الترفيع الآلي: الأبعاد النفسية والتربوية لسياسة الترقية التلقائية في التعليم

يشكّل مفهوم الترفيع الآلي (Automatic Promotion)، أو ما يُعرف في الأدبيات التربوية والنفسية بـ الترقية الاجتماعية (Social Promotion)، إحدى القضايا الأكثر إثارة للجدل في مجالات علم النفس التربوي والسياسات التعليمية الحديثة. تتمثل هذه الممارسة في نقل الطالب من مرحلة دراسية إلى المرحلة التي تليها بصورة تلقائية مع أقرانه من نفس الفئة العمرية، بغض النظر عما إذا كان قد استوفى المعايير الأكاديمية المطلوبة أو حقق الكفايات المعرفية المحددة لذلك المستوى الدراسي. ينبع هذا التوجه من افتراضات متجذرة في رعاية النمو النفسي والاجتماعي للطفل، وحمايته من الآثار النفسية السلبية المرتبطة برسوب الصفوف، إلا أنه يثير في الوقت ذاته إشكاليات معقدة تتعلق بفاعلية التحصيل، وتراكم العجز المعرفي، والدافعية الذاتية نحو التعلم.

التأصيل المفاهيمي والسياق النظري للترفيع الآلي

يُعرَّف الترفيع الآلي بوصفه سياسة نظامية تقضي بنقل المتعلمين عبر المراحل التعليمية المتعاقبة استناداً إلى معيار السن الزمني والنمو البدني والاجتماعي، عوضاً عن الاعتماد الحصري على مقاييس الإنجاز الأكاديمي والاختبارات التحصيلية المقننة. يستند هذا المفهوم من منظور علم نفس النمو إلى ضرورة المحافظة على التوافق والتطابق النمائي بين التلميذ وجماعته المرجعية من الأقران، حيث يُنظر إلى المدرسة ليس فقط كفضاء لتلقين المعارف، بل كمؤسسة تنشئة اجتماعية تُعنى بتكامل الشخصية وتطورها السليم في بيئة طبيعية متجانسة عمرياً وعاطفياً.

تاريخياً، نشأت الحاجة إلى تقنين الترفيع الآلي كاستجابة انتقادية حادة للممارسات التقليدية القائمة على الرسوب المدرسي وإعادة السنة الدراسية (Grade Retention)، والتي سادت خلال النصف الأول من القرن العشرين. كشفت الدراسات السيكولوجية والتربوية الكلاسيكية أن إبقاء الطالب في صفه لا يؤدي في الغالب إلى تحسين مخرجاته المعرفية، بل يضاعف من شعوره بالعزلة والوصم الاجتماعي، مما استدعى البحث عن بدائل بنيوية تدعم استمرارية المسار التعليمي وتحد من معدلات التسرب المدرسي التي كانت تستنزف الطاقات المجتمعية والاقتصادية على حد سواء.

في المقابل، يرى نقاد هذا التوجه أن الترفيع التلقائي دون خطط علاجية موازية يُفرغ العملية التعليمية من معايير المساءلة الأكاديمية ويقود إلى ما يسمى في علم النفس بـ “الوهم المعرفي” أو تزييف الكفاءة؛ حيث يجد الطالب نفسه في مستويات متقدمة دون امتلاك الأدوات الإدراكية اللازمة لفهم المناهج الجديدة والتعامل معها، مما يؤدي إلى تفاقم الفجوة بين قدراته الواقعية والمتطلبات الدراسية الفعلية، ليتحول الترفيع من حل وقائي إلى مأزق تراكمي يؤثر سلباً على مجمل المسار الحياتي للمتعلم.

الأسس النفسية والتربوية الداعمة للترفيع التلقائي

تنطلق الحجج المؤيدة لسياسة الترفيع الآلي من منطلقات نظرية رصينة في علم النفس الاجتماعي ونظريات التعلم المعرفية والوجدانية. تؤكد نظرية الارتقاء النفسي الاجتماعي التي صاغها إريك إريكسون أن مرحلة الطفولة المتوسطة وسن المدرسة تمثل مرحلة الصراع بين “الكفاءة مقابل الدونية” (Industry vs. Inferiority). وفي هذا السياق، فإن رسوب الطفل وإلزامه بإعادة السنة الدراسية يوجه ضربة قاصمة لشعوره بالكفاءة الذاتية، ويرسخ في بنيته الوجدانية إحساساً عميقاً بالدونية والعجز مقارنة بزملائه الذين واصلوا تقدمهم الأكاديمي، مما قد يولد اضطرابات في الهوية وانسحاباً تدريجياً من الفضاء التعليمي.

