مقياس خبرة مساق التعلم المدمج

1. الملخص

يُعد مقياس خبرة مساق التعلم المدمج (Blended Learning Course Experience Scale – BLCES)، الذي طوّره كوشال كومار بهجات وزملاؤه (Bhagat et al., 2023)، أداة سيكومترية متخصصة ومقننة صُممت خصيصاً لتقييم وفحص إدراك الطلبة وتجاربهم الأكاديمية ضمن بيئات التعلم المدمج (Blended Learning) في التعليم العالي. استند تطوير المقياس إلى مراجعة شاملة وتحليل مقارن للمقاييس السابقة التي تناولت التعليم المدمج والخبرة الجامعية، مثل مقاييس جينز وإيليس (Ginns & Ellis, 2007)، ودزوبان وموسكال (Dziuban & Moskal, 2011)، وأوستون وزملائه (Owston et al., 2013). خضعت النسخة الأولية لتقييم خبراء متخصصين في تكنولوجيا التعليم والقياس النفسي، مما أسفر عن بلورة مقياس نهائي مكوّن من 19 فقرة موزعة على ثلاثة أبعاد أساسية هي: تصميم المساق (Course Design)، والخبرة التعليمية (Learning Experience)، والعوامل الشخصية (Personal Factors).

طُبق المقياس على عينة واسعة من طلبة المرحلة الجامعية الأولى (Undergraduate Students) في ماليزيا. أظهرت نتائج التحليل العاملي الاستكشافي (EFA) والتحليل العاملي التوكيدي (CFA) بنية عاملية متماسكة وراسخة ذات مؤشرات مطابقة ممتازة (RMSEA = 0.06، CFI = 0.96، TLI = 0.96). كما أثبتت التحليلات السيكومترية تمتع المقياس بمستويات صدق بنائي وتقاربي وتمايزي عالية، فضلاً عن اتساق داخلي مرتفع، حيث بلغ معامل ألفا كرونباخ الإجمالي 0.92، وتراوحت معاملات المكونات الفرعية بين 0.71 و0.95. يُمثل المقياس إضافة منهجية وعلمية دقيقة للمؤسسات الجامعية، والباحثين، ومصممي المناهج الساعين لتشخيص جودة المقررات الهجينة، وتطوير الممارسات التربوية الرقمية بما يدعم استقلالية المتعلم وتحصيله الأكاديمي.

2. الكلمات المفتاحية

التعلم المدمج، خبرة المساق التعليمي، تصميم المساق، الخبرة التعليمية، العوامل الشخصية، بيئات التعلم الافتراضية، القياس السيكومتري، التعليم العالي، التحليل العاملي التوكيدي، أنظمة إدارة التعلم.

3. المؤلفون

تم تطوير المقياس بالتعاون بين فريق بحثي دولي متخصص في تكنولوجيا التعليم وتطوير المناهج والقياس التربوي:

• كوشال كومار بهجات (Kaushal Kumar Bhagat): مركز تكنولوجيا التعليم، المعهد الهندي للتكنولوجيا خوارجبور (Centre for Educational Technology, Indian Institute of Technology Kharagpur)، الهند. المعرف الرقمي: orcid.org/0000-0002-6861-6819. البريد الإلكتروني للمراسلة: [email protected].
• تشيا-هوي تشنغ (Chia-Hui Cheng): المعهد العالي لتعليم العلوم، جامعة تايوان الوطنية للتربية (Graduate Institute of Science Education, National Taiwan Normal University)، تايوان.
• إنديرا كونيرو (Indira Koneru): قسم التعلم الإلكتروني، كلية إدارة الأعمال ICFAI (e-Learning Department, ICFAI Business School)، الهند.
• فونغ سون فوك (Fong Soon Fook): مركز التعلم الإلكتروني، جامعة ماليزيا صباح (Centre for E-Learning, Universiti Malaysia Sabah)، ماليزيا.
• تشون-ين تشانغ (Chun-Yen Chang): المعهد العالي لتعليم العلوم، جامعة تايوان الوطنية للتربية (Graduate Institute of Science Education, National Taiwan Normal University)، تايوان. المعرف الرقمي: orcid.org/0000-0003-2373-2004.

