرائيًا ونظريًا بأنه حالة سيكولوجية وسلوكية تتولد لدى الكائن الحي نتيجة معايشته المتكررة لخبرات أو أحداث ضاغطة ومؤلمة خارجة عن نطاق سيطرته وإرادته، مما يفضي إلى ترسيخ قناعة واعتقاد جازم بأن مخرجات أفعاله وسلوكه مستقلة استقلالًا تامًا عن محاولاته وجهوده، وأن أية استجابة تصدر عنه لن تنجح في تغيير واقعه أو تجنيبه العواقب السلبية. هذا الاعتقاد بالعجز يترتب عليه كف سلوكي شامل، يؤدي إلى استسلام الفرد وعزوفه عن اتخاذ أي مبادرات دفاعية أو تكيفية، حتى في حال تغيرت الظروف البيئية المحيطة وأصبحت متاحة للسيطرة والنجاة.

تعود الجذور التجريبية المؤسسة لهذا المفهوم إلى الأبحاث التاريخية التي قادها مارتن سيليغمان وج. بروس أوفرماير وستيفن ماير في عام 1967 بجامعة بنسلفانيا، والتي وظفت “التصميم الثلاثي” الصارم لإثبات الظاهرة على الكلاب. تضمن هذا التصميم توزيع الحيوانات على ثلاث مجموعات محددة بدقة:

• المجموعة الأولى (صدمة قابلة للهروب): وُضعت في أحزمة وتعرضت لصدمات كهربائية غير مريحة، لكن كان بمقدورها إيقاف الصدمة فورًا عن طريق الضغط برؤوسها على لوحة جانبية. وبذلك، كانت النتيجة تابعة كليًا لسلوك الحيوان واستجابته الإرادية.
• المجموعة الثانية (صدمة غير قابلة للهروب / مقترنة): رُبط أفرادها بالمجموعة الأولى في نظام اقتران دقيق (Yoked Control)؛ حيث تلقت الحيوانات نفس جرعة الصدمات وتوقيتها وشدتها ومدتها تمامًا كما في المجموعة الأولى، ولكن ضغطها على اللوحة الجانبية لم يكن له أي أثر على الإطلاق في إيقاف الصدمة. توقفت الصدمة عنها فقط عندما قامت حيوانات المجموعة الأولى بالاستجابة. وبذلك، عانت هذه المجموعة من غياب تام لأي ارتباط سببي بين السلوك والنتيجة.
• المجموعة الثالثة (المجموعة الضابطة): وُضعت في الأحزمة نفسها للمدة الزمنية ذاتها دون أن تتلقى أي صدمات كهربائية إطلاقًا.

تجلت المفاجأة العلمية في مرحلة الاختبار اللاحقة؛ حيث نُقلت حيوانات المجموعات الثلاث جميعها إلى جهاز مختلف تمامًا يُعرف باسم “صندوق المكوك” (Shuttle Box)، وهو قفص مقسوم إلى حجرتين يفصل بينهما حاجز منخفض يمكن القفز فوقه بسهولة، مع إطلاق إشارة تحذيرية ضوئية وصوتية تسبق الصدمة الكهربائية التي تسري في أرضية الحجرة. أظهرت حيوانات المجموعتين الأولى والثالثة تعلمًا سريعًا للغاية؛ إذ قفزت فور انطلاق الإشارة التحذيرية فوق الحاجز للهروب إلى الجانب الآمن. أما حيوانات المجموعة الثانية (التي تلقت صدمات غير قابلة للهرب سابقًا)، فقد وقفت عاجزة تمامًا، ولم تبذل أدنى جهد للقفز، بل استلقت على أرضية القفص وهي تصدر أنينًا خافتًا، مستسلمة للألم بصورة سلبية مطلقة. برهنت هذه النتيجة على أن أثر العجز لم يتوقف عند الموقف الأصلي، بل انتقل وتعمم ليعطل قدرة الكائن على التعلم والاستجابة في مواقف جديدة تمامًا تملك فيها استجاباته كل القوة والفاعلية لإنقاذه.

2.2 العجز المعرفي الثلاثي (الدافع، والإدراك، والعاطفة)

أكدت التحليلات المعمقة لنتائج التجارب أن العجز المتعلم ليس مجرد توقف مؤقت للحركة، بل هو متلازمة معقدة تنال من البنية النفسية للكائن وتتجلى في صورة “عجز ثلاثي” يشمل جوانب: الدافعية، والمعرفة، والانفعال. يمثل هذا التثليث منظومة متكاملة من التدهور الوظيفي، حيث يقود الخلل في أحد هذه الأبعاد إلى مفاقمة وترسيخ الخلل في البعدين الآخرين، مولدًا حلقة مفرغة من الاستسلام النفسي الذي يصعب كسره دون تدخل إدراكي علاجي ممنهج.

يتجسد القصور الأول في عجز الدافعية (Motivational Deficit)؛ ويتمثل في الانهيار الحاد في المبادرة السلوكية وانخفاض الدافع لبذل أي جهد استباقي لتغيير الموقف. يفقد الكائن رغبته في المحاولة من الأساس، استنادًا إلى تعميم مسبق بأن الجهد المبذول لا طائل من ورائه. فإذا كانت نتيجة الفعل محتومة بالفشل سلفًا بحسب إدراك الفرد، فإن مبدأ الاقتصاد المعرفي والبيولوجي يدفع الكائن نحو الركون والجمود لتوفير الطاقة، مما يؤدي إلى تثبيط كامل لكل سلوكيات الاستكشاف وحل المشكلات، والتحول إلى حالة من الامتثال السلبي الكلي أمام المعاناة.

أما القصور الثاني فهو العجز الإدراكي (Cognitive Deficit)؛ ويتمثل في تدهور قدرة الفرد على إدراك علاقات الارتباط السببي (Contingency) بين الفعل والنتيجة، حتى عندما تتغير الظروف المحيطة وتصبح السيطرة ممكنة ومتاحة. إن الكائن الواقع في أسر العجز المتعلم يصاب بنوع من “العمى الإدراكي”؛ فإذا حدث بالصدفة وقام بسلوك ما أدى إلى نتيجة إيجابية أو تجنيبه خطرًا معينًا، فإنه يعجز عن ربط هذا النجاح بسلوكه الذاتي، بل يرجعه إلى الصدفة أو الحظ الأعمى. تصبح النماذج العقلية للتعلم مشوهة بصورة تمنع استيعاب أي معلومات جديدة تدل على الفاعلية الذاتية، مما يحافظ على استمرار حالة العجز دون مساس.

ويتوج هذا الانهيار بـ العجز الوجداني أو الانفعالي (Emotional Deficit)؛ الذي يبدأ بحالة من القلق الحاد والاضطراب والهلع المستمر طالما كان الفرد يعتقد أن هناك أملًا في السيطرة ولكن جهوده تتعثر، ثم سرعان ما ينحدر هذا القلق إلى كآبة حادة وتبلد وجداني عميق فور تيقن الفرد وترسيخ قناعته باستحالة السيطرة على الأحداث. يترافق هذا التبلد مع انخفاض ملحوظ في احترام الذات، وتراجع تقدير الكفاءة الشخصية، والشعور بالإهانة، والانسحاب الاجتماعي التام، وصولًا إلى الصورة الإكلينيكية الكاملة لمرض الاكتئاب الجسيم (Major Depressive Disorder).