علاوة على ذلك، تلعب نظرية التعلم الاجتماعي التي طورها ألبرت باندورا دوراً جوهرياً في تبرير الترفيع الآلي؛ فالأقران يشكلون نماذج حية للنمذجة والتعلم بالملاحظة (Observational Learning). فعندما يُحرم الطفل من التفاعل مع فئته العمرية الطبيعية ويُعزل مع أطفال أصغر منه سناً، تتشوه البيئة الاجتماعية المحفزة للنمو، وتفقد تفاعلات الأقران قيمتها الإيجابية الداعمة، مما قد يدفعه لتبني سلوكيات غير ناضجة تتسق مع البيئة الجديدة، أو على العكس، الانخراط في سلوكيات عدوانية ومتمردة كآلية دفاعية للتعويض عن جرح كبريائه ومكانته بين زملائه الجدد.

كما تعتمد هذه السياسة على أطروحات نظرية التعلق والتكيف المدرسي؛ فالاستقرار ضمن نفس الشبكة الاجتماعية من الأصدقاء والمعلمين يوفر للطفل “قاعدة آمنة” تسمح له بالمغامرة المعرفية والتعبير الحر عن الذات. إن تفكيك هذه الشبكة من خلال فرض الرسوب يولد قلقاً انفصالياً وتوتراً بيئياً مزمناً يُعرف في علم النفس العصبي بأنه أحد المعطلات الكبرى لعمل الوظائف التنفيذية في الدماغ وقشرة الفص الجبهي، المسؤولة عن التركيز، وحل المشكلات، والذاكرة العاملة، وبالتالي فإن إبقاء التلميذ في بيئته المستقرة عبر الترفيع الآلي يجنبه هذه الانتكاسات العصبية والنفسية الحادة.

الآثار الوجدانية والسلوكية لسياسات الترفيع والرسوب

أظهرت بحوث متعددة في مجال علم النفس الإكلينيكي والمدرسي أن الآثار النفسية للرسوب المدرسي تفوق بكثير منافعه الأكاديمية المفترضة؛ إذ يُعد قرار إعادة الصف واحداً من أكثر الأحداث ضغطاً على الصحة النفسية للطفل، حيث يصنفه التلاميذ غالباً في مرتبة تقارب فقدان أحد الوالدين أو الإصابة بالعمى. يولد هذا الحدث مستويات مرتفعة من القلق المزمن والاكتئاب المدرسي، ويترافق مع تدني تقدير الذات (Self-Esteem)، وظهور أعراض اضطرابات المسلك والسلوك المعارض، مما يجعل من الترفيع الآلي صمام أمان وجداني يحمي التلميذ من هذه الصدمات التنموية العنيفة.

من جانب آخر، تؤثر ديناميكيات الوصمة الاجتماعية (Stigmatization) بشكل مباشر على مفهوم الذات الأكاديمي للتلميذ الراسب؛ إذ يُنظر إليه من قِبل المعلمين وأولياء الأمور والمجتمع المدرسي بوصفه “متعثراً” أو “فاشلاً”. وتؤدي هذه التسميات السلبية، بحسب نظرية التوقع ونمط تأثير بيجماليون، إلى تبني الطالب لهذه النظرة وتجسيدها في واقعه، فيصل إلى قناعة ذاتية بأنه غير قادر على النجاح مهما بذل من جهد، وهي الحالة المعروفة في الأدبيات السيكولوجية بـ العجز المتعلم (Learned Helplessness)، والتي تشل إرادة التعلم والتطور الإيجابي.

في المقابل، فإن الترفيع الآلي الخالي من التقييم التشخيصي والدعم الفردي لا يخلو بدوره من تحديات سلوكية ووجدانية؛ إذ إن نقل التلميذ غير المتمكن إلى صف أعلى دون امتلاكه المهارات الأساسية يجعله يواجه مواقف إحباط يومية متكررة أمام مقررات دراسية تفوق قدراته الاستيعابية الراهنة. يتولد عن هذا الإحباط المتراكم مشاعر العجز الخفي والخوف الدائم من الانكشاف أمام زملائه والمعلمين، مما يدفعه أحياناً إلى تطوير استراتيجيات لتجنب المهام (Task Avoidance) أو إظهار اضطرابات سلوكية تشويشية في الفصل كغطاء دفاعي لإخفاء عدم فهمه للمادة الأكاديمية.