4. الغرض

تتمثل الغاية المحورية لمقياس خبرة مساق التعلم المدمج (BLCES) في تزويد الباحثين والأكاديميين وأخصائيي التطوير التربوي بأداة علمية مقننة وذات كفاءة سيكومترية رفيعة لقياس وتقييم التصورات والانطباعات المعرفية والوجدانية للطلبة إزاء دراستهم ضمن مساقات التعلم المدمج. يُعرف التعلم المدمج بأنه الدمج الهادف والمدروس تربوياً بين التدريس الصفي وجهاً لوجه (Face-to-Face) وأنشطة التعلم الإلكتروني عبر الإنترنت (Online Learning)، بما يتيح للمتعلم قدراً من التحكم الذاتي في وتيرة التعلم وزمانه ومكانه.

نشأت الحاجة إلى بناء هذا المقياس من وجود فجوة منهجية ملحوظة في الأدبيات التربوية المعاصرة؛ إذ ركزت غالبية المقاييس السابقة إما على تقييم المقررات التقليدية البحتة عبر استبانات الخبرة الدراسية التقليدية مثل (Course Experience Questionnaire – CEQ)، أو على قياس بيئات التعلم الافتراضية والتعليم عن بُعد الكامل دون أخذ الطبيعة المركبة والتفاعلية لبيئة التعلم المدمجة بعين الاعتبار. وتتطلب هذه البيئة توازناً دقيقاً وسلساً بين الحضور المادي والتفاعل الرقمي عبر نظم إدارة التعلم (LMS) مثل موودل (Moodle).

يخدم المقياس نطاقاً واسعاً من التطبيقات الأكاديمية والبحثية والتقويمية، منها:

• التقويم التكويني والختامي للمساقات الهجينة: يُمكّن أعضاء هيئة التدريس ومصممي البرامج التعليمية من رصد نقاط القوة والضعف في تنظيم المحتوى الإلكتروني وتكامله مع الجلسات الصفية، والوقوف على مدى ملاءمة سرعة المساق وسهولة التنقل في المنصة الرقمية.
• البحوث التربوية والتجريبية: يوفر أداة معيارية دقيقة لاختبار الفرضيات المتعلقة بأثر الاستراتيجيات التدريسية المبتكرة (مثل الصف المقلوب أو التعلّم التشاركي عبر الويب) على رضا الطلبة، وتنمية الكفاءة الذاتية، ومستوى الإنجاز الأكاديمي.
• الكشف المبكر عن التحديات الشخصية والنفسية: يساعد البُعد الخاص بالعوامل الشخصية في رصد القلق التقني (Technology Anxiety)، وصعوبات التكيف مع الأدوات الرقمية، والإجهاد المعرفي الناجم عن عبء المهام الإضافية، مما يتيح تقديم تدخلات توجيهية وإرشادية مبكرة لدعم استبقاء الطلبة والحد من تسربهم.
• ضمان الجودة والاعتماد الأكاديمي: تستند عليه إدارات الجودة ومراكز التطوير الجامعي كمعيار استطلاعي دوري لموثوقية البيئة التكنولوجية وكفاءة الدعم التعليمي المقدم من الهيئة التدريسية.

5. البناء النفسي

يستند مقياس (BLCES) إلى بناء نظري مركب ينظر إلى تجربة الطالب في المساق التعليمي المدمج كظاهرة متعددة الأبعاد، لا تتحدد فقط بخصائص المادة العلمية، بل تتشكل عبر تفاعل ديناميكي بين المعمارية البيداغوجية للمساق، والمكتسبات التعليمية الإدراكية، والحالة النفسية والذاتية للمتعلم. يتألف المقياس من 19 فقرة تنتظم حول ثلاثة أبعاد بنيوية رئيسية:

1. تصميم المساق (Course Design – CD)

يتألف هذا البُعد من 9 فقرات، ويقيس تقييم المتعلم للهيكلية التنظيمية، والبيداغوجية، والتكنولوجية التي تم تأسيس المساق بناءً عليها. ويشمل ذلك:

