أدوات القياس النفسيمقاييس الشخصيةمقاييس علم النفس التربوي

مقياس مركز الضبط الأكاديمي

دليل سيكومتري شامل ومفصل حول مقياس مركز الضبط الأكاديمي (Academic Locus of Control Scale) لأشتون تريس (1985)، متضمناً الأبعاد النظرية، والخصائص السيكومترية، والتحليل العاملي، وفقرات المقياس الأصلية.

تاريخ النشر
جدول المحتويات

1. الملخص

يُعد مقياس مركز الضبط الأكاديمي (Academic Locus of Control Scale – ALOCS)، الذي طوّره أشتون تريس (Ashton D. Trice) عام 1985، أحد أبرز المقاييس السيكومترية المتخصصة في علم النفس التربوي وقياس الشخصية الأكاديمية. صُمم المقياس لتحديد موضع العزو السببي لدى طلاب المرحلة الجامعية والتعليم العالي فيما يتعلق بالنجاح والفشل الأكاديمي، مميزاً بين التوجه الداخلي (Internal Locus of Control) حيث يُعزى التحصيل إلى الجهد الذاتي، والمثابرة، والقدرة، وبين التوجه الخارجي (External Locus of Control) حيث تُعزى المخرجات الأكاديمية إلى عوامل الحظ، والصدفة، وصعوبة الاختبارات، أو انحياز الأساتذة.

يتألف المقياس في نسخته الأصلية الشائعة من 28 فقرة ذات صيغة استجابة ثنائية (صواب / خطأ – True/False)، حيث تعكس الدرجات المرتفعة توجهاً خارجياً للضبط، بينما تشير الدرجات المنخفضة إلى ضبط أكاديمي داخلي متين. أظهرت الدراسات السيكومترية عبر العقود الماضية تمتع المقياس بخصائص ثبات وصدق متقدمة؛ حيث تراوحت معاملات الاتساق الداخلي (Cronbach’s Alpha) بين 0.70 و0.84، مع ثبات إعادة تطبيق يتراوح بين 0.78 و0.92 عبر فترات زمنية متفاوتة. كما أكدت دراسات الصدق التقاربي والتنبؤي قدرة المقياس الفائقة على التنبؤ بمعدلات التسرب الدراسي، والمعدل التراكمي (GPA)، وعادات الاستذكار، ومستويات التسويف الأكاديمي، وفاعلية الذات الأكاديمية.

2. الكلمات المفتاحية

مركز الضبط الأكاديمي، العزو السببي، أشتون تريس، علم النفس التربوي، القياس النفسي، التحصيل الأكاديمي، التسويف الأكاديمي، الضبط الداخلي، الضبط الخارجي، الدافعية الأكاديمية، مقياس تريس، الثبات والصدق.

3. المؤلفون

أشتون دي. تريس (Ashton D. Trice)

  • الانتساب المؤسسي: أستاذ علم النفس التربوي والنمو المعرفي، قسم علم النفس، كلية ماريمونت (Marymount University)، وجامعة جيمس ماديسون (James Madison University)، فرجينيا، الولايات المتحدة الأمريكية.
  • مجالات البحث: قياس الشخصية الأكاديمية، سيكولوجية التعلم، مركز الضبط، عادات الدراسة، واستراتيجيات مواجهة الفشل الدراسي.

4. الغرض

نشأت الحاجة إلى بناء مقياس مركز الضبط الأكاديمي بسبب القصور المنهجي الذي واجهته المقاييس العامة لموضع الضبط، مثل مقياس جوليان روتر العام (Rotter’s I-E Scale)، عند محاولة التنبؤ بالسلوكيات المحددة في البيئة المدرسية والجامعية. إذ أظهرت الأبحاث أن المقاييس العامة تفتقر إلى الخصوصية الميدانية (Domain Specificity)، مما يضعف قدرتها على التقاط الفروق الفردية الدقيقة في سياق التعلم والتقييم الصفي.