2.3 أسلوب التفسير التشاؤمي ونظرية إعادة الصياغة

شكّلت مراجعة نظرية العجز المتعلم في عام 1978 على يد أبرامسون وسيليغمان وتيسدال نقلة نوعية كبرى في فهم سيكولوجية الاستسلام البشري؛ حيث أدخلت مفهوم “أسلوب التفسير” (Explanatory Style) أو أسلوب العزو، لتفسير التفاوت الواسع في تأثر الأفراد بالصدمات المتشابهة. بيّنت هذه النظرية أن البشر يمتلكون عادات تفكير راسخة وقوالب تفسيرية تلقائية يطبقونها لتبرير أسباب وقوع الكوارث والإخفاقات في حياتهم. يتألف هذا الأسلوب التشاؤمي التدميري من ثلاثة أبعاد إدراكية حاسمة تحدد عمق العجز ومدى استمراريته وانتشاره:

البعد الأول هو البعد الداخلي مقابل الخارجي (Personalization / Internality)؛ ويتعلق بتحديد موضع المسؤولية واللوم عند وقوع الحدث السلبي. يميل الفرد الذي يعتمد أسلوب تفسير تشاؤمي إلى عزو الإخفاقات والمصائب إلى عيوب شخصية أصيلة ومتأصلة في ذاته (مثل: “أنا غبي”، “أنا فاشل”، “أنا السبب في كل ما حدث”)، متجاهلًا العوامل الخارجية أو السياقية والظروف الموضوعية القاهرة التي ساهمت في حدوث الإخفاق. هذا العزو الداخلي المفرط للوم يقود مباشرة إلى تآكل مفهوم الذات، وانهيار التقدير الذاتي، والشعور بالدونية والخزي، مما يعمق أزمة العجز السلوكي.

البعد الثاني هو البعد المستقر مقابل المتغير (Permanence / Stability)؛ ويتمحور حول التوقعات الزمنية لاستمرار الإخفاق وتبعاته. يفترض النمط التشاؤمي أن أسباب الفشل دائمة ومستقرة وستظل تلاحقه إلى الأبد ولا يمكن تغييرها (مثل: “لن أنجح أبدًا”، “حظي سيئ طوال عمري”، “هذه المشكلة مستحيلة الحل”). إن إضفاء صفة الديمومة على العائق يجرد الفرد من أي حافز للمحاولة مجددًا في المستقبل؛ لأن المحاولة تعني فقط تكرار الفشل المحتوم زمنياً، مما يحول العجز المؤقت إلى حكم مؤبد بالجمود واليأس طويل الأمد.

البعد الثالث هو البعد الشامل مقابل النوعي (Pervasiveness / Globality)؛ ويركز على مدى تعميم آثار الفشل عبر مجالات الحياة المختلفة. يعمد الشخص التشاؤمي إلى تعميم آثار إخفاق محدود في نطاق معين (كالتعثر في مادة دراسية واحدة أو فشل مشروع عاطفي) على جميع مناحي شخصيته ومستقبله دون تمييز (مثل: “حياتي كلها تدمرت”، “أنا لا أصلح لأي شيء على الإطلاق”). يؤدي هذا التوسيع الكارثي للحدث إلى إفشال آليات الدفاع النفسي في القطاعات السليمة من حياة الفرد، فيشل حركته المهنية والاجتماعية والأسرية بناءً على خلل وقع في جانب واحد محدد.

2.4 المرتكزات البيولوجية العصبية للعجز المتعلم

لم تتوقف أبحاث العجز المتعلم عند التوصيف السلوكي والمعرفي، بل بلغت أوج نضجها العلمي مع الكشف عن الأسس العصبية الحيوية التحتية المسؤولة عن هذه الحالة. قاد ستيفن ماير، رفيق درب سيليغمان، سلسلة من الأبحاث الفيزيولوجية العصبية المتقدمة في جامعة كولورادو في بولدر، والتي أحدثت ثورة حقيقية في فهمنا للبيولوجيا العصبية لردود الفعل تجاه الضغوط؛ حيث أثبتت أن استجابة العجز والجمود ليست في حقيقتها سلوكًا مكتسبًا جديدًا، بل هي “الاستجابة الافتراضية” (Default Response) للدماغ الثديي عند تعرضه لضغوط غير قابلة للسيطرة.

على المستوى تحت القشري، تشير الأبحاث إلى أن التعرض لصدمات لا يمكن التحكم فيها يؤدي إلى استثارة مفرطة وغير منضبطة لـ نواة الرفاء الظاهرية (Dorsal Raphe Nucleus – DRN) الواقعة في جذع الدماغ. هذه النواة تحتوي على تجمعات رئيسية من الخلايا العصبية المفرزة للسيروتونين (5-HT). يؤدي التحفيز الشديد لهذه الخلايا إلى تدفق عارم للسيروتونين في تراكيب الدماغ الانفعالية، وتحديدًا اللوزة الدماغية (Amygdala) ومادة المجرى المحيطية الرمادية (Periaqueductal Gray – PAG). هذا التدفق العارم لا يخلق شعورًا بالراحة كما هو شائع سطحيًا عن السيروتونين، بل يؤدي عبر مستقبلات (5-HT2C) إلى توليد ردود أفعال الخوف والهلع، والتجميد الحركي التام، وتثبيط المبادرة السلوكية، وهي الأعراض الجوهرية لمتلازمة العجز.

أما على مستوى القشرة الدماغية والتحكم الأعلى، فإن المفاجأة الكبرى التي كشفت عنها تقنيات التعطيل والتنشيط العصبي بواسطة الفيروسات الضوئية (Optogenetics) أثبتت أن دور قشرة الفص الجبهي الإنسي البطني (Ventromedial Prefrontal Cortex – vmPFC) يتمثل في كبح هذا العجز؛ فعندما يدرك الكائن أن الضغط قابل للسيطرة، تُطلق خلايا (vmPFC) إشارات عصبية هابطة عبر ألياف الجلوتامات لتثبيط نشاط خلايا السيروتونين في نواة الرفاء الظاهرية، مما يلغي استجابة العجز الافتراضية ويسمح بالسلوك الإرادي النشط. أما في حالات العجز المتعلم، فإن هذا التحكم القشري الهابط يتعطل ويفشل تمامًا في ممارسة وظيفته التثبيطية، تاركًا الدماغ أسيرًا لاستجابات الرعب والاستسلام لجذع الدماغ.

يترافق هذا التعطل القشري التنازلي مع اضطراب نظامي حاد في منظومة الغدد الصماء العصبية، وتحديدًا في محور الغدة النخامية-الكظرية (Hypothalamic-Pituitary-Adrenal Axis – HPA). يؤدي استمرار الضغط غير القابل للسيطرة إلى فقدان المحور قدرته على التنظيم الذاتي عبر التغذية الراجعة السلبية؛ مما يتسبب في إفراز مستمر ومفرط للهرمون الموجه لقشرة الكظر (ACTH) ومستويات مرتفعة ومزمنة من هرمون الكورتيزول في الدم. يؤدي هذا التسمم الهرموني المزمن إلى تدمير المشابك العصبية في الحصين (Hippocampus) وقشرة الفص الجبهي، وتثبيط عامل التغذية العصبية المستمد من الدماغ (BDNF)، مما يضعف المرونة العصبية ويقود الكائن إلى مستنقع الشيخوخة العصبية المبكرة والتراجع الإدراكي والاكتئاب المزمن.

3. التفاؤل المتعلم: إعادة البناء الإدراكي والفاعلية الذاتية

3.1 التحول نحو علم النفس الإيجابي وتفكيك مسارات العجز

في أواخر تسعينيات القرن العشرين، وتحديدًا خلال فترة رئاسته للجمعية الأمريكية لعلم النفس (APA) عام 1998، أطلق مارتن سيليغمان دعوة ثورية لإعادة ضبط بوصلة علم النفس، مؤسسًا حركة علم النفس الإيجابي (Positive Psychology). كانت هذه الحركة بمثابة قطيعة منهجية مع قرن كامل من التركيز الحصري لعلماء النفس على دراسة الأمراض، والاضطرابات، والنقائص البشرية؛ حيث تحول الاهتمام نحو دراسة ما يجعل الحياة جديرة بالعيش، وفهم مكامن القوة الإنسانية، والمرونة، والازدهار النفسي. وفي قلب هذا التحول الإبستمولوجي، برز مفهوم “التفاؤل المتعلم” كأداة معرفية بالغة الفعالية لتفكيك مسارات العجز وتحويلها إلى فاعلية بناءة ومثمرة.