• وضوح الأهداف والتوقعات: وضوح صياغة أهداف المساق، والأنشطة التعليمية، ومعايير تقييم الأداء في المنتديات والواجبات والاختبارات القصيرة (مثل الفقرتين CD1 و CD2).
• التكامل والاستمرارية التربوية (Continuity): مدى التماسك والربط السلس والمنطقي بين المحاضرات المباشرة وجهاً لوجه والمحتوى المعروض إلكترونياً (مثل الفقرة CD4).
• وتيرة التعلم والتنظيم: ملاءمة السرعة التدريسية لقدرات الطالب وسهولة التنقل واستخدام منصة التعلم المعتمدة (مثل الفقرتين CD5 و CD9).
• حضور وتوجيه المعلم (Teaching Presence): دور الأستاذ في التوجيه نحو استخدام المصادر الرقمية، وتوفير التغذية الراجعة السريعة والمفيدة، والاهتمام بمسار تعلم الطلبة (مثل الفقرات CD6 و CD7 و CD8).

2. الخبرة التعليمية (Learning Experience – LE)

يضم هذا البُعد 7 فقرات تُركز على المخرجات الذاتية والمنافع المعرفية والتنموية التي اكتسبها الطالب نتيجة انخراطه في بيئة التعلم المدمجة. يغطي هذا البُعد الجوانب التالية:

• إثراء التعلم بالوسائط المتعددة: فاعلية الموارد الرقمية ومقاطع الفيديو والأنشطة التفاعلية في تعميق الفهم واستيعاب المفاهيم المجردة (مثل الفقرة LE1).
• التفاعل والتواصل التعاوني: تحسين جودة التعلم من خلال التواصل الرقمي غير المتزامن مع الأقران وأستاذ المساق (مثل الفقرة LE2).
• تنمية المهارات العامة وما وراء المعرفية: دور البيئة المدمجة في صقل مهارات إدارة الوقت، ورفع مستوى الثقافة الرقمية والمهارات التكنولوجية لدى الطالب (مثل الفقرتين LE3 و LE4).
• المرونة والتحصيل الدراسي: قدرة الطالب على التعلم الذاتي وفق مبدأ (في أي وقت، ومن أي مكان، وباستخدام أي جهاز)، وأثر ذلك الإيجابي الملموس على درجات الاختبارات النصفية والنهائية (مثل الفقرتين LE5 و LE6).

3. العوامل الشخصية (Personal Factors – PF)

يشتمل هذا البُعد على 3 فقرات تقيس المحددات والعوائق الذاتية والنفسية والانفعالية التي يواجهها المتعلم أثناء خوض تجربة التعلم المدمج. وتصاغ هذه الفقرات في اتجاه سلبي لتعكس التحديات التالية:

• القلق الأكاديمي والوجداني: الشعور بمستويات مرتفعة من القلق والتوتر المرتبط بطبيعة المساق ومتطلباته المركبة (الفقرة PF1).
• القلق التقني وصعوبات الاستخدام: مواجهة عوائق تكنولوجية ومشاكل في تشغيل وتوظيف الأدوات البرمجية ومنصات التعلم الإلكتروني (الفقرة PF2).
• العبء المعرفي والزمني: إدراك الطالب بأن المساق يتطلب استثماراً مضاعفاً للوقت والجهد الذهني مقارنة بالمساقات التقليدية (الفقرة PF3).

6. الإطار النظري

يستند مقياس (BLCES) إلى ركائز نظرية ومعرفية متجذرة في علوم التربية وعلم النفس التعليمي الحديث، حيث يتقاطع بناؤه مع ثلاثة نماذج نظرية بارزة وجهت عمليات اشتقاق أبعاده وصياغة فقراته بدقة:

1. نموذج مجتمع الاستقصاء (Community of Inquiry – CoI)

يُمثل نموذج مجتمع الاستقصاء الذي وضعه غاريسون وأندرسون وآرتشر (Garrison, Anderson, & Archer, 2000) الأساس الفلسفي لتفسير التفاعل في بيئات التعلم عبر الإنترنت والبيئات المدمجة. يرى هذا النموذج أن التجربة التعليمية الناجحة والعميقة تتحقق عبر تفاعل ثلاثة عناصر رئيسية:

• الوجود التدريسي (Teaching Presence): يتجلى في تصميم المساق وتيسير الخطاب وتقديم التغذية الراجعة، وهو ما جسدته فقرات بُعد «تصميم المساق» (CD3، CD7، CD8).
• الوجود الاجتماعي (Social Presence): قدرة المشاركين على التعبير عن ذواتهم والتواصل الفعال في بيئة رقمية آمنة (انعكست في الفقرة LE2 حول التواصل مع الأقران والمحاضر).
• الوجود المعرفي (Cognitive Presence): المدى الذي يستطيع فيه المتعلمون بناء المعنى وتأكيده عبر التفكير المستمر والأنشطة الرقمية (كما قيس في الفقرات LE1 و LE5).