العلاقة بين الترفيع الآلي والدافعية نحو الإنجاز

تخضع دراسة الترفيع الآلي في سياق نظرية التقرير الذاتي (Self-Determination Theory) التي صاغها ريان وديسي لفحص دقيق حول كيفية تأثر الدوافع الجوهرية (Intrinsic Motivation) والدوافع الخارجية (Extrinsic Motivation) بغياب متطلبات التقييم الصارمة. ترى النظرية أن الإنسان يمتلك ثلاث حاجات نفسية فطرية وأساسية هي: الحاجة إلى الكفاءة، والحاجة إلى الاستقلالية، والحاجة إلى الانتماء. وفي حين يحقق الترفيع الآلي حاجة الانتماء بالحفاظ على التلميذ وسط أقرانه، فإنه قد يقوض حاجته إلى الشعور الحقيقي بالكفاءة إذا أدرك أن نجاحه لم يكن ثمرة مجهوده الذاتي وإنما إجراء شكلي مفروض نظامياً.

يقود هذا الإدراك في كثير من الحالات إلى اهتزاز ما يسميه ألبرت باندورا بـ فاعلية الذات (Self-Efficacy)؛ فالإنسان يبني ثقته بإمكاناته عبر “تجارب التمكن الفعلي” (Mastery Experiences). عندما يُمنح التلميذ بطاقة عبور مجانية إلى الصف التالي دون أن يخوض تجربة التعلم الشاقة ويتجاوز تحدياتها المعرفية بنجاح ملموس، يُحرم من تطوير إحساس صادق بقدرته على قهر الصعوبات وحل المعضلات، مما يضعف عزيمته الأكاديمية ويفقده الرغبة في بذل الجهد الذاتي، إذ يتلاشى الارتباط السببي بين الجهد المبذول والنتيجة المحققة.

كذلك تشير دراسات الدافعية إلى إمكانية نشوء حالة من اللامبالاة الأكاديمية لدى فئات واسعة من الطلاب عندما تسود ثقافة الترفيع غير المشروط؛ فالغياب التام للتبعات الأكاديمية للتقصير يقلل من قيمة البواعث الخارجية المفيدة كالحصول على التقدير أو تجنب الفشل البناء، ويفقد العملية التعليمية جاذبيتها التنافسية الإيجابية. وبالتالي، يتحول الصف الدراسي إلى بيئة تتسم بانخفاض سقف التوقعات المشتركة، حيث يتساوى الطالب المثابر مع الطالب غير الملتزم في المسار النهائي، مما قد يثبط عزيمة المتفوقين ويدفعهم نحو التراخي والرضا بالحد الأدنى من الأداء.

الأبعاد الإدراكية وتراكم الفجوات المعرفية

يرتكز النمو المعرفي في الأطر البنائية الكلاسيكية، ولا سيما عند جان بياجيه، على فكرة التراكم الهرمي والتسلسل البنيوي للمفاهيم؛ فالطفل لا يمكنه استيعاب المفاهيم المجردة والعلاقات الرياضية المعقدة إذا لم تكن البنى الإدراكية الأولية (الخطاطات المعرفية أو Schemas) قد تشكلت واستقرت بصورة كافية. وفي ضوء ذلك، فإن تطبيق الترفيع الآلي بصورة مطلقة يهدد هذا البناء التراكمي، حيث يُدفع المتعلم إلى مستويات متقدمة من التجريد الرياضي أو اللغوي قبل أن يُتمكن من المهارات التأسيسية كالقراءة الفهمية أو العمليات الحسابية الأولية.

يؤدي هذا الخلل البنيوي إلى ظاهرة خطيرة تُعرف في علم النفس العصبي والتربوي بـ “تأثير متى المفرط” (Cumulative Cognitive Deficit)؛ حيث تتسع الهوة المعرفية بين الطالب وأقرانه مع مرور السنوات التعليمية بصورة هندسية متسارعة. فالصعوبة البسيطة في تمييز الفونيمات والأصوات اللغوية في الصفوف الأولى قد تتضخم لتتحول إلى عسر قراءة مستحكم (عسر القراءة أو Dyslexia) في المرحلة المتوسطة، مما يمنع الطالب من استيعاب كافة المواد الدراسية الأخرى كالتاريخ والعلوم التي تعتمد اعتماداً كلياً على القراءة الفاحصة، لينتهي به المطاف إلى أمية وظيفية مقنعة داخل أسوار المدرسة.