لا يستند التفاؤل المتعلم في جوهره على إنكار الشدائد أو التهرب من الألم الإنساني، بل يمثل إعادة توظيف استراتيجية وممنهجة للنماذج الإدراكية القائمة بغرض تطوير أساليب مواجهة استباقية ومرنة. ينطلق هذا المفهوم من حقيقة أن الإنسان يمتلك القدرة الواعية على تفكيك معتقداته التلقائية الهدامة، وإخضاع أفكاره التشاؤمية لفحص منطقي وتجريبي صارم، تمامًا كما يفعل العالم إزاء فرضياته المخبرية. إن التفاؤل هنا هو “مركب عقلي” واعٍ يعتمد على التقييم المنطقي للأسباب الموضوعية، مستبدلًا اللوم التدميري واليأس المستقر بتحليل دقيق للمشكلات يمهد الطريق لحلها.

يرتبط مفهوم التفاؤل المتعلم برباط عضوي ونظري وثيق بنظرية عالم النفس الكندي الشهير ألبرت باندورا حول الفاعلية الذاتية (Self-Efficacy). تمثل الفاعلية الذاتية إيمان الفرد الراسخ بقدرته على حشد الدوافع الإدراكية، والموارد المعرفية، والمسارات السلوكية اللازمة للسيطرة على الأحداث المحيطة وتحقيق أهداف محددة. يمد التفاؤل المتعلم الفاعلية الذاتية بالوقود الإدراكي اليومي؛ فالشخص الذي يفسر الإخفاقات كعقبات مؤقتة وقابلة للتغيير يظل واثقًا في كفاءته الشخصية، ويقبل على خوض التجارب المعقدة دون خوف من الشلل السلوكي، مما يحقق تعزيزًا متبادلًا بين التفاؤل المعرفي والفاعلية التنفيذية في أرض الواقع.

3.2 أسلوب التفسير التفاؤلي وأبعاده المعرفية الثلاثة

في مقابل الثالوث التشاؤمي المولد للاكتئاب، يتشكل التفاؤل المتعلم عبر منظومة عزو إدراكية موازية ونقيضة تُعرف باسم “أسلوب التفسير التفاؤلي” (Optimistic Explanatory Style). تتأسس هذه المنظومة على إعادة ضبط المعايير التفسيرية للنجاح والفشل وفق الأبعاد الثلاثة ذاتها، مما يخلق درعًا إدراكيًا متينًا يحمي الصحة النفسية ويعزز الاستجابات البناءة في مواجهة الأزمات:

البعد الأول هو البعد الخارجي لتقييم المحن (External / Not-Me)؛ والمقصود به عند مواجهة الإخفاقات والمصائب هو الابتعاد عن جلد الذات أو عزو الفشل إلى عيوب بنيوية ونواقص أصيلة في شخصية الفرد. يحرص الشخص ذو النمط التفاؤلي على تقييم الواقع بموضوعية، وإرجاع أسباب التعثر إلى الظروف السياقية، أو العوامل البيئية المحيطة، أو سلوكيات محددة خاطئة قابلة للمراجعة والتصحيح، دون المساس بتقديره العام لذاته وكفاءته الإنسانية. في الوقت نفسه، يعكس هذا النمط تفسيره للنجاح؛ إذ يعزو إنجازاته الإيجابية إلى عوامل داخلية (كقدراته، ومثابرته، وجهده الذاتي)، مما يرفع احترامه لذاته ويعزز ثقته في مسيرته المستقبلية.

البعد الثاني هو البعد المتغير والمؤقت (Temporary / Variable)؛ ويتمثل في إدراك الفشل بوصفه حادثة عابرة وليدة لحظتها وظروفها الخاصة، وليس قدرًا محتومًا ودائمًا يلازم الفرد إلى الأبد. فبدلًا من استخدام تعميمات زمنية مطلقة مثل “أنا لا أنجح أبدًا”، يصوغ المتفائل أفكاره بعبارات محددة ومرنة مثل: “لم أستعد جيدًا لهذا الاختبار تحديدًا”، أو “كانت الظروف غير مواتية اليوم، وسأغير استراتيجيتي في المرة القادمة”. هذا الإدراك المؤقت للأزمات يفتح الباب واسعًا أمام الأمل؛ حيث تظل طاقة التغيير والمحاولة متقدة في وعي الفرد، انطلاقًا من يقينه بأن الغد يحمل فرصًا وإمكانات تختلف كليًا عن تعثرات الحاضر.

البعد الثالث هو البعد النوعي والمحدود (Specific / Specificity)؛ ويتضمن حصر ارتدادات الفشل وتداعياته في نطاقه الإجرائي الضيق والخاص، دون السماح له بتلويث أو تهديد باقي جوانب الحياة والشخصية. فالمهندس الذي يتعثر في إتمام مشروع هندسي معين وفق المعايير المطلوبة لا يقول عن نفسه “أنا فاشل في الحياة”، بل يقول: “واجهت مشكلة تقنية في هذا الجانب المحدد من المشروع وسأعمل على معالجتها”. إن هذا الفصل الإدراكي الصارم يمنع انتقال عدوى الإحباط إلى علاقاته الأسرية، أو صحته الجسدية، أو مجالات تميزه الأخرى، مما يضمن له الحفاظ على منصات آمنة للمناعة النفسية يستند إليها للتعافي من صدمة الإخفاق المحدد.

3.3 النموذج الإدراكي للتدخل (ABCDE)

لم يكتفِ مارتن سيليغمان بالتأصيل النظري للتفاؤل، بل طور بروتوكولًا علاجيًا وإرشاديًا عمليًا يمكن للأفراد تطبيقه بأنفسهم لإعادة الهيكلة المعرفية. استند سيليغمان في هذا الصدد إلى النموذج الكلاسيكي للعلاج العقلاني الانفعالي السلوكي (REBT) الذي وضعه ألبرت إليس، وطوّره إلى ما بات يُعرف بـ نموذج (ABCDE) للتدخل المعرفي، وهو مسار تطبيقي خطوة بخطوة لتحويل العجز إلى تفاؤل مرن:

• A – المحنة أو الحدث الضاغط (Adversity): يمثل الحدث الموضوعي الخارجي أو العقبة الفعلية التي يواجهها الفرد دون أي إضافات تفسيرية (مثال: “تلقيت نقدًا لاذعًا من المدير في اجتماع اليوم”). التدريب هنا يركز على تدوين الواقعة كما حدثت بحيادية تامة وفصل الوقائع المجردة عن المشاعر الذاتية.
• B – المعتقدات والأفكار التلقائية (Beliefs): هي الأفكار والتفسيرات التلقائية الداخلية التي تتدفق فورًا في ذهن الفرد حول دلالة هذا الحدث وأسبابه (مثال: “المدير يكرهني ولن أترقى أبدًا، وأنا غير كفء لهذه الوظيفة”). تكمن المشكلة في أن الأفراد يتعاملون مع هذه المعتقدات كحقائق مسلمة لا تقبل الشك.
• C – العواقب والنتائج (Consequences): تشمل المشاعر الوجدانية وردود الفعل السلوكية التي تنجم حتمًا عن تبني تلك المعتقدات التلقائية (مثال: الشعور بالاكتئاب واليأس، الانسحاب من النقاشات اللاحقة، وضعف الأداء خلال الأسبوع). يدرك الفرد عبر هذه المرحلة أن معتقداته هي التي تخلق مشاعره وسلوكه، وليس الحدث في حد ذاته.
• D – الدحض المنهجي والنقاش المعرفي (Disputation): يمثل هذه المرحلة جوهر التدخل التفاؤلي؛ حيث يشرع الفرد في محاكمة أفكاره التلقائية وتفنيدها علميًا بالاعتماد على أربعة مسارات أساسية:
  • البحث عن الدليل (Evidence): هل هناك إثبات حقيقي على عدم كفاءتي؟ ألم أحصل على تقييم امتياز الشهر الماضي؟
  • البدائل التفسيرية (Alternatives): هل من الممكن أن المدير يمر بيوم سيئ أو يتعرض لضغوط عليا وليس الأمر موجهًا لي شخصيًا؟
  • تقييم التداعيات الكارثية (Decatastrophizing): حتى لو كان النقد صحيحًا، هل يعني ذلك نهاية العالم وفقدان الوظيفة فعليًا؟
  • فحص المنفعة والجدوى (Usefulness): هل تمسكي بهذه الفكرة السلبية يخدمني الآن أم يعيقني عن العمل؟
• E – التنشيط والطاقة النفسية الجديدة (Energization): هي الحالة الذهنية والوجدانية المتجددة التي تغمر الفرد كنتيجة حتمية للنجاح في دحض المعتقدات الانهزامية. يختبر الفرد هنا استعادة فورية لدافعيته، وانخفاضًا في حدة القلق والاكتئاب، وتدفقًا لطاقة نفسية إيجابية تدفعه لوضع خطة عمل واستئناف المبادرة السلوكية بعزيمة متقدة.