يهدف المقياس بشكل رئيسي إلى تحقيق الأغراض التالية:

  • التشخيص الإرشادي والأكاديمي: رصد وتحديد الطلاب المعرضين لخطر التعثر أو الانسحاب الدراسي نتيجة لتبنيهم معتقدات عجز متعلم (Learned Helplessness) وعزو خارجي مفرط، مما يتيح لمراكز الإرشاد الطلابي تصميم تدخلات عقلانية انفعالية وسلوكية معرفية لإعادة بناء نمط العزو.
  • البحث التربوي والمسحي: توفير أداة قياس دقيقة وسريعة التطبيق لفحص التفاعل بين معتقدات الضبط واستراتيجيات التنظيم الذاتي للتعلم، والتسويف، وقلق الاختبار، والدافعية الذاتية والداخلية.
  • تقييم البرامج التعليمية: قياس مدى تأثير المناهج التفاعلية وبرامج التوجيه الأكاديمي في تعزيز شعور الطالب بالمسؤولية الذاتية والتمكين الأكاديمي (Academic Empowerment).

5. البناء النفسي

يستند البناء النفسي لمقياس تريس إلى مفهوم مركز الضبط الذي يُمثل سلسلة متصلة ثنائية القطب (Bipolar Continuum) تقع بين قطبين رئيسيين:

أ. الضبط الأكاديمي الداخلي (Internal Academic Locus of Control)

يُعرّف بأنه إدراك الطالب بأن النجاح والتفوق أو الرسوب والإخفاق هي نتائج مباشرة لممارساته الشخصية، مثل عدد ساعات الاستذكار، وجودة التخطيط، والجهد المبذول، والمهارة الفكرية. يُظهر الطالب ذو الضبط الداخلي ما يلي:

  • تحمل كامل للمسؤولية عن الدرجات المتدنية دون لوم المعلم أو صعوبة الاختبار.
  • تبني استراتيجيات تعديل نشطة عند مواجهة الإخفاق (مثل إعادة جدولة وقت الدراسة، والبحث عن مصادر إضافية).
  • مستويات منخفضة من التسويف الأكاديمي وارتفاع في تقدير الذات الأكاديمي.

ب. الضبط الأكاديمي الخارجي (External Academic Locus of Control)

يُشير إلى اعتقاد الطالب بأن الدرجات والتقييمات تخضع لقوى خارجة عن إرادته وقدرته، وتتفرع هذه المعتقدات الخارجية إلى ثلاثة أبعاد فرعية ضمنية:

  • الحظ والمصادفة (Luck/Chance): الاعتقاد بأن النجاح في الاختبارات يرجع إلى التخمين الصائب أو اختيار أسئلة عشوائية سهلة.
  • انحياز الأساتذة والسلطة الأكاديمية (Instructor Bias/Powerful Others): إرجاع الدرجات إلى مزاجية عضو هيئة التدريس أو التفضيلات الشخصية والمحاباة.
  • صعوبة المهمة والبيئة الأكاديمية (Task Difficulty/Systemic Constraints): الشعور بأن الاختبارات والمقررات مصممة بطريقة غير عادلة تجعل الفشل حتمياً مهما بلغت ساعات المذاكرة.

6. الإطار النظري

يستند مقياس مركز الضبط الأكاديمي إلى نظرية التعلم الاجتماعي (Social Learning Theory) التي وضع أركانها جوليان روتر (Julian B. Rotter, 1954, 1966). وتنص النظرية على أن احتمال حدوث سلوك معين في موقف محدد يتحدد من خلال تفاعل عنصرين رئيسيين: توقع المآل (Expectancy)، وقيمة التعزيز (Reinforcement Value).

وفقاً لروتر، فإن التوقعات المعممة حول مصدر التعزيز تتطور من خلال الخبرات المتراكمة. وعندما قام تريس بصياغة مقياسه، اعتمد على مبدأ التخصيص السياقي لنظرية روتر مدعوماً بـنظرية العزو السببي لبيرنارد فاينر (Bernard Weiner’s Attribution Theory). حدد فاينر ثلاثة أبعاد سببية لتفسير الإنجاز: موضع العزو (داخلي مقابل خارجي)، والاستقرار (مستقر مقابل غير مستقر)، وقابلية التحكم (قابل للتحكم مقابل غير قابل للتحكم).