أما من زاوية نظرية ليف فيغوتسكي حول منطقة النمو القريبة (Zone of Proximal Development – ZPD)، فإن التدريس الفعال هو الذي يركز على المساحة الفاصلة بين ما يستطيع الطفل إنجازه بمفرده وما يمكنه إنجازه بمعونة موجهة من شخص أكثر كفاءة. عند ترفيع الطفل آلياً إلى صف لا تتطابق متطلباته مع منطقة نموه الحالية، تصبح الفجوة بين قدرته الفعلية والمهمة المطلوبة هائلة لدرجة تتجاوز منطقة نموه القريبة بالكامل؛ فتتحول المهام المدرسية من تحديات قابلة للحل عبر السقالات التعليمية (Scaffolding) إلى مصادر عجز خانقة تفوق إمكاناته العصبية والإدراكية، مما يجهض عملية التعلم برمتها.

المقارنة النقدية: الترفيع الآلي في مواجهة الرسوب الدراسي

يمثل الاستقطاب بين الترفيع الآلي وإعادة السنة أحد أكثر الانقسامات تعقيداً في السياسات التربوية؛ حيث استقر الإجماع العلمي الحديث على أن كلا الخيارين بصورتهما المنفردة والمطلقة يمثلان فشلاً في تحقيق جودة التعليم والعدالة النفسية للمتعلم. يوضح الجدول المفاهيمي التالي أهم الفروق السيكولوجية والتربوية بين الاتجاهين وفق ما وثقته الأبحاث المعاصرة:

• المرتكز الفلسفي: يركز الترفيع الآلي على أولوية السلامة النفسية والنمو الاجتماعي والاندماج الجمعي، في حين يركز خيار الرسوب على صرامة المعايير الأكاديمية والتمكن المعرفي والمسؤولية الفردية.
• المآل النفسي للمتعلم: قد يقود الترفيع غير المدعوم إلى القلق المزمن والعجز المقنع وتشتت الهوية المعرفية، بينما يؤدي الرسوب المباشر في الغالب إلى صدمة الوصمة الاجتماعية، وانهيار تقدير الذات، وتفاقم العجز المتعلم.
• مخاطر التسرب الدراسي: تشير المؤشرات الإحصائية السيكولوجية إلى أن التلميذ الذي يرسب لمرة واحدة تزداد احتمالية تركه للمدرسة بنسبة تتراوح بين 40% إلى 50%، وتتضاعف هذه النسبة إلى ما يقارب 90% في حال تكرار الرسوب، في حين يقلل الترفيع الآلي من خطر التسرب المباشر لكنه قد يؤدي إلى تسرب غير مرئي يتمثل في الغياب الذهني والانسحاب النفسي من المشاركة الصفية.
• الكلفة الاقتصادية والاجتماعية: يحمّل الرسوب المنظومة التعليمية تكاليف مالية باهظة ناجمة عن الإنفاق المزدوج على سنة إضافية للطالب دون ضمانات للتحسن، في حين يحمل الترفيع الآلي المطلق المجتمع كلفة خفية تتجلى في ضعف مهارات القوى العاملة وتراجع الكفاءة الإنتاجية في المدى الطويل.

تكشف هذه المقارنة أن المفاضلة بين هاتين السياستين هي في جوهرها مفاضلة بين نمطين من الأضرار النفسية والتربوية، ما لم يتم تحويل التركيز من مجرد اتخاذ قرار إداري بنقل الطالب أو إبقائه إلى تبني منظومة تدابير علاجية وتدخلات سيكولوجية تستهدف جذور الضعف المعرفي والوجداني في وقت مبكر.