3.4 الآليات العصبية الحيوية الداعمة للتفاؤل المتعلم

يواكب التحول المعرفي نحو التفاؤل المتعلم إعادة هيكلة واسعة النطاق للشبكات العصبية في الدماغ البشري، مما يعزز الفهم العصبي الحديث لمرونة الدماغ (Neuroplasticity). تكشف دراسات التصوير بالرنين المغناطيسي الوظيفي (fMRI) أن ممارسة أساليب التفسير التفاؤلية ودحض الأفكار السلبية تؤدي إلى تفعيل مستمر لآلية التحكم التنازلي أو الهابط (Top-Down Cognitive Control)؛ حيث تفرض قشرة الفص الجبهي الظهرانية الجانبية (dlPFC) وقشرة الفص الجبهي الإنسي البطني (vmPFC) سيطرتها التنظيمية على الهياكل الانفعالية التحت قشرية في الجهاز الحوفي (Limbic System).

يتجلى هذا التحكم العصبي بوضوح في قدرة التدريب المعرفي على تعديل نشاط اللوزة الدماغية (Amygdala). فبينما تتسم استجابة اللوزة الدماغية في حالات العجز المتعلم بالفرط الحركي المزمن وإطلاق إشارات الهلع والتهديد المتواصلة، يعمل التفاؤل المتعلم على تقليل استثارة اللوزة وإعادتها إلى خط الأساس الفسيولوجي بسرعة فائقة عند مواجهة المثيرات الضاغطة؛ وذلك بفضل الإشارات التثبيطية المنبعثة من قشرة الفص الجبهي، مما يتيح للإنسان تقييم الأخطار بموضوعية دون الوقوع في أسر التشنج الانفعالي والانسحاب الدفاعي السلبي.

علاوة على ذلك، يرتبط التفاؤل المتعلم بتحفيز نشط لـ مسارات الدوبامين للمكافأة (Mesolimbic Dopaminergic Pathways) في الدماغ؛ وتحديدًا تلك الممتدة من المنطقة السقيفية البطنية (VTA) إلى النواة المتكئة (Nucleus Accumbens). إن التوقع العقلي المستمر لإمكانية تجاوز العقبات والوصول إلى نتائج إيجابية يحافظ على مستويات صحية ومتوازنة من تدفق الدوبامين، وهو الناقل العصبي المسؤول عن تعزيز الدافعية، وتركيز الانتباه، وتوقع النجاح والإنجاز السلوكي. يُترجم هذا التوازن البيوكيميائي في صورة ثبات على الهدف، وشغف بالمحاولة، وقدرة فائقة على الصمود في وجه المشتتات والانتكاسات المؤقتة.

4. الفروق الجوهرية بين العجز المتعلم والتفاؤل المتعلم

4.1 التباين في البنية المفاهيمية والموقف من التحكم

يقوم الفارق الجوهري بين العجز المتعلم والتفاؤل المتعلم على تباين بنيوي جذري في إدراك مفهوم “التحكم” وعلاقة الفرد ببيئته؛ فبينما يمثل العجز المتعلم حالة من “وهم فقدان الحيلة والسيطرة”، حيث يُسقط الفرد تجاربه الماضية القاصرة على واقعه الحاضر ليعتقد جازمًا بانعدام التأثير الذاتي، يتأسس التفاؤل المتعلم على وعي موضوعي ونقدي دقيق بحدود السيطرة الحقيقية وإمكاناتها المتاحة؛ فالشخص المتفائل لا يتوهم السيطرة المطلقة على كل مقدرات الكون، بل يمتلك المرونة الذهنية الكافية للتفريق بين ما يمكن تغييره وما لا يمكن تغييره، مستثمرًا طاقته بتركيز في المساحات المتاحة للتأثير.

وينعكس هذا التباين الإدراكي في الموقف السلوكي المباشر للأفراد؛ حيث يتسم نمط العجز بالاستسلام التام، والانسحاب، والامتثال السلبي لمعطيات الواقع حتى وإن كانت مؤلمة ومدمرة، متأطرًا بنظرة ترتكز على “انعدام الحيلة” (Hopelessness). في المقابل، ينهض التفاؤل المتعلم على الاستجابة الإرادية النشطة، والمبادرة، والمواجهة المركزة على حل المشكلات (Problem-Focused Coping)؛ فالهدف هنا لا ينحصر في محاولة التأقلم مع الألم كما في العجز، بل يتجه نحو توليد البدائل التكتيكية والاستراتيجية، واختبار الحلول، والبحث المستمر عن المخارج حتى في أحلك الظروف تعقيدًا.

4.2 المقارنة التفصيلية لأساليب التفسير الإدراكي (Attributional Styles)

يوضح الجدول المقارن التالي الفروق الهيكلية الدقيقة بين أسلوب التفسير التشاؤمي المولد للعجز، وأسلوب التفسير التفاؤلي المكتسب، وكيفية تعاطي كل منهما مع قطبي التجربة الإنسانية: النجاح والفشل، والآليات النفسية الحاكمة لكل نمط منهما:

البعد الإدراكي والوظيفي	العجز المتعلم (أسلوب التفسير التشاؤمي)	التفاؤل المتعلم (أسلوب التفسير التفاؤلي)
تفسير الإخفاق والمحن (الموضع: داخلي/خارجي)	داخلي بالكامل: لوم الذات المطلق؛ عزو الفشل لنقص أصيل في القدرة أو الذكاء (مثل: “أنا فاشل بنيويًا”).	سياقي وخارجي واقعي: عزو الإخفاق إلى ظروف بيئية، أو صعوبة المهمة، أو أخطاء سلوكية محددة قابلة للتعديل.
تفسير الإخفاق والمحن (الاستقرار: دائم/مؤقت)	دائم ومستقر: الاعتقاد بأن الفشل سيستمر إلى الأبد ولا رجعة فيه (مثل: “لن أنجح طوال عمري”).	عابر ومؤقت: إدراك الإخفاق بوصفه عثرة مؤقتة وليدة وقتها يمكن تجاوزها بالاستعداد الأفضل (مثل: “اليوم لم يكن جيدًا”).
تفسير الإخفاق والمحن (الشمول: كلي/نوعي)	شامل وكلي: تعميم الفشل من نطاق محدد على كل مسارات الحياة (مثل: “إذا فشلت هنا فقد فشلت في كل شيء”).	محدد ونوعي: حصر المشكلة في سياقها الخاص والضيق دون المساس بالمجالات الحياتية الأخرى (مثل: “واجهت مشكلة في الرياضيات فقط”).
تفسير النجاح والإنجاز (الموضع)	خارجي وعشوائي: عزو الإنجاز للحظ الأعمى، أو الصدفة، أو مساعدة الآخرين، أو سهولة المهمة دون فضل للذات.	داخلي ومستحق: عزو النجاح للمهارة الشخصية، والمجهود المبذول، والذكاء، والمثابرة الفردية.
تفسير النجاح والإنجاز (الاستقرار)	مؤقت واستثنائي: افتراض أن النجاح مجرد طفرة عارمة لن تتكرر أبدًا، وأن الفشل قادم لا محالة.	دائم ومستدام: الاعتقاد بأن النجاح هو القاعدة المنطقية المترتبة على الكفاءة والجهد المستمر.
تفسير النجاح والإنجاز (الشمول)	محدود ونوعي: قصر النجاح على واقعة فردية استثنائية دون اعتباره دليلاً على كفاءة عامة.	شامل وممتد: تعميم الكفاءة لبناء فاعلية ذاتية تمتد لتحديات وميادين حياتية أخرى.
آليات المساءلة الذاتية	جلد الذات المدمر: توليد مشاعر الخزي والعار وانعدام القيمة، والتركيز على النواقص الثابتة.	النقد البناء الموجه للأداء: التركيز على تصحيح السلوك وتطوير التكتيكات دون المساس بالكرامة الذاتية.
الدافعية وسرعة المبادرة	شلل سلوكي وانطفاء تام: فقدان حافز المحاولة، والبطء في اتخاذ القرار، والانسحاب المبكر.	مثابرة وحراك استباقي: مضاعفة الجهد عند مواجهة العوائق، والبحث النشط عن حلول إبداعية.