2. نموذج قبول التقنية (Technology Acceptance Model – TAM)

ينحدر هذا النموذج من أطروحات ديفيس (Davis, 1989)، ويؤكد أن تبني المتعلم لأي نظام تكنولوجي يتحدد عبر متغيرين معرفيين هما: سهولة الاستخدام المدركة (Perceived Ease of Use) والفائدة المدركة (Perceived Usefulness). وقد اعتمد بهجات وزملاؤه على هذه المبادئ في فحص انطباعات الطلبة؛ حيث تركز فقرات تصميم المساق وسهولة استخدام تطبيق الهاتف المحمول (LE7 و CD9) على سهولة الاستخدام، في حين تقيس فقرات تحسين الأداء والإثراء الأكاديمي الفائدة النفعية المتحققة. وفي المقابل، يمثل بُعد «العوامل الشخصية» كوابح القبول التقني، المتمثلة في القلق التكنولوجي والجهد الزائد غير المرغوب.

3. نظرية التعلم المنظم ذاتياً (Self-Regulated Learning Theory)

وفقاً لأطروحات باري زيمرمان (Barry Zimmerman)، تتطلب بيئات التعلم المرنة والمدمجة كفاءة استراتيجية في التخطيط، والجدولة الذاتية، ومراقبة وتيرة التقدم. تمنح البيئة المدمجة المتعلم استقلالية واسعة تفترض تحليّه بقدرات تنظيمية؛ ولذلك صُممت فقرات مثل تحسين إدارة الوقت (LE3)، وتوافق وتيرة المساق مع قدرات المتعلم (CD5)، وحرية التعلم في أي زمان ومكان (LE6) لتعكس مدى تجسيد تصميم المساق لمبادئ التنظيم الذاتي للمتعلم، وتحويلها إلى ممارسة إيجابية تعزز النمو الأكاديمي دون الوقوع في شرك المماطلة أو القلق.

7. الصدق

أُخضع مقياس خبرة مساق التعلم المدمج (BLCES) لسلسلة دقيقة من الاختبارات الإحصائية والمنهجية للتحقق من صدق الأداة وسلامة خصائصها البنائية في الدراسة الأصلية التي أجراها بهاغات وزملاؤه (Bhagat et al., 2023):

1. صدق المحتوى والصدق الظاهري (Content & Face Validity)

تم بناء المقياس استناداً إلى مراجعة نقدية مستفيضة للمقاييس الكلاسيكية في هذا المجال، مثل استبانة إيليس وجينز (2007) ومقياس أوستون وزملاؤه (2013). وبعد صياغة البنود الأولية، عُرضت الأداة على لجنة متخصصة من الخبراء في مجالات تكنولوجيا التعليم وعلم النفس التربوي والقياس النفسي لتحكيم مدى شمولية الفقرات، ووضوحها اللغوي، وملاءمتها للمفاهيم المراد قياسها، مما أدى إلى تنقيح العبارات وتعديلها لتصبح 19 فقرة محكمة.

2. صدق البناء (Construct Validity)

أُجري التحليل العاملي التوكيدي (CFA) للتحقق من الصدق البنائي للنموذج ثلاثي العوامل. أظهرت النتائج تطابقاً ممتازاً بين البيانات التجريبية والنموذج النظري المقترح، حيث جاءت كافة مؤشرات المطابقة ضمن النطاقات المعيارية المقبولة عالمياً، مما يبرهن على أن الفقرات تمثل البناءات الكامنة بدقة بالغة.