البدائل السيكوبيداغوجية ونماذج الاستجابة للتدخل

انطلاقاً من القصور البين لكل من الترفيع الآلي الأعمى والرسوب القسري، اتجه الفكر النفس-تربوي الحديث نحو صياغة مقاربات بديلة ترتكز على مبادئ الوقاية والتدخل المبكر والتفريد التعليمي. ولعل أبرز هذه النماذج وأكثرها رسوخاً هو نموذج الاستجابة للتدخل (Response to Intervention – RTI)، الذي يمثل إطاراً منهجياً متكاملاً لتشخيص ومعالجة صعوبات التعلم والمشكلات السلوكية قبل أن تستفحل وتصل إلى مرحلة الإخفاق الأكاديمي الحرج.

يعتمد نموذج الاستجابة للتدخل على بنية هرمية ثلاثية المستويات مصممة لتلبية احتياجات جميع المتعلمين وضمان تكافؤ الفرص التعليمية والنفسية:

• المستوى الأول (الوقاية الشاملة): يركز على تزويد جميع الطلاب بتعليم عالي الجودة قائم على الأدلة العلمية في الفصل الدراسي العادي، مع إجراء مسوحات تقييمية مستمرة لرصد وتتبع تطور المهارات التأسيسية لدى كافة التلاميذ في فترات دورية منتظمة.
• المستوى الثاني (التدخلات الموجهة في مجموعات صغيرة): يستهدف الطلاب الذين تظهر نتائج التقييم الأولي تعثرهم في مواكبة المناهج العامة، حيث يُقدم لهم دعم أكاديمي ونفسي مكثف في مجموعات مرنة وصغيرة، مع التركيز على استراتيجيات معالجة الضعف في مهارات نوعية كالفهم القرائي أو التفكير المنطقي.
• المستوى الثالث (التدخل الفردي المكثف): يُخصص للنسبة الضئيلة من الطلاب الذين لا يستجيبون للتدخلات السابقة، حيث يخضعون لتقييم سيكولوجي وإدراكي شامل لتحديد وجود صعوبات تعلم نمائية أو اضطرابات نفسية، وتُبنى لهم خطط تربوية فردية (Individualized Education Programs – IEP) تعتمد على التدريس المباشر وتكييف المناهج والامتحانات بما ينسجم مع قدراتهم الراهنة.

يتكامل هذا النموذج مع استراتيجيات التعليم الصيفي والدروس التعويضية الممركزة (Targeted Remediation)، حيث يتم تعويض الفاقد التعليمي خلال الإجازات المدرسية دون وصم التلميذ بالرسوب أو فصله عن دفعته العمرية. يضمن هذا النهج تحقيق “الترفيع المشروط بالدعم”؛ أي انتقال الطالب إلى الصف التالي مع التزام مؤسسي بتقديم ساعات إسناد أسبوعية مخصصة لسد الثغرات المعرفية المشخصة، مما يوفق بنجاح بين الحفاظ على توازنه النفسي والاجتماعي وبين حماية مساره التعليمي وتأمين مكتسباته الإدراكية.

التجارب والسياسات التربوية العالمية المعاصرة

تتفاوت المنظومات التربوية العالمية في مقاربتها لسياسة الترفيع الآلي تبعاً لفلسفاتها الثقافية ونظرتها للعلاقة بين الفرد والمجتمع. في النموذج الفنلندي، الذي يُعد من أكثر النماذج التعليمية نجاحاً وإنسانية على مستوى العالم، يُطبق الترفيع الآلي بشكل شبه مطلق خلال مرحلة التعليم الأساسي، ولكن هذا التطبيق محاط بنظام دعم سيكولوجي وتربوي بالغ الصرامة والدقة؛ إذ يرافق المعلم الأساسي فريق متكامل من الاختصاصيين النفسيين ومدرسي التربية الخاصة، ويتلقى نحو 30% من الطلاب دعماً فردياً وتدخلات علاجية في وقت ما من مسيرتهم الدراسية، مما يمنع تراكم أي عجز دراسي ويجعل من الرسوب إجراءً غير ضروري وبلا جدوى.

وعلى النقيض من ذلك، اتجهت بعض الولايات في الولايات المتحدة الأمريكية نحو سياسات أكثر تشدداً عبر تطبيق ما يُعرف بـ “قوانين بوابات القراءة” (Third-Grade Reading Gates)، والتي تحظر صراحة الترفيع الآلي للتلاميذ الذين يفشلون في اجتياز اختبارات القراءة المحددة في نهاية الصف الثالث الابتدائي. وقد أظهرت التقييمات النفسية والتربوية لهذه السياسات نتائج متباينة؛ فرغم أنها حققت مكاسب قصيرة الأجل في درجات القراءة نتيجة التركيز التدريسي المكثف، إلا أنها ولدت مستويات مقلقة من القلق التقييمي وضغوط الأداء لدى الأطفال الصغار، وواجهت صعوبات بالغة في المحافظة على تلك المكاسب في المراحل الدراسية اللاحقة، مما يؤكد محدودية الحلول المبنية على العقاب الأكاديمي الصارم.