4.3 الاختلافات في المخرجات النفسية، والجسدية، والوظيفية

تنعكس هذه الفروق الإدراكية الجوهرية على شكل تباينات مذهلة في المخرجات الحيوية والنفسية عبر مسار حياة الفرد. من الناحية النفسية والإكلينيكية، يعتبر تبني أسلوب التفسير الخاص بالعجز المتعلم أقوى مؤشر معرفي للاستعداد للإصابة بالاكتئاب الإكلينيكي الجسيم واضطرابات القلق المعممة، مع ارتفاع ملحوظ في معدلات اليأس والانعزال، وصولًا إلى توليد أفكار وسلوكيات انتحارية في الحالات القصوى. في المقابل، يمثل التفاؤل المتعلم خط الدفاع الأول عن المناعة النفسية؛ إذ يزود الفرد بمرونة فائقة (Psychological Resilience) تتيح له امتصاص الصدمات، وتجاوز اضطرابات كرب ما بعد الصدمة، بل وتحقيق ما يُعرف بالنمو ما بعد الصدمات (Post-Traumatic Growth).

وعلى الصعيد البيولوجي والصحي، كشفت الدراسات السيكوسوماتية والوبائية عن تداعيات جسدية حاسمة ترتبط بالنمط المعرفي للفرد؛ فالأفراد الواقعون تحت وطأة العجز يظهرون تثبيطًا مناعيًا مزمنًا ناتجًا عن الارتفاع المتواصل لمستويات الكورتيزول والالتهابات الجهازية؛ حيث تسجل أجسادهم انخفاضًا في كفاءة الخلايا القاتلة الطبيعية (NK Cells) وضعف استجابة الخلايا التائية (T-Cells)، مما يجعلهم أكثر عرضة للإصابة بالأمراض الإنتانية، وأمراض الشرايين التاجية، والتدهور السريع عند محاربة الأورام الخبيثة. في المقابل، يرتبط التفاؤل المتعلم بمؤشرات حيوية ممتازة، وضغط دم متزن، وطول أكبر للتيلوميرات (Telomeres) التي تحمي الحمض النووي من الشيخوخة، فضلًا عن تبني نمط حياة صحي يشمل ممارسة الرياضة والالتزام بالتغذية السليمة، مما ينعكس إيجابًا على متوسط العمر المتوقع وجودة الحياة.

أما على المستوى المهني والأكاديمي، فإن أبحاث سيليغمان وزملائه على طلاب الجامعات ومندوبي المبيعات في الشركات الكبرى (مثل شركة متلايف للتأمين) وثّقت فجوة هائلة بين الفريقين؛ حيث أظهر الأفراد ذوو النمط العاجز معدلات انسحاب مبكر مرتفعة، واستسلامًا سريعًا بعد تلقي أول رفض أو إخفاق، وتدنيًا في مستوى التحصيل الدراسي والإبداع. أما الأفراد المدربون على التفاؤل المتعلم، فقد حققوا مبيعات تجاوزت نظراءهم بنسب قاربت 40%، وسجلوا معدلات مثابرة واستبقاء وظيفي أعلى بكثير، وقدرة استثنائية على الابتكار وإعادة التفاوض، فضلًا عن تحقيق درجات أكاديمية تفوق بكثير ما تنبأت به اختبارات الذكاء التقليدية الخاصة بهم.

4.4 طرائق القياس وأدوات التقييم السيكومتري

تطلب التطور المنهجي لدراسة العجز والتفاؤل ابتكار أدوات سيكومترية دقيقة لتقييم الأنماط المعرفية وتكميمها إحصائيًا، وقد قاد سيليغمان هذا الحقل السيكومتري بتطوير أدوات أصبحت معايير مرجعية عالمية:

أولى هذه الأدوات وأشهرها هو استبيان أسلوب العزو (Attributional Style Questionnaire – ASQ) المخصص للبالغين، والذي طوره بيترسون وسيليغمان وزملاؤهما. يقدم هذا المقياس للمفحوص 12 موقفًا افتراضيًا نصفها أحداث سلبية والنصف الآخر إيجابي، ويُطلب من المفحوص تحديد السبب الرئيسي للحدث، ثم تقييم هذا السبب عبر مقاييس متدرجة (Likert Scales) من سبع نقاط تغطي الأبعاد الثلاثة: (داخلي/خارجي)، و(مستقر/غير مستقر)، و(شامل/خاص). ينتج الاستبيان درجات مستقلة للمركب التشاؤمي (CoNeg) والمركب التفاؤلي (CoPos)، وتكشف الفروق بينهما النمط الغالب على معالجة الفرد الذهنية لأحداث حياته.

ولقياس الأنماط نفسها لدى الفئات العمرية الأصغر، تم تطوير مقياس أسلوب التفسير للأطفال (Children’s Attributional Style Questionnaire – CASQ)، والذي يعتمد لغة مبسطة وسيناريوهات مدرسية وأسرية تناسب المستويات الإدراكية للأطفال واليافعين من سن 8 إلى 14 عامًا. يهدف هذا المقياس إلى الاكتشاف المبكر لميول العجز والتشاؤم لدى الطلاب، مما يتيح للمعالجين والمرشدين التربويين تصميم برامج وقائية استباقية تحمي الأطفال من الوقوع في فخاخ الاكتئاب الدراسي المبكر.

ومن الإنجازات المنهجية الرائدة في هذا المضمار تقنية تحليل المحتوى للتفسيرات الحرفية (Content Analysis of Verbatim Explanations – CAVE). تتيح هذه التقنية تقييم أسلوب التفسير لدى الأفراد دون الحاجة لتوزيع استبيانات مباشرة عليهم، وذلك من خلال إخضاع كتاباتهم، ومذكراتهم اليومية، وخطاباتهم السياسية، والمقابلات الصحفية الموثقة، للتحليل الدلالي اللغوي الممنهج عبر محكمين مستقلين ومدربين. استُخدمت هذه التقنية بنجاح في أبحاث بأثر رجعي بالغة الأهمية؛ كالتنبؤ بالنتائج الانتخابية للمرشحين الرئاسيين الأمريكيين بناءً على تفاؤل خطاباتهم، وتحليل الحالة الصحية النفسية للشخصيات التاريخية، مما أثبت المتانة الإبستمولوجية والصلاحية البيئية الفائقة لهذه المفاهيم.

5. أوجه التشابه ونقاط الالتقاء النظرية

5.1 الأصول المعرفية والتجريبية الموحدة

على الرغم من التباين الظاهري بين العجز المتعلم والتفاؤل المتعلم بوصفهما قطبين متضادين من الناحية السلوكية والوظيفية، إلا أنهما ينبثقان في الواقع من رحم نظرية واحدة ونواة تجريبية موحدة. لقد تبلور كلا المفهومين داخل نفس المختبر الأكاديمي، وتحت قيادة العالم ذاته، مارتن سيليغمان، وفريقه البحثي المشترك في جامعة بنسلفانيا. إن التفاؤل المتعلم لم يأتِ كنقض أو إبطال لأبحاث العجز المتعلم، بل كان تتويجًا منطقيًا لها وتطويرًا لنتائجها التجريبية والإكلينيكية عبر أكثر من ثلاثة عقود من التقصي المخبري المتواصل.