3. الصدق التقاربي (Convergent Validity)

تم فحص الصدق التقاربي بالاعتماد على مؤشرين رئيسيين وفق معايير هاير وزملائه (Hair et al., 2006):

• الموثوقية المركبة (Composite Reliability – CR): بلغت قيم الموثوقية المركبة لبُعد تصميم المساق 0.95، ولبُعد الخبرة التعليمية 0.92، ولبُعد العوامل الشخصية 0.71. تجاوزت جميع هذه القيم الحد الأدنى الموصى به وهو 0.70، مما يدل على اتساق بنيوي عالٍ بين مؤشرات كل عامل.
• متوسط التباين المستخرج (Average Variance Extracted – AVE): أظهر التحليل أن قيم AVE لكل من بُعد «تصميم المساق» وبُعد «الخبرة التعليمية» فاقت بوضوح عتبة 0.50، مما يؤكد أن التباين المفسر بواسطة البناء النظري أكبر من التباين الناتج عن أخطاء القياس. في المقابل، سجل بُعد «العوامل الشخصية» قيمة AVE أقل قليلاً من 0.50، وهو ما يرجع إلى قلة عدد فقراته (3 فقرات) والتباين المتأصل في قياس الانفعالات الذاتية المعقدة (كالجمع بين صعوبة التقنية والقلق العام والجهد)، ورغم ذلك قُبل البُعد نظراً لتحقيقه موثوقية مركبة تفوق 0.70 وملاءمته النظرية الفائقة.

4. الصدق التمايزي (Discriminant Validity)

تأكد الباحثون من الصدق التمايزي عبر معيار فورنيل ولاركر (Fornell-Larcker criterion)؛ حيث بينت النتائج أن الجذر التربيعي لقيمة متوسط التباين المستخرج (Square Root of AVE) لكل متغير كامن كان أكبر بصورة دالة وإحصائية من قيم الارتباطات التبادلية المشتركة (Inter-construct correlations) بين ذلك البعد والأبعاد الأخرى في المقياس. يؤكد ذلك استقلالية المفاهيم المقاسة، وأن كل بُعد يقيس جانباً منفرداً ومتميزاً من التجربة الأكاديمية لا يتطابق أو يتداخل تشويشياً مع الأبعاد المجاورة.

8. الثبات

أظهرت دراسة التحقق السيكومتري لمقياس خبرة مساق التعلم المدمج درجات عالية واستثنائية من الثبات والاتساق الداخلي (Internal Consistency)، مما يعكس استقرار الأداة ودقتها العالية في تقدير درجات المفحوصين عبر العينات الطلابية الجامعية:

• معامل الاتساق الداخلي العام (Overall Cronbach’s Alpha): بلغ معامل ألفا كرونباخ للمقياس ككل 0.92، وهي قيمة تقع في نطاق الثبات الممتاز، مما يؤكد خلو الأداة بدرجة كبيرة من التباين العشوائي غير المفسر.
• ثبات بُعد تصميم المساق (Course Design): حقق هذا البُعد أعلى معامل اتساق داخلي، حيث بلغ ألفا كرونباخ 0.95، مع موثوقية مركبة (CR = 0.95)، مما يعكس ترابطاً وتجانساً متيناً بين فقراته التسع التي تقيس البنية المنهجية للمساق.
• ثبات بُعد الخبرة التعليمية (Learning Experience): سجل هذا البُعد معامل ألفا كرونباخ مقداره 0.92، وموثوقية مركبة (CR = 0.92)، وهي نتيجة ممتازة تدل على موثوقية فقرات البُعد في قياس انعكاس المساق على مهارات الطالب وتحصيله.
• ثبات بُعد العوامل الشخصية (Personal Factors): بلغ معامل ألفا كرونباخ لهذا البُعد 0.71، وموثوقية مركبة (CR = 0.71). وتعتبر هذه النتيجة دليلاً على ثبات ملائم ومقبول وفق الإرشادات السيكومترية التربوية، خاصة لمقاييس التقييم الذاتي المكونة من ثلاثة بنود فقط.

تؤكد هذه المؤشرات مجتمعة أن مقياس BLCES يوفر قياساً آمناً وثابتاً يمكن الاعتماد عليه في الدراسات المسحية والتقييمية المقارنة عبر فترات زمنية مختلفة أو سياقات أكاديمية متعددة.