أما في سياق الدول النامية والمجتمعات التي تعاني من محدودية الموارد، فإن تطبيق الترفيع الآلي غالباً ما يأتي كتدبير اقتصادي لتقليل كلفة بقاء الطلاب في المدارس والتخفيف من كثافة الفصول، دون أن تصاحبه بنية تحتية للتعليم العلاجي أو كوادر متخصصة في الدعم النفسي والإرشادي. وقد أدى هذا التطبيق المشوه إلى ما تصفه منظمة اليونسكو بـ “أزمة التعلم العالمية”؛ حيث يتخرج ملايين الأطفال من المرحلة الابتدائية ويحصلون على شهادات الترفيع وهم عاجزون عن قراءة نص بسيط أو إجراء مسألة حسابية يسيرة، وهو ما يحول الترفيع الآلي في تلك البيئات من أداة حماية اجتماعية إلى شكل من أشكال الإهمال المؤسسي المقنع.

خاتمة ورؤية استشرافية لمستقبل التقييم والترقية المدرسية

في الختام، يتبين أن الترفيع الآلي ليس مجرد إجراء تنظيمي أو قرار إداري عابر، بل هو معضلة سيكوبيداغوجية تتشابك فيها الأبعاد النفسية للنمو، وتقدير الذات، والدافعية، مع معايير الجودة المعرفية والكفاءة الأكاديمية. إن الثنائية التقليدية الصارمة بين الرسوب الإقصائي والترفيع العشوائي أثبتت عقمها وعدم ملاءمتها لمتطلبات العصر الحديث القائم على اقتصاد المعرفة وفهم الفروق الفردية. يكمن المخرج الحقيقي في تبني نموذج تربوي مرن وإنساني، يرتكز على مفاهيم “التعليم المتمايز” (Differentiated Instruction)، والتشخيص السيكومتري المبكر، وتوفير شبكات أمان نفسية وأكاديمية متعددة المستويات، بحيث يضمن النظام استمرار الطفل في بيئته الاجتماعية السوية مع زملائه، مع التزام مدرسي مطلق بتقديم الدعم البنائي الكفيل بتمكينه من تجاوز عثراته المعرفية وتحقيق كامل إمكاناته الكامنة بكرامة وثقة واقتدار.

المراجع

• إريكسون، إ. هـ. (1993). الطفولة والمجتمع (ترجمة عادل عز الدين). دار المعارف.
• باندورا، أ. (1997). فاعلية الذات: ممارسة السيطرة (ط. 1). نيويورك: دبليو إتش فريمان وشركاه.
• بياجيه، ج. (2000). علم نفس الطفل (ترجمة فؤاد أبو حطب). مكتبة الأنجلو المصرية.
• ريان، ر. م.، وديسي، إ. ل. (2000). نظرية التقرير الذاتي وتيسير الدافعية الجوهرية، والنمو الاجتماعي، والرفاهية النفسية. مجلة علم النفس الأمريكي، 55(1)، 68-78.
• فيغوتسكي، ل. س. (1978). العقل في المجتمع: تطور العمليات النفسية العليا. كامبريدج: مطبعة جامعة هارفارد.
• جيمرسون، س. ر. (2001). تلخيص مائة عام من الأبحاث: تحليل تلوي متعدد للدراسات التي تبحث في الرسوب المدرسي والنتائج التحصيلية والسلوكية. مجلة علم النفس المدرسي الدولية، 22(4)، 445-464.
• هاتي، ج. (2009). التعلم المرئي: توليف لأكثر من 800 تحليل تلوي يتعلق بالتحصيل الدراسي. لندن: روتليدج.
• منظمة الأمم المتحدة للتربية والعلم والثقافة (اليونسكو). (2018). تقرير رصد التعليم العالمي: مساءلة التعليم: الوفاء بالتزاماتنا. باريس: منشورات اليونسكو.