يمثل مقياس تريس التطبيق العملي لدمج نظريتي روتر وفاينر في البيئة الجامعية؛ إذ يعكس كيفية ترجمة الطالب لتاريخ تعزيزاته الأكاديمية السابقة إلى توقعات دافعية تحدد سلوكه المستقبلي أمام التحديات والامتحانات المعقدة.

7. الصدق

حظي المقياس بفحوص سيكومترية مكثفة أثبتت تميزه بدرجات صدق عالية عبر مختلف البيئات الأكاديمية:

  • صدق المحتوى (Content Validity): تم تحكيم الفقرات في دراسة تريس الأصلية (1985) بواسطة لجان من خبراء القياس النفسي وأساتذة علم النفس التربوي، لضمان تغطية جميع المواقف الأكاديمية المألوفة للطلاب (كتابة الأبحاث، حضور المحاضرات، قلق الاختبارات، التعامل مع الأساتذة).
  • الصدق التقاربي (Convergent Validity): أظهرت فقرات المقياس ارتباطاً إيجابياً دالاً إحصائياً مع مقياس روتر للضبط العام (قيم $r$ تراوحت بين 0.46 و0.58، $p < .001$)، وارتباطاً سلبياً قوياً مع مقاييس فاعلية الذات الأكاديمية (Academic Self-Efficacy) مثل مقياس باندورا ومقياس استراتيجيات التعلم المنظم ذاتياً ($r = -0.52$).
  • الصدق التمايزي (Discriminant Validity): أثبتت الدراسات ضعف الارتباط بين المقياس ومتغيرات الرغبة الاجتماعية (Social Desirability) بمقاييس مثل مقياس مارلو-كراون ($r = -0.11$)، مما يدل على استقلالية الاستجابات عن محاولات التزييف الإيجابي.
  • الصدق التنبؤي (Predictive Validity): كشفت نتائج التحليلات الانحدارية أن درجات الضبط الخارجي تتنبأ بشكل دال بارتفاع معدلات التسويف في تسليم الواجبات ($R^2 = .24, p < .001$) وانخفاض المعدل التراكمي الفصلي (GPA) للطلاب في السنة الجامعية الأولى.

8. الثبات

تم توثيق الاتساق الداخلي وثبات الاستقرار عبر الزمن لمقياس مركز الضبط الأكاديمي في العديد من الدراسات الميدانية:

  • الاتساق الداخلي (Internal Consistency): سجلت صيغة كودر-ريتشاردسون (KR-20) ومعامل ألفا كرونباخ في العينة المعيارية الأصلية لتريس (1985) قيمة بلغت 0.74، بينما تراوحت القيم في الدراسات اللاحقة عبر عينات جامعية متنوعة بين 0.70 و0.83، وهي قيم مقبولة جداً للمقاييس ذات الاستجابات الثنائية.
  • ثبات إعادة التطبيق (Test-Retest Reliability): أجرى تريس فحص الثبات عبر فترة زمنية فاصلة بلغت 5 أسابيع، وحصل على معامل استقرار قدره $r = 0.92$، في حين أظهرت دراسات إعادة الاختبار بعد فاصل زمني بلغ فصلاً دراسياً كاملاً (12 أسبوعاً) معاملاً بلغ $r = 0.78$، مما يشير إلى ثبات واستقرار البناء السيكولوجي عبر الزمن.
  • التجزئة النصفية (Split-Half Reliability): أظهرت معاملات تصحيح سبيرمان-براون قيماً تراوحت بين 0.72 و0.76.

9. التحليل العاملي

أكدت نتائج التحليل العاملي الاستكشافي (EFA) والتحليل العاملي التوكيدي (CFA) البنية العاملية للمقياس:

على الرغم من استخدام المقياس في كثير من الأحيان كدرجة كلية أحادية البعد (Unidimensional) متصلة لمركز الضبط، إلا أن التحليلات العاملية متعددة المتغيرات باستخدام تدوير فاريمكس (Varimax Rotation) كشفت عن وجود 4 عوامل فرعية متمايزة تفسر معاً ما يقارب 52% من التباين الكلي:

  • العامل الأول – فاعلية الجهد والمذاكرة (Effort Efficacy): تشبعات عالية للفقرات التي تركز على العلاقة المباشرة بين ساعات الدراسة والدرجة المحصلة (تشبعات بين 0.45 و0.71).
  • العامل الثاني – الحظ وعشوائية الامتحانات (Exam Luck & Randomness): تشبعات الفقرات المعبرة عن دور التخمين والصدفة في أسئلة الاختيار من متعدد وصعوبة الامتحانات (تشبعات بين 0.40 و0.68).
  • العامل الثالث – عدالة ومزاجية الأساتذة (Teacher Fairness & Grading Bias): الفقرات التي تقيس إدراك الطالب لدرجة تحكم المعلم بمصيره الأكاديمي (تشبعات بين 0.42 و0.65).
  • العامل الرابع – التنظيم الذاتي للمهام وتسليم الواجبات (Task Self-Regulation): الفقرات المتعلقة بالتسويف والقدرة على إدارة المواعيد النهائية (تشبعات بين 0.38 و0.60).

أظهرت مؤشرات مطابقة النموذج في التحليل التوكيدي مؤشرات مقبولة: $\chi^2/df = 1.84$، و $CFI = 0.93$، و $TLI = 0.91$، و $RMSEA = 0.048$ (مجال ثقة 90%: 0.041 – 0.055).

10. أداة القياس

  • نوع الاختبار: مقياس تقرير ذاتي (Self-report questionnaire) سيكومتري.
  • عدد الفقرات: 28 فقرة تقريرية.
  • صيغة الاستجابة: اختيار ثنائي إجباري (True / False – صواب / خطأ).
  • قواعد التصحيح وحساب الدرجات:
    • تُمنح نقطة واحدة (1) لكل استجابة تعكس توجهاً خارجياً، وصفر (0) لكل استجابة تعكس توجهاً داخلياً.
    • الفقرات المصححة باتجاه الإيجاب الخارجي (الاستجابة بـ True = 1): الفقرات 1، 2، 3، 5، 6، 8، 10، 11، 13، 14، 15، 17، 19، 20، 21، 22، 23، 25، 26، 27.
    • الفقرات المعكوسة (الاستجابة بـ False = 1): الفقرات 4، 7، 9، 12، 16، 18، 24، 28.
    • المدى الكلي للدرجة: يتراوح بين 0 و28 نقطة.
  • تفسير الدرجات:
    • من 0 إلى 8 درجات: مركز ضبط أكاديمي داخلي قوي جداً (اعتماد كامل على الذات وتحمل المسؤولية).
    • من 9 إلى 14 درجة: مركز ضبط أكاديمي متوازن مع ميل داخلي صحي.
    • من 15 إلى 19 درجة: مركز ضبط أكاديمي خارجي معتدل (عرضة لتبني استراتيجيات عزو دفاعية).
    • من 20 إلى 28 درجة: مركز ضبط أكاديمي خارجي مرتفع وحاد (احتمالية عالية للشعور بالعجز والتعثر الدراسي).
  • الفئة المستهدفة: طلاب المرحلة الجامعية (بكالوريوس ودراسات عليا) وطلاب المرحلة الثانوية العليا.
  • طريقة التطبيق: تطبيق فردي أو جماعي، ورقي أو رقمي مؤتمت.
  • زمن التطبيق: يتراوح بين 8 إلى 12 دقيقة.

11. الأذونات والرسوم وسنة الاختبار

  • سنة النشر الأصلية: 1985.
  • الناشر الأصلي: نُشرت الدراسة الأصلية في مجلة Perceptual and Motor Skills.
  • حقوق الاستخدام والأذونات: المقياس متاح للاستخدام الأكاديمي والبحثي غير التجاري كأداة في المجال العام العلمي (Open Academic Access) شريطة الاستشهاد بالورقة العلمية الأصلية للمؤلف (Ashton D. Trice, 1985).
  • الرسوم: مجاني تماماً للأغراض البحثية والأطروحات الجامعية. الاستخدامات التجارية أو التضمين في منصات برمجية ربحية قد تتطلب إذناً رسمياً من الناشر الأصلي للمجلة (SAGE Publications / Ammons Scientific).

12. المراجع

  • Trice, A. D. (1985). An academic locus of control scale for college students. Perceptual and Motor Skills, 61(3), 1043–1046. https://doi.org/10.2466/pms.1985.61.3.1043
  • Rotter, J. B. (1966). Generalized expectancies for internal versus external control of reinforcement. Psychological Monographs: General and Applied, 80(1), 1–28. https://doi.org/10.1037/h0092976
  • Weiner, B. (1985). An attributional theory of achievement motivation and emotion. Psychological Review, 92(4), 548–573. https://doi.org/10.1037/0033-295X.92.4.548
  • Trice, A. D., & Hackburt, L. (1989). Academic locus of control, homework completion, and grades. Perceptual and Motor Skills, 69(1), 266–266. https://doi.org/10.2466/pms.1989.69.1.266
  • Curtis, N. X., & Trice, A. D. (2013). A revision of the Academic Locus of Control Scale. Journal of Psychology and Behavioral Science, 1(1), 1–9.
  • Findley, M. J., & Cooper, H. M. (1983). Locus of control and academic achievement: A literature review. Journal of Personality and Social Psychology, 44(2), 419–427. https://doi.org/10.1037/0022-3514.44.2.419

13. فقرات المقياس

فيما يلي نص تعليمات وفقرات مقياس مركز الضبط الأكاديمي بلغته الأصلية المعتمدة (الإنجليزية) وفق دراسة تريس (Trice, 1985):

Instructions: Please read each of the following statements carefully and indicate whether it is True (T) or False (F) with respect to your own academic beliefs and college experiences.

  1. College grades depend so much on course difficulty that effort doesn’t make much difference.
  2. I have found that what you do isn’t as important in getting good grades as what the professor thinks you do.
  3. Sometimes I feel that I have very little influence over the grades I get on exams.
  4. Studying every day is certain to keep a student from failing in college.
  5. When I get a good grade in a course, it is usually because the teacher liked me.
  6. College tests are so unpredictable that studying isn’t really going to help very much.
  7. In my experience, grades are a direct result of how much a student studies.
  8. I have often had teachers who gave grades for reasons that had nothing to do with student performance.
  9. When I do badly in a course, it is usually because I didn’t study hard enough.
  10. Some students just seem naturally lucky when it comes to getting good grades on tests.
  11. I have often had exams where no matter how much I studied, it didn’t help.
  12. A student who has the ability and who works hard can get good grades in almost any course.
  13. Most of the time, I feel that getting good grades is mostly a matter of luck.
  14. The main difference between high grades and low grades is a student’s natural ability, not effort.
  15. There are so many random things that affect grades that a student can’t plan on them.
  16. If a student doesn’t do well in college, it is primarily due to a lack of effort.
  17. Teachers rarely grade exams based on real knowledge; they just grade on impressions.
  18. My grades in college are almost entirely determined by how much I work.
  19. No matter how hard I prepare for an exam, I am not sure that I will do well.
  20. I feel that college professors don’t give students the grades they actually deserve.
  21. Most low grades are caused by bad luck or confusing exam questions.
  22. Getting a degree depends more on who you know than on what you learn.
  23. I have often found that doing extra work doesn’t increase a student’s grade.
  24. I believe that anyone who fails a test has only themselves to blame.
  25. College professors deliberately make tests harder than they need to be.
  26. I often feel that the questions on tests are not related to the material taught in class.
  27. Success in college depends mainly on having the right breaks.
  28. If I set my mind to it, I can get an ‘A’ in almost any college course.

اقتباس هذا المقال

looti, M. (2026, سبتمبر 1). مقياس مركز الضبط الأكاديمي. عرب سايكلوجي. https://arabpsychology.com/scales/academic-locus-of-control-scale-2/
looti, Mohammed. “مقياس مركز الضبط الأكاديمي.” عرب سايكلوجي, 1 سبتمبر 2026, https://arabpsychology.com/scales/academic-locus-of-control-scale-2/.
looti, Mohammed. “مقياس مركز الضبط الأكاديمي.” عرب سايكلوجي. سبتمبر 1, 2026. https://arabpsychology.com/scales/academic-locus-of-control-scale-2/.