يلتقي النموذجان التقاءً وثيقًا عند فرضية جوهرية تنص على أن الأنماط السلوكية والاستجابات الوجدانية ليست نتاجًا حتميًا مباشرًا للبيئة المادية المحيطة، بل هي محكومة بالمعالجة المعرفية الوسيطة والتأويل الذاتي لتلك البيئة. يتفق كلاهما على رفض الحتمية البيولوجية المطلقة والنزعة الجينية التي تجرد الإنسان من قدرته على التطور، وتؤكدان بالمقابل على الدور الفاصل والحاسم لبيئة التعلم والخبرات التراكمية في ترسيخ مسارات التفكير، سواء كانت مسارات استسلام عقيمة أو مسارات إقدام بناءة ومثمرة.

5.2 القابلية للاكتساب والتعديل عبر المرونة العصبية

تمثل “القابلية للتعلم” (Learnability) القاسم المشترك الأعظم وجسر الاتصال المحوري بين المفهومين؛ فكما يوحي الاسمان بدقة: كلاهما “متعلم” (Learned)، مما يعني أنهما أنماط مكتسبة عبر تفاعل الكائن الحي مع تجارب وخبرات بيئته، وليسا بنيتين وراثيتين مغلقتين ونهائيتين. إن الإدراك البشري يتمتع بمرونة استثنائية تؤهله للتحول الجذري في حال تغيرت معايير التجربة أو أساليب التدريب الذهني المتبعة، مما يفتح آفاق التطور البشري على مصراعيها.

تستند هذه القابلية للاكتساب والتعديل إلى المفهوم البيولوجي المعاصر المتمثل في اللدونة العصبية (Neuroplasticity)؛ فالأدمغة البشرية ليست دوائر صلبة وثابتة، بل هي شبكات حية يعاد تشكيلها باستمرار عبر التعلم والخبرة. فكما أن تكرار التجارب المؤلمة غير القابلة للتحكم ينشئ مسارات عصبية ترسخ العجز والجمود، فإن ممارسة التعلم المضاد، والتدريب على الدحض المعرفي، والمواجهة النشطة للعوائق، يؤسس بدوره مشابك ومسارات عصبية جديدة تقوي مسالك التفاؤل والتحكم القشري التنازلي. يتطلب تثبيت هذا النمط الجديد، شأنه شأن أي سلوك مركب، تكرارًا واعيًا، وتدريبًا شاقًا، وتعزيزًا بيئيًا مستمرًا حتى يتحول إلى عادة ذهنية تلقائية وراسخة.

5.3 مركزية مفهوم التحكم المدرك (Perceived Control)

يتقاطع العجز والتفاؤل عند نقطة ارتكاز إبستمولوجية بالغة الأهمية تتمثل في الأسبقية الوظيفية لـ التحكم المدرك (Perceived Control) على حساب “التحكم الموضوعي الفعلي”؛ فالسلوك الإنساني يتحدد بما يعتقده الفرد عن واقعه وإمكاناته، لا بما يملكه الواقع من حقائق فيزيائية مجردة. فالشخص الذي يمتلك كل أدوات النجاح والفرص الموضوعية ولكنه غارق في إدراك العجز، سيتصرف عمليًا كعاجز ويفشل تمامًا، بينما الشخص الذي يعاني من قيود موضوعية قاسية ولكنه يحتفظ بإدراك عميق لإمكانية السيطرة وصناعة الفارق، سيثابر ويخلق بدائل واقعية حقيقية تغير معطيات البيئة لصالحه.

كما يتفق النموذجان على التأثير المحوري لـ التوقعات المستقبلية في تشكيل الاستجابة الآنية للضغوط؛ فكلاهما يقوم على نموذج توقع مستقبلي (Expectancy Model)؛ حيث يتغذى العجز من التوقع الراسخ بالفشل المحتوم وعدم جدوى الجهد، بينما ينبثق التفاؤل من التوقع الراسخ بإمكانية تحسين المآلات وبلوغ النجاح عبر الجهد والمثابرة. ترتبط هذه المنظومة التوقعية ارتباطًا لا ينفصم بكفاءة الفرد في استدعاء موارده الذاتية، وتنظيم طاقاته الانفعالية والمعرفية أثناء فترات الأزمات الكبرى، مما يحدد مسار التعافي الإنساني أو الانحدار النفسي.

6. التطبيقات العملية وسياقات التوظيف الإكلينيكي والمهني

6.1 التدخلات السريرية والعلاج المعرفي السلوكي (CBT)

في الفضاء الإكلينيكي المعاصر، يشكل تفكيك العجز المتعلم وبناء التفاؤل المتعلم حجر الزاوية في ممارسات العلاج المعرفي السلوكي (CBT)، وتحديدًا في علاج الاكتئاب السريري واضطرابات القلق واضطراب التكيف. يستند المعالجون إلى مبادئ النموذج الإدراكي لإعادة هيكلة المخططات المعرفية المشوهة لدى المكتئبين؛ حيث يتم تدريب المرضى عبر مذكرات المراقبة الذاتية على رصد أفكارهم الهدامة وتصنيفها ضمن أبعاد العزو الثلاثة، ومحاكمتها منهجيًا عبر تقنيات الحوار السقراطي والأدلة العقلانية المضادة.

يتكامل هذا التدخل المعرفي مع استراتيجيات التنشيط السلوكي (Behavioral Activation) و”التجارب السلوكية” المصممة بدقة لتفكيك الشلل الإرادي؛ حيث يتم تكليف المريض بمهام يومية متدرجة الصعوبة (Graded Task Assignments) تضمن له تحقيق تجارب نجاح ملموسة وواقعية، مما يعيد ربط السلوك بالتعزيز الإيجابي ويكسر القناعة الراسخة بعدم جدوى الفعل. إن اختبار الفرضيات التلقائية في الميدان الواقعي يُعد أقوى أداة لإسقاط وهم العجز؛ فحين يرى المريض بأم عينيه أن مبادرته السلوكية أحدثت فارقًا حقيقيًا، تبدأ القناعات العاجزة في التداعي لتحل محلها أنوية التفاؤل الإدراكي المرن، مع وضع خطط إدارة انتكاسات تحميه من العودة للنمط القديم عند مواجهة العقبات الحتمية.

6.2 البيئات التعليمية وتطوير عقلية النمو

تمتد التطبيقات التربوية لمفاهيم العجز والتفاؤل لتعالج واحدة من أخطر المشكلات التي تهدد مستقبل الطلاب، وهي ظاهرة “العجز الأكاديمي المتعلم”، وتحديدًا في مواد مثل الرياضيات والعلوم واللغات الأجنبية. يبدأ هذا العجز حين يمر الطالب بإخفاقات مبكرة يفسرها تلقائيًا بأنها دليل على غبائه الفطري وانعدام موهبته (عزو داخلي، دائم، وشامل)، مما يدفعه إلى الانسحاب من المشاركة وتجنب الدراسة، وتكرار الفشل في صورة نبوءة ذاتية التحقق (Self-Fulfilling Prophecy). تتدخل البرامج الوقائية هنا من خلال تدريب المعلمين على صياغة التغذية الراجعة وفق أسلوب التفسير التفاؤلي؛ حيث يُعاد توجيه انتباه الطالب نحو الاستراتيجيات المستخدمة، وساعات التدريب، والجهد الإجرائي، كأسباب مباشرة وقابلة للتعديل والتحكم.

تتكامل هذه الممارسات تكاملاً عضويًا مع النظرية الرائدة لعالمة النفس بجامعة ستانفورد كارول دويك حول عقلية النمو (Growth Mindset) مقابل “العقلية الثابتة” (Fixed Mindset). فبينما تقود العقلية الثابتة الطالب إلى الإيمان بأن الذكاء والقدرات سمات وراثية جامدة لا تقبل التطوير (وهو الوجه الآخر للعجز المتعلم)، تؤكد عقلية النمو على أن الدماغ يشبه العضلة التي تنمو وتزداد قوة بالممارسة والمحاولة والتعلم من الأخطاء؛ وهي الرؤية التوأم للتفاؤل المتعلم. إن دمج هذه الاستراتيجيات في المناهج المدرسية يحصن الطلاب ضد الإحباط، ويحول الفصول الدراسية من ساحات للخوف من التقييم إلى بيئات خصبة تدعم الفضول العلمي والمثابرة الإدراكية المستدامة.

6.3 القيادة التنظيمية وإدارة الضغوط في بيئات العمل

في قطاع الأعمال الحديث وبيئات الشركات المعاصرة المتسمة بالتقلب والغموض والتعقيد (بيئات VUCA)، يبرز التفاؤل المتعلم ككفاءة قيادية استراتيجية لا غنى عنها لضمان البقاء المؤسسي؛ فالشركات التي تسودها ثقافة العجز المتعلم سرعان ما تنهار أمام الصدمات الاقتصادية والتقلبات السوقية؛ حيث يميل الموظفون والإدارات إلى الاستسلام للبيروقراطية وتبرير التراجع بظروف السوق والسياسات العامة دون ابتكار حلول استباقية، مما يولد بيئة عمل متكلسة ومصابة بـ الاحتراق الوظيفي (Job Burnout) الجماعي الناتج عن الشعور بفقدان التأثير وانعدام الجدوى.

في المقابل، تعمل المنظمات الرائدة على الاستثمار في تدريب كوادرها القيادية على إدارة “الخطاب الداخلي” أثناء الأزمات وتطوير ما يُعرف بـ المرونة المؤسسية (Organizational Resilience). يمتلك القائد المتفائل القدرة على تأطير التحديات التشغيلية والانتكاسات التجارية بوصفها عقبات محددة ومؤقتة تتطلب مراجعة استراتيجية مدروسة، وليس دليلاً على عجز بنيوي للمؤسسة. تتيح هذه القيادة الإدراكية حماية الروح المعنوية لفرق العمل، وإشعال جذوة الابتكار في أحلك الظروف، وتحويل الفشل التشغيلي إلى فرص تعلم مؤسسي تعزز الميزة التنافسية وتضمن استدامة النجاح في الأسواق المتغيرة.

7. الأسئلة الشائعة حول العجز والتفاؤل المتعلمين

7.1 هل التفاؤل المتعلم مجرد تفكير إيجابي غير واقعي؟

الإجابة القاطعة هي لا؛ فالخلط بين المفهومين هو أكثر الأخطاء المفاهيمية شيوعًا. التفكير الإيجابي غير المؤسس (Pop-Psychology Positive Thinking) يعتمد على الإيمان السحري والتمني، وتجاهل المشكلات الحقيقية، وقمع المشاعر السلبية قسرًا، وترديد شعارات غير واقعية مثل “كل شيء سيكون رائعًا بمجرد أن تؤمن بذلك”، وهو نهج ثبت ضرره النفسي عند اصطدامه بصخرة الواقع، فضلًا عن تسببه في توليد شعور زائف بالأمان يمنع الإنسان من التحوط للأخطار الفعلية.

أما التفاؤل المتعلم فهو تفاؤل واقعي وقائم على الدليل الصارم (Evidence-Based Realistic Optimism)؛ إنه لا يطلب منك إنكار الواقع المؤلم أو الهروب من الفشل، بل يدعوك إلى تفكيك الأسباب وتناولها كعالم يطلب البرهان. علاوة على ذلك، صك سيليغمان مفهوم “التفاؤل المرن” (Flexible Optimism) الذي يمنح الفرد القدرة على استدعاء ما يُعرف بـ التشاؤم الاستراتيجي عند الضرورة؛ فإذا كانت المخاطر المرتبطة بخطأ ما كارثية ولا يمكن تداركها (مثل اتخاذ قرار بالاستثمار في مشروع عالي المخاطرة يهدد بالإفلاس الكامل، أو في إجراءات السلامة في الطيران والمفاعلات النووية)، فإن الحكمة الإدراكية تقتضي توظيف التفكير التحذيري المتشائم لحساب أسوأ السيناريوهات وتجنب الكارثة، بينما يُوظف التفاؤل المتعلم في الحالات التي لا تكون فيها الكلفة التدميرية للإخفاق قاتلة وتتطلب المبادرة والمثابرة لتحقيق النجاح.

7.2 هل يمكن لشخص عانى من العجز المتعلم لسنوات طويلة أن يتحول إلى التفاؤل؟

نعم بكل تأكيد؛ فالأدلة العلمية الحديثة المستمدة من أبحاث اللدونة الدماغية للبالغين تثبت بما لا يدع مجالاً للشك أن الهياكل العصبية للدماغ البشري تحتفظ بقدرتها على التكيف وإعادة تشكيل المشابك والمسارات الإدراكية طوال مراحل العمر. لا يوجد حكم بيولوجي مؤبد بالعجز، والأنماط المعرفية التي استمرت لعقود تم تعلمها عبر التراكم البيئي، وبالتالي يمكن “تفكيكها وإلغاء تعلمها” (Unlearned) عبر استراتيجيات التعلم المعاكس الممنهجة.

ومع ذلك، ينبغي التأكيد على أن هذا التحول ليس نزهة سحرية أو عملية تحدث بين عشية وضحاها؛ بل يتطلب التزامًا صارمًا وجهدًا معرفيًا شاقًا يمتد لأشهر من الممارسة المستمرة والواعية. يحتاج الفرد في البداية إلى خوض تدريب إدراكي مكثف — يُفضل أن يكون تحت إشراف معالج نفسي مؤهل في إطار العلاج المعرفي السلوكي — لرصد الأفكار التلقائية المدفونة في اللاوعي وتفنيدها يوميًا عبر نموذج (ABCDE). ومع استمرار التدريب والتعرض المتكرر للمواقف الضاغطة مع الاستجابة لها بنمط تفاؤلي جديد، تبدأ المسارات العصبية القديمة الخاصة بالعجز في الضمور تدريجيًا (Use it or lose it)، لتتثبت المسارات المعرفية الجديدة كاستجابة تلقائية وطبيعية للدماغ.

7.3 ما هو دور العوامل الوراثية والبيولوجية في كلا المفهومين؟

تشير دراسات علم الوراثة السلوكي والتوائم إلى أن هناك استعدادًا وراثيًا يلعب دورًا في تحديد نقطة الأساس المزاجية للفرد (Mood Baseline)؛ حيث تُقدَّر نسب توارث سمات الشخصية المرتبطة بالقلق، والاستقرار العاطفي (العصابية)، وقابلية التعرض لاضطرابات المزاج بنسب تتراوح بين 30% إلى 50%. يعني هذا أن بعض الأفراد يولدون بجهاز عصبي أكثر حساسية للمثيرات التهديدية، وبمحور (HPA) أسرع استثارة، مما يجعلهم أكثر هشاشة واستعدادًا لتطوير استجابات العجز عند مقارنتهم بآخرين.

إلا أن الموقف الحاسم للعلم المعاصر، وتحديدًا في ضوء ثورة علم التخلق (Epigenetics)، يؤكد أن الجينات لا تعمل في فراغ ولا تمثل قدرًا حتميًا مطلقًا؛ فالجينات تضع فقط “نطاق الاستعداد”، بينما تحدد البيئة المعرفية والخبرات المعاشة ما إذا كانت هذه الجينات ستُفعَّل وتُعبِّر عن نفسها أم ستظل خاملة. إن الإنسان الذي يحمل استعدادًا وراثيًا للقلق والتشاؤم يستطيع عبر اكتساب مهارات التفاؤل المتعلم والتدريب الإدراكي الممنهج إعادة صياغة هذا الاستعداد تمامًا وتحييد آثاره السلبية؛ فالجينات تهيئ البداية فقط، لكن التدريب المعرفي والسلوك الواعي هو الذي يرسم مسار النهاية ويحدد مصير الفرد.

7.4 هل هناك حالات يكون فيها التشاؤم أو العجز أكثر تكيفاً من التفاؤل؟

نعم؛ يرفض العلم النظرة الرومانسية المطلقة التي تصور التفاؤل بوصفه فضيلة صالحة لكل زمان ومكان دون استثناء. هناك سياقات تطورية وبيئية محددة يمثل فيها التشاؤم، بل وحتى العجز المؤقت، استجابات أكثر تكيفًا وفائدة لبقاء الكائن الحي وسلامته. من أبرز هذه الظواهر ما أصلت له البروفيسورة جولي نوريم تحت مسمى التشاؤم الدفاعي (Defensive Pessimism)؛ وهو استراتيجية إدراكية واعية يوظفها بعض الأفراد ذوي القلق المرتفع، حيث يعمدون عمدًا إلى تخيل أسوأ السيناريوهات المحتملة ومآلات الفشل قبيل خوض مهمة حاسمة (مثل إلقاء خطاب عام أو تقديم عرض لمستثمرين). هذا التوقع المتشائم لا يقودهم إلى الاستسلام والشلل، بل يعمل كأداة قوية لتحفيزهم على الإعداد الدقيق للغاية، ودراسة كل ثغرة محتملة، والتحوط المسبق لكافة الاحتمالات، مما يفضي في النهاية إلى أداء باهر واستثنائي.

الظاهرة الثانية هي ما يُعرف في علم النفس الإكلينيكي بـ واقعية الاكتئاب (Depressive Realism)؛ وهي فرضية مستمدة من أبحاث ألوي وأبرامسون، تشير إلى أن الأشخاص الذين يعانون من اكتئاب خفيف أو نمط تشاؤمي قد يكونون أحيانًا أكثر دقة وموضوعية في تقييم مدى سيطرتهم الحقيقية على الأحداث العشوائية مقارنة بالمتفائلين العاديين، الذين يميلون في كثير من الأحيان إلى الوقوع في فخ “وهم السيطرة” (Illusion of Control) وتضخيم احتمالات النجاح. وتتجلى خطورة الإفراط في التفاؤل الأعمى وغير المنضبط في البيئات الحساسة ذات المخاطر الكبرى؛ كالقرارات الاستثمارية المضاربية التي تقود إلى فقاعات وأزمات مالية مدمرة، أو في الممارسات الطبية الحساسة، وإدارة الكوارث، والأمن الصناعي؛ حيث يكون الحذر الشديد والتشكيك والتحوط المتشائم هو الخيار الوحيد القادر على إنقاذ الأرواح وضمان السلامة العامة.

8. خاتمة: نحو تكامل الرؤية الإدراكية لتعزيز الفاعلية الإنسانية

8.1 خلاصة التمايز المعرفي والسلوكي

عبر هذه الرحلة الاستقصائية الشاملة في أروقة علم النفس المعرفي والبيولوجيا العصبية، يتضح بجلاء أن الهوة الفاصلة بين العجز المتعلم والتفاؤل المتعلم تمثل تمايزًا إبستمولوجيًا عميقًا يمس صميم التجربة الإنسانية؛ فبينما يمثل العجز المتعلم استسلامًا مظلمًا لوهم فقدان الحيلة وانهيارًا تدريجيًا لمنظومات الدافعية والوجدان تحت وطأة الصدمات غير المتحكم فيها، ينهض التفاؤل المتعلم بوصفه ممارسة عقلانية مستنيرة تعيد تمليك الإنسان زمام أمره وقدرته على السيطرة، من خلال تفكيك البنى التفسيرية الهدامة وإعادة بنائها وفق معايير موضوعية قابلة للتطور.

لقد أثبتت المعطيات العلمية الصارمة أن الانتقال من حالة العجز إلى حالة التفاؤل ليس مجرد تغيير سطحي لبعض الكلمات أو تبنٍّ هش لمشاعر السعادة العابرة، بل هو تحول بنيوي يطال القشور الدماغية، والشبكات العصبية، والتوازنات الهرمونية، وطريقة قراءة الذات والكون. إن “أسلوب العزو السببي” هو المفتاح السحري والبوصلة الموجهة لمسارات السلوك البشري؛ فمن يمتلك القدرة على تفسير عثراته بوصفها مؤقتة، ونوعية، ومرتبطة بجهود وسياقات يمكن تعديلها، يمتلك في حقيقة الأمر المناعة النفسية المطلوبة لمواجهة أي إعصار، محولًا المعاناة الحتمية للحياة إلى منصات دائمة للنمو والتفوق والفاعلية.

8.2 التوصيات الإجرائية للممارسة والتطبيق

بناءً على النتائج والبراهين المستفيضة التي استعرضتها هذه الدراسة، نخلص إلى جملة من التوصيات الإجرائية الموجهة للمؤسسات والأفراد لترسيخ التفاؤل المتعلم وتجفيف منابع العجز في المجتمع:

• تبني برامج وطنية ومدرسية للتحصين النفسي: دمج برامج تدريب المرونة الإدراكية (Cognitive Resilience Programs) ونموذج (ABCDE) ضمن المناهج التعليمية الأساسية، لتدريب الأطفال منذ المراحل الابتدائية على مهارات التفكير النقدي، ودحض الأفكار الكارثية، وتطوير عقلية النمو لمواجهة التحديات الأكاديمية والشخصية.
• إعادة تأهيل البيئات القيادية والتنظيمية: إلزام المؤسسات والشركات بتطبيق بروتوكولات الفحص الدوري لمؤشرات العجز والاحتراق الوظيفي المؤسسي، وتدريب القيادات الإدارية على فنون التغذية الراجعة البناءة وصياغة الخطابات التحفيزية القائمة على التفاؤل الواقعي، لتعزيز صمود فرق العمل أمام الأزمات السوقية.
• تطوير أدوات القياس والتشخيص الإكلينيكي المبكر: تفعيل استخدام مقاييس أساليب العزو (مثل ASQ وCASQ وتقنية CAVE) في العيادات النفسية ومراكز الإرشاد الجامعي كأدوات تشخيصية قياسية مبكرة، لرصد الأفراد الأكثر عرضة للاكتئاب والاضطرابات النفسية والتدخل الوقائي قبل تدهور الحالة إلى شلل سلوكي كامل.
• ترسيخ ثقافة “التفاؤل النقدي المسؤول”: تكريس خطاب إعلامي وثقافي يحارب التفكير الإيجابي الساذج والترويج للتنمية الذاتية غير المؤسسة علميًا، والتأكيد بدلاً من ذلك على التفاؤل العملي الذي يجمع بين الأمل الاستباقي الصادق، والتقييم الصارم والموضوعي لمخاطر الواقع، والعمل الجاد والمثابر كسبيل وحيد لتحقيق الازدهار الإنساني الشامل.

المراجع

• Abramson, L. Y., Seligman, M. E., & Teasdale, J. D. (1978). Learned helplessness in humans: Critique and reformulation. Journal of Abnormal Psychology, 87(1), 49–74. https://doi.org/10.1037/0021-843X.87.1.49
• Bandura, A. (1997). Self-efficacy: The exercise of control. W. H. Freeman and Company.
• Dweck, C. S. (2006). Mindset: The new psychology of success. Random House.
• Maier, S. F., & Seligman, M. E. (2016). Learned helplessness at fifty: Insights from neuroscience. Psychological Review, 123(4), 349–367. https://doi.org/10.1037/rev0000033
• Norem, J. K., & Cantor, N. (1986). Defensive pessimism: Harnessing anxiety as motivation. Journal of Personality and Social Psychology, 51(6), 1208–1217. https://doi.org/10.1037/0022-3514.51.6.1208
• Overmier, J. B., & Seligman, M. E. (1967). Effects of inescapable shock upon subsequent escape and avoidance responding. Journal of Comparative and Physiological Psychology, 63(1), 28–33. https://doi.org/10.1037/h0024166
• Peterson, C., Semmel, A., von Baeyer, C., Abramson, L. Y., Metalsky, G. I., & Seligman, M. E. (1982). The Attributional Style Questionnaire. Cognitive Therapy and Research, 6(3), 287–299. https://doi.org/10.1007/BF01173577
• Seligman, M. E. (2006). Learned optimism: How to change your mind and your life. Vintage Books.
• Seligman, M. E., & Maier, S. F. (1967). Failure to escape traumatic shock. Journal of Comparative and Physiological Psychology, 63(1), 1–9. https://doi.org/10.1037/h0024162