9. التحليل العاملي

اعتمدت دراسة تطوير مقياس BLCES إجراءات منهجية محكمة لنمذجة البيانات واكتشاف بنيتها العاملية من خلال خطوتين متتاليتين:

1. التحليل العاملي الاستكشافي (Exploratory Factor Analysis – EFA)

طُبق أسلوب تحليل المكونات الأساسية (Principal Component Analysis – PCA) مقترناً بأسلوب التدوير المتعامد فاريماكس (Varimax Rotation) لتحديد العوامل الكامنة الكبرى التي تكمن خلف استجابات العينة الاستكشافية. تم اعتماد معيار هاير وزملائه (Hair et al., 2006) الصارم؛ حيث لم يتم الاحتفاظ إلا بالفقرات التي زادت تشبعاتها العاملية (Factor Loadings) عن 0.70 دون وجود تشبع متقاطع ذي دلالة (Cross-loadings).

أسفر التحليل العاملي الاستكشافي عن استخلاص ثلاثة عوامل واضحة وجلية تضمنت 19 فقرة، وقد فسرت هذه العوامل مجتمعة ما نسبته 68.06% من إجمالي التباين الكلي في البيانات (Total Variance Explained)، وهي نسبة تفسيرية مرتفعة جداً في العلوم السلوكية والتربوية تؤكد الكفاءة التفسيرية للبنية المقترحة.

2. التحليل العاملي التوكيدي (Confirmatory Factor Analysis – CFA)

بهدف التحقق من مطابقة النموذج المستخلص في المرحلة الاستكشافية مع بيانات عينة مستقلة، أُجري التحليل العاملي التوكيدي باستخدام خوارزميات التقدير لأقصى احتمالية (Maximum Likelihood Estimation). أفرزت مخرجات التحليل التوكيدي مؤشرات مطابقة ممتازة للنموذج ثلاثي العوامل كما يوضح الجدول التالي:

مؤشر حسن المطابقة (Fit Index)	القيمة الناتجة للنموذج	المعيار الموصى به للقبول	التفسير الإحصائي
كاي سكوير / درجات الحرية (χ²/df)	355.71 / 149 = 2.38 (p < .001)	أقل من 3.00 أو 5.00	مطابقة ممتازة
جذر متوسط مربع خطأ الاقتراب (RMSEA)	0.06	أقل من أو يساوي 0.08	مطابقة جيدة جداً
مؤشر المطابقة المقارن (CFI)	0.96	أكبر من أو يساوي 0.90 (ويفضل ≥ 0.95)	مطابقة ممتازة
مؤشر تاكر-لويس (TLI)	0.96	أكبر من أو يساوي 0.90 (ويفضل ≥ 0.95)	مطابقة ممتازة
مؤشر جودة المطابقة (GFI)	0.92	أكبر من أو يساوي 0.90	مطابقة جيدة ومقبولة
مؤشر المطابقة المعياري (NFI)	0.93	أكبر من أو يساوي 0.90	مطابقة جيدة ومقبولة

أكدت هذه المؤشرات التوافق البنيوي للنموذج وأثبتت أن الأبعاد الثلاثة تشكل هيكلاً سيكومترياً متيناً ومستقلاً يفسر بكفاءة عالية تجارب وخبرات المتعلمين في مساقات التعلم المدمج.

10. أداة القياس

تتميز أداة القياس بخصائص محددة تيسر تطبيقها وحساب درجاتها في البيئات البحثية والتعليمية:

• نوع الاختبار: مقياس تقرير ذاتي أصلي (Original Self-Report Questionnaire/Inventory).
• التنسيق والإدارة: استبانة رقمية إلكترونية تُدار عبر الويب أو أنظمة إدارة التعلم (Online/Electronic Administration)، وتصلح للتطبيق الورقي عند الحاجة.
• اللغة الأصلية: اللغة الإنجليزية (English).
• المجتمع المستهدف: طلبة التعليم العالي من الذكور والإناث في مرحلة البكالوريوس (Undergraduate Students)، الفئة العمرية للبالغين (18 عاماً فأكثر).
• عدد الفقرات: 19 فقرة موزعة على 3 مقاييس فرعية (9 فقرات لتصميم المساق، 7 فقرات للخبرة التعليمية، 3 فقرات للعوامل الشخصية).
• مقياس الاستجابة: مقياس ليكرت خماسي التدريج (5-point Likert Scale) يتراوح عادة من (1 = أعارض بشدة / Strongly Disagree) إلى (5 = أوافق بشدة / Strongly Agree).
• نظام التصحيح واحتساب الدرجات:
  • الفقرات الإيجابية: تمنح الدرجات من 1 إلى 5 لفقرات بُعدي «تصميم المساق» (CD1 إلى CD9) و«الخبرة التعليمية» (LE1 إلى LE7). تشير الدرجة المرتفعة إلى خبرة إيجابية للغاية وتقييم متقدم لتصميم المساق ومخرجاته التعليمية.
  • الفقرات المعكوسة (العوامل الشخصية): تُعبر فقرات بُعد «العوامل الشخصية» (PF1، PF2، PF3) عن تحديات سلبية (قلق، صعوبة تكنولوجية، عبء وقت وجهد إضافي). عند الرغبة في حساب درجة كلية إيجابية للخبرة المدمجة العامة، يجب عكس درجات هذه الفقرات الثلاث (بحيث تصبح 5 = 1، 4 = 2، 3 = 3، 2 = 4، 1 = 5)، أو يُفضل التعامل مع بُعد العوامل الشخصية كمقياس فرعي مستقل يمثل مستوى التحديات والإجهاد الأكاديمي/التقني، حيث تعني الدرجة العالية فيه مواجهة صعوبات وجدانية وتكنولوجية أكبر.

11. الأذونات والرسوم وسنة الاختبار

• سنة النشر: 2023.
• حقوق النشر والملكية الفكرية: المقياس محمي بحقوق النشر لصالح المؤلفين والناشر (Taylor & Francis / مجلة Interactive Learning Environments).
• الرسوم: لا توجد رسوم مالية (No Fee)؛ المقياس متاح مجاناً لأغراض البحث العلمي غير التجاري والدراسات الأكاديمية والتطوير التربوي.
• الأذونات والتراخيص: يُنصح الباحثون بمراجعة سياسة الاستخدام المنشورة والتواصل مع المؤلف الرئيسي (Kaushal Kumar Bhagat) عبر البريد الإلكتروني ([email protected]) للحصول على إذن رسمي للاستخدام في الأطروحات والمشاريع الميدانية، والرجوع إلى الناشر في حال وجود أي تطبيق تجاري (Contact Publisher for Commercial Use).

12. المراجع

• Bhagat, K. K., Cheng, C.-H., Koneru, I., Fook, F. S., & Chang, C.-Y. (2023). Students’ Blended Learning Course Experience Scale (BLCES): Development and validation. Interactive Learning Environments, 31(6), 3971–3981. https://doi.org/10.1080/10494820.2021.1946566
• Davis, F. D. (1989). Perceived usefulness, perceived ease of use, and user acceptance of information technology. MIS Quarterly, 13(3), 319–340. https://doi.org/10.2307/249008
• Dziuban, C., & Moskal, P. (2011). A course is a course is a course: Factor invariant measurement in blended learning. The Internet and Higher Education, 14(4), 236–241. https://doi.org/10.1016/j.iheduc.2011.05.003
• Garrison, D. R., Anderson, T., & Archer, W. (2000). Critical inquiry in a text-based environment: Computer conferencing in higher education. The Internet and Higher Education, 2(2–3), 87–105. https://doi.org/10.1016/S1096-7516(00)00016-6
• Ginns, P., & Ellis, R. (2007). Quality in blended learning: Exploring the relationships between on-line and face-to-face teaching and learning. The Internet and Higher Education, 10(1), 53–64. https://doi.org/10.1016/j.iheduc.2006.10.003
• Hair, J. F., Black, W. C., Babin, B. J., Anderson, R. E., & Tatham, R. L. (2006). Multivariate Data Analysis (6th ed.). Pearson Prentice Hall.
• Owston, R., York, D., & Murtha, S. (2013). Student perceptions and achievement in a blended learning course. The Internet and Higher Education, 18, 38–46. https://doi.org/10.1016/j.iheduc.2012.12.003
• Zimmerman, B. J. (2002). Becoming a self-regulated learner: An overview. Theory Into Practice, 41(2), 64–70. https://doi.org/10.1207/s15430421tip4102_2

13. فقرات المقياس

يتألف المقياس من 19 فقرة رسمية منشورة في ملحق الدراسة الأصلية (Bhagat et al., 2023, p. 3981)، موزعة على ثلاثة أبعاد أساسية، وتُعرض باللغة الإنجليزية كما صُممت وطُبقت في دراسة التحقق الأصلية: