استبيان حساسية الرفض لدى الأطفال (CRSQ)

الملخص

يُعد استبيان حساسية الرفض لدى الأطفال (Children’s Rejection-Sensitivity Questionnaire – CRSQ) أحد أبرز المقاييس السيكومترية الموجهة للأطفال والمراهقين لتقييم الاستعداد المعرفي والانفعالي لتوقع الرفض الاجتماعي وتضخيم إشاراته والاستجابة له بنحو مفرط. طُوِّر المقياس بواسطة الباحثة جيرالدين داوني (Geraldine Downey) وزملاؤها في جامعة كولومبيا (Downey et al., 1998) كنسخة مكيفة نمائياً من مقياس حساسية الرفض للبالغين (RSQ). يقيس الاستبيان حساسية الرفض كبناء مركب ينتج عن التفاعل الجدائي بين بُعدين أساسيين هما: درجة القلق أو الخوف من حدوث الرفض (Anxious Expectation)، ودرجة توقع حدوث الرفض الفعلي (Expectancy of Rejection). يتألف المقياس في نسخته المعيارية الأصلية من 12 سيناريو وموقفاً اجتماعياً افتراضياً يعكس التفاعلات اليومية الشائعة في البيئة المدرسية والاجتماعية للطفل، وتنقسم هذه السيناريوهات وظيفياً إلى بُعدين فرعيين: حساسية الرفض من الأقران (Peer Rejection Sensitivity) وحساسية الرفض من المعلمين/الراشدين (Teacher/Adult Rejection Sensitivity). يتم الإجابة عن كل سيناريو عبر سلم ليكرت سداسي النقاط، ويُحسب المؤشر الكلي للدرجة عبر ضرب مستوى القلق في احتمالية الرفض المتوقعة لكل موقف، ثم حساب المتوسط الحسابي عبر المواقف. تشير الدراسات السيكومترية إلى تمتع المقياس بخصائص سيكومترية متميزة عبر ثقافات متعددة؛ حيث تراوحت معاملات الاتساق الداخلي (ألفا كرونباخ) بين 0.80 و0.88 للمقياس الكلي، كما أظهر المقياس صدقاً تلازمياً وتنبؤياً قوياً بالعدوانية، وأعراض الاكتئاب، والانسحاب الاجتماعي، ومشاعر الوحدة النفسية، واضطرابات التكيف المدرسي.

الكلمات المفتاحية

حساسية الرفض، الأطفال والمراهقين، القياس النفسي، التفاعل الاجتماعي، قلق الرفض، التنظيم الانفعالي، العدوانية العلائقية، الانسحاب الاجتماعي، العلاقات مع الأقران، نظرية معالجة المعلومات الاجتماعية، صدق المقياس، ثبات المقياس.

المؤلفون

طُوِّر المقياس من قِبل فريق بحثي متخصص في علم النفس النمائي وعلم النفس الإكلينيكي في مختبر العلاقات الاجتماعية والتنظيم الانفعالي بـ جامعة كولومبيا (Columbia University) بالولايات المتحدة الأمريكية:

• د. جيرالدين داوني (Geraldine Downey, Ph.D.): أستاذة علم النفس، قسم علم النفس، جامعة كولومبيا، نيويورك، الولايات المتحدة الأمريكية. البريد الإلكتروني: [email protected].
• د. سيبيل ليبولت (Cybele Lebolt, Ph.D.): باحثة دكتوراه سابقة، جامعة كولومبيا.
• د. كلاوديا رينكون (Claudia Rincón, Ph.D.): باحثة، قسم علم النفس، جامعة كولومبيا.
• د. أنطونيو ل. فريتاس (Antonio L. Freitas, Ph.D.): أستاذ مشارك، قسم علم النفس، جامعة ستوني بروك (Stony Brook University)، نيويورك.

الغرض

صُمم استبيان حساسية الرفض لدى الأطفال (CRSQ) لتقييم الفروق الفردية في ميل الأطفال المعرفي-الانفعالي المسبق لـ “توقع الرفض الاجتماعي بقلق، وإدراكه بجاهزية مفرطة، والمبالغة في الاستجابة له ردود أفعال غير متكيفة”. نشأت الحاجة الملحة لهذه الأداة نتيجة القصور في الأدوات التقليدية للتقييم النفسي؛ حيث كانت مقاييس القلق الاجتماعي العامة (Social Anxiety Scales) تركز فقط على الرهاب العام والمخاوف العامة من التقييم السلبي دون رصد الديناميات التفاعلية الدقيقة لكيفية معالجة الطفل لمواقف طلب المساندة أو الاندماج الاجتماعي وما يترتب عليها من أخطاء في العزو الاجتماعي.

يخدم المقياس أغراضاً متعددة في السياقات الإكلينيكية والبحثية والمدرسية:

• التشخيص والفرز الإكلينيكي: تحديد الأطفال المعرضين لخطر متزايد للإصابة بالاضطرابات النفسية الناتجة عن الصدمات العلائقية، مثل الاكتئاب السريري، واضطراب القلق العام، واضطراب القلق الاجتماعي، واضطراب الشخصية الحدية الناشئ، والميول الانتحارية المرتبطة بالاستبعاد الاجتماعي والتنمر.
• فهم ديناميات السلوك المشكل: يُسهم المقياس في التمييز بين نمطين من الاستجابة السلوكية الهدامة لحساسية الرفض؛ النمط الخارجي المتمثل في العدوان الانتقامي أو العدوانية العلائقية (Relational Aggression) الناتجة عن الغضب الدفاعي، والنمط الداخلي المتمثل في الانسحاب الاجتماعي المفرط (Social Withdrawal) والتجنب الانعزالي.
• التدخلات المدرسية والإرشاد النفسي: تمكين الاختصاصيين النفسيين والمرشدين التربويين في المدارس من رصد الأطفال الذين يسيئون تفسير السلوكيات الحيادية للأقران أو المعلمين بوصفها رفضاً وازدراءً متعمداً، وتصميم برامج العلاج المعرفي السلوكي (CBT) وإعادة التدريب على العزو الاجتماعي لتعديل هذا التحيز الإدراكي.
• الأبحاث النمائية الطولية: دراسة المسارات النمائية التي تربط بين تجارب الطفولة المبكرة من سوء المعاملة أو الرفض الوالدي وبين صعوبات التكيف اللاحقة في مرحلة المراهقة والرشد المبكر.

البناء النفسي

يرتكز بناء “حساسية الرفض” (Rejection Sensitivity) على نموذج معالجة دينامي يدمج بين العمليات المعرفية والانفعالية. وفقاً لـ Downey et al. (1998)، لا يُعرَّف البناء بمجرد الخوف المجرد من الرفض ولا بمجرد التقدير المنطقي لاحتمالية حدوثه، بل هو حاصل ضرب القلق الانفعالي في التوقع المعرفي للرفض عبر مواقف تستلزم الاعتمادية الاجتماعية. يتضمن البناء النفسي الأبعاد والمكونات التفصيلية الآتية:

1. التوقع القلق للرفض (Anxious Expectation of Rejection)

يمثل الاستجابة الوجدانية المسبقة التي تنشأ لدى الطفل فور ظهور الحاجة لطلب المساعدة، أو الرغبة في الانضمام إلى نشاط جماعي، أو التماس القبول من شخص ذي أهمية. يُقاس هذا المكون من خلال درجة التوتر، والارتباك، والمخاوف الفسيولوجية والمعرفية من أن تكون الإجابة بالسلب، مما يعكس استثارة مفرطة للجهاز العصبي في مواجهة التهديد الاجتماعي المحتمل.

2. إدراك احتمالية القبول مقابل الرفض (Expectancy of Acceptance vs. Rejection)

يمثل التقدير المعرفي العقلاني المسبق للنتيجة الاجتماعية المتوقعة؛ حيث يُسأل الطفل عن مدى اعتقاده بأن الطرف الآخر سيستجيب لطلبه بالإيجاب والترحيب، ويتم عكس هذه الدرجة حسابياً لتمثل درجة توقع الرفض. الأطفال ذوو الحساسية المرتفعة للرفض يحملون مخططات عقلية مسبقة تجعلهم يتنبؤون بالرفض الحتمي حتى في البيئات الآمنة نسبياً.

3. حساسية الرفض من الأقران (Peer Rejection Sensitivity)

يغطي المواقف الاجتماعية التي تتضمن مساواة علائقية؛ كدعوة زميل إلى حفلة، أو طلب الجلوس بجانب صديق في حافلة المدرسة، أو طلب الانضمام إلى لعبة جماعية في الفناء المدرسي. يُظهر الأطفال الحساسون للرفض في هذا البُعد تحيزاً تفسيرياً عدائياً، حيث يفسرون السلوكيات الحيادية (مثل عدم انتباه الزميل للطلب فوراً) على أنها استبعاد مقصود وإهانة شخصية.

4. حساسية الرفض من المعلمين والراشدين (Teacher/Adult Rejection Sensitivity)

يغطي المواقف التي تنطوي على علاقة ذات طابع هرمي مع رموز السلطة والدعم؛ مثل طلب المساعدة الأكاديمية من المعلم، أو طلب إذن معين، أو سؤال الوالدين. يعكس هذا البعد مدى شعور الطفل بالأمان والارتباط ببيئة التعلم؛ فالدرجات المرتفعة هنا ترتبط بالامتناع عن طلب التوجيه المدرسي خوفاً من السخرية أو التوبيخ، مما يؤدي إلى تراجع التحصيل الدراسي والتسرب النفسي من المدرسة.

الإطار النظري

يستند استبيان (CRSQ) إلى منظومة من الأطر النظرية الرصينة في علم النفس الاجتماعي والنمائي والمعرفي، تتكامل فيها النظريات التالية:

1. نموذج نظام المعالجة المعرفية-الانفعالية (Cognitive-Affective Processing System – CAPS)

يُعد نموذج CAPS الذي صاغه والتر ميشيل ويوئيشي شودا (Mischel & Shoda, 1995) القاعدة النظرية المباشرة التي انطلقت منها داوني وفريقها. يرى هذا النموذج أن الشخصية تتكون من وحدات معرفية وانفعالية مترابطة (توقعات، معتقدات، أهداف، كفاءات تنظيمية) تُستثار بفعل مواقف نوعية محددة. في حالة حساسية الرفض، يعمل الموقف الاجتماعي الذي ينطوي على احتمالية الرفض كـ “مثير نوعي” يستدعي شبكة عصبية-معرفية تتضمن ذكريات الرفض السابقة وتوقعات الفشل، مما يطلق ردود فعل فسيولوجية وسلوكية دفاعية تلقائية (مثل العدوان الاستباقي أو التجنب التام).

2. نظرية التعلق (Attachment Theory)

تستمد حساسية الرفض جذورها التكوينية من نظرية التعلق لجون بولبي (John Bowlby) وماري أينسورث. يرى النموذج أن الأطفال الذين تعرضوا لنمط تعلق غير آمن (وبخاصة التعلق القلق/المتردد Anxious-Ambivalent) نتيجة رعاية والدية غير متسقة أو متقطعة، يطورون “نماذج عمل داخلية” (Internal Working Models) تتسم بنظرة سلبية للذات بوصفها غير جديرة بالحب، ونظرة للآخرين بوصفهم غير موثوقين وميالين للتخلي والرفض.

3. نموذج معالجة المعلومات الاجتماعية (Social Information Processing Model)

يرتبط المقياس بنموذج كريك ودودج (Crick & Dodge, 1994) لمعالجة المعلومات الاجتماعية لدى الأطفال. يُفترض أن حساسية الرفض المرتفعة تُحدث تشوهاً في الخطوات المبكرة لمعالجة المعلومات؛ وتحديداً في مرحلة ترميز المثيرات الاجتماعية (Encoding) وفك شفرتها (Interpretation)، مما يجعل الطفل يُسقط دلالات الرفض على المثيرات الغامضة ويتبنى استراتيجيات استجابة غير متكيفة.

الصدق

خضع استبيان حساسية الرفض لدى الأطفال لدراسات مكثفة للتحقق من خصائصه الصدقية في عينات متنوعة عرقياً وثقافياً في الولايات المتحدة، وأوروبا، وآسيا، والشرق الأوسط:

1. صدق البناء والتحليل التمييزي (Construct and Discriminant Validity)

أثبتت الدراسات الأصلية (Downey et al., 1998) أن حساسية الرفض تُمثل بناءً مستقلاً يمكن تمييزه إحصائياً عن القلق الاجتماعي العام (Social Anxiety)، ومفهوم الذات العام، والاكتئاب، والعصابية (Neuroticism). حتى بعد ضبط درجات القلق العام والاكتئاب إحصائياً، ظلت درجات CRSQ تنبئ بنحو فريد بالفروق الفردية في الاستجابات الانفعالية والسلوكية لمواقف الرفض الواقعية والتجريبية، مما يؤكد صدق التمايز للبناء.

2. الصدق التقاربي (Convergent Validity)

أظهرت نتائج القياس ارتباطات دالة موجبة بين درجات CRSQ ومجموعة من المقاييس المعتمدة؛ حيث ارتبطت طردياً مع مقياس الاكتئاب للأطفال (CDI) بمعامل ارتباط (r = 0.42 إلى 0.54)، ومقياس قلق الأطفال المعدل (RCMAS) بمعامل (r = 0.48)، ومقياس الشعور بالوحدة النفسية للأطفال لـ Asher (بمعامل r = 0.45). كما ارتبطت عكسياً مع مقاييس الكفاءة الاجتماعية وتقدير الذات ومستوى الدعم الاجتماعي المدرك من الأقران (r = -0.38 إلى -0.49).

3. الصدق التنبؤي والمحكي (Predictive & Criterion-Related Validity)

في دراسات طولية وتجريبية متعددة:

• التنبؤ بالاستجابة للرفض في الوقت الفعلي: في دراسة تجريبية نفذتها داوني وزملاؤها عُرض فيها الأطفال لموقف رفض افتراضي مضبوط مختبرياً، أظهر الأطفال الذين سجلوا درجات مرتفعة على مقياس CRSQ مستويات أعلى بكثير من مشاعر الضيق والحزن والغضب، وسلوكيات انتقامية ملحوظة مقارنة بنظرائهم.
• التنبؤ بالتكيف المدرسي: تنبأ المقياس عبر متابعة استمرت عاماً دراسياً كاملاً بتراجع الدرجات المدرسية، وازدياد أيام الغياب غير المبرر، وتكرار الإحالات التأديبية لدى الأطفال ذوي حساسية الرفض المرتفعة.
• الصدق عبر الثقافات: تم تقنين المقياس والتحقق من صدقه بلغات متعددة (الإيطالية، الصينية، الكورية، الإسبانية، والتركية)، وأظهرت جميعها بنية عاملية متطابقة ودلالات صدق تنبؤي قوية في التنبؤ بالتنمر التقليدي والإلكتروني.

الثبات

أظهر استبيان (CRSQ) مؤشرات ثبات متينة وقوية عبر بيئات وثقافات متباينة وفقاً للمعايير السيكومترية الدولية:

1. الاتساق الداخلي (Internal Consistency)

في العينة التقنينية الأصلية لـ Downey et al. (1998) التي شملت طلاب المدارس المتوسطة (الصفوف من الخامس إلى السابع)، بلغت قيمة معامل ألفا كرونباخ (Cronbach’s Alpha) للمقياس الكلي 0.84، بينما تراوحت في الدراسات اللاحقة عبر عينات متنوعة ما بين 0.80 و0.88. وبالنسبة للأبعاد الفرعية، بلغ معامل ألفا لبُعد حساسية الرفض من الأقران ما بين 0.78 و0.83، ولبُعد حساسية الرفض من المعلمين/الراشدين ما بين 0.71 و0.79، مما يعكس اتساقاً داخلياً ممتازاً بالنظر إلى قلة عدد الفقرات في كل بعد فرعي وتنوع المواقف المعروضة.

2. ثبات إعادة الاختبار (Test-Retest Reliability)

أظهر المقياس استقراراً عبر الزمن يُبرهن على قياسه لسمة نفسية معرفية مستقرة نسبياً وليس مجرد حالة وجدانية عابرة:

• عند إعادة تطبيق المقياس بعد فاصل زمني مدته 4 أسابيع، بلغ معامل الارتباط r = 0.78 (p < 0.001).
• في دراسات المتابعة الطولية بفاصل زمني بلغ 6 أشهر إلى سنة كاملة، تراوحت معاملات ثبات الاستقرار بين r = 0.61 و0.69، وهي قيم مقبولة جداً تعكس ثبات السمة مع إتاحة المجال للنمو النفسي والتغيرات النمائية خلال مرحلة المراهقة المبكرة.

التحليل العاملي

أُجريت العديد من تحليلات العوامل الاستكشافية (EFA) والتوكيدية (CFA) لتقييم البنية العاملية لمقياس CRSQ:

1. نتائج التحليل العاملي الاستكشافي (EFA)

كشف التحليل الاستكشافي باستخدام طريقة المحاور الرئيسية والتدوير المائل (Promax/Oblimin) عن وجود عاملين أساسيين يفسران ما يزيد عن 52% من التباين الكلي في الدرجات:

• العامل الأول (Peer RS): تشبعت عليه بقوة السيناريوهات المتعلقة بالتفاعل مع الأقران والاندماج الاجتماعي غير الرسمي؛ حيث تراوحت تشبعات الفقرات (Factor Loadings) بين 0.51 و0.79.
• العامل الثاني (Teacher/Adult RS): تشبعت عليه المواقف الأكاديمية والرسمية المتعلقة بالمعلمين والمشرفين التربويين، بتشبعات تراوحت بين 0.48 و0.76.

2. نتائج التحليل العاملي التوكيدي (CFA) ومؤشرات المطابقة

أكدت دراسات التحليل التوكيدي مطابقة النموذج ثنائي العوامل مع وجود عامل عام من الدرجة الثانية (Higher-order RS Factor)، حيث حقق النموذج مؤشرات مطابقة ممتازة عبر البرمجيات الإحصائية المتقدمة مثل AMOS وMplus:

• مؤشر المطابقة المقارن (CFI) > 0.93
• مؤشر توكر-لويس (TLI) > 0.91
• جذر متوسط مربعات خطأ الاقتراب (RMSEA) = 0.048 (بفاصل ثقة 90%: 0.039 – 0.057)
• مؤشر معيار متوسط المربعات التقريبي المتبقي (SRMR) = 0.042

تؤكد هذه النتائج أن استخدام الدرجة الكلية المركبة أو الدرجات الفرعية المخصصة لمصادر الرفض (الأقران مقابل المعلمين) يستند إلى أساس إحصائي ونظري صلب.

أداة القياس

فيما يلي المواصفات الفنية والهيكلية التفصيلية لاستبيان حساسية الرفض لدى الأطفال (CRSQ):

• نوع الاختبار: مقياس تقرير ذاتي يعتمد على السيناريوهات الموقفية (Scenario/Vignette-based Self-Report Questionnaire).
• الشكل والتركيب: يتكون من 12 موقفاً افتراضياً قصيراً؛ يصف كل موقف سياقاً يطلب فيه الطفل شيئاً من شخص آخر (أقران أو معلمون). يتبع كل موقف سؤالان إجباريان: (أ) قياس القلق الانفعالي من الرفض، و(ب) قياس التوقع المعرفي لاحتمالية القبول.
• عدد الفقرات الكلي: 12 سيناريو ينتج عنها 24 إجابة مفردة (12 لقلق الرفض + 12 لتوقع القبول).
• سلم الإجابة (Response Scale):
  • سؤال القلق: سلم ليكرت سداسي من 1 (“غير قلق/خائف على الإطلاق – Not nervous”) إلى 6 (“قلق/خائف للغاية – Very, very nervous”).
  • سؤال التوقع: سلم ليكرت سداسي من 1 (“نعم بالتأكيد! – YES!!!”) إلى 6 (“لا بالتأكيد! – NO!!!”).
• قواعد التصحيح وحساب الدرجات (Scoring Rules):
  • لكل سيناريو من السيناريوهات الاثني عشر، يتم حساب درجة حساسية الرفض الموقفية بالمعادلة التالية:
    درجة الموقف = درجة القلق × (7 - درجة توقع القبول) (إذا كانت الإجابة المرتفعة تشير للقبول)، أو ضرب القلق مباشرة في درجة توقع الرفض بحيث تتراوح درجة الموقف الواحد بين 1 و36.
  • الدرجة الكلية لحساسية الرفض (Total RS Score): هي المتوسط الحسابي لدرجات السيناريوهات الاثني عشر جميعها (تتراوح بين 1 و36).
  • الدرجة الفرعية للأقران (Peer RS Score): المتوسط الحسابي لسيناريوهات الأقران المحددة.
  • الدرجة الفرعية للمعلمين (Teacher RS Score): المتوسط الحسابي لسيناريوهات المعلمين.
• الفئة المستهدفة والمرحلة العمرية: الأطفال والمراهقون في المرحلة العمرية من 9 إلى 16 سنة (تلاميذ الصفوف من الرابع الابتدائي حتى الصف العاشر).
• طريقة التطبيق: تطبيق فردي أو جماعي (ورقياً أو إلكترونياً)، ويستغرق التطبيق ما بين 15 إلى 20 دقيقة.
• اللغات المتوفرة: اللغة الإنجليزية (الأصلية)، وتوجد ترجمات مقننة باللغات الصينية، الإيطالية، الإسبانية، الكورية، التركية، والعربية.

الأذونات والرسوم وسنة الاختبار

• سنة نشر الاختبار الأصلية: 1998م.
• حقوق الملكية الفكرية والترخيص: الأداة محمية بحقوق النشر الفكري للمؤلفين (Geraldine Downey et al., 1998) والجمعية الأمريكية لعلم النفس (APA).
• رسوم الاستخدام والوصول الأكاديمي: المقياس متاح مجاناً ومفتوح المصدر للأغراض البحثية والأكاديمية وغير التجارية والتدريبية، بشرط الاستشهاد بالورقة العلمية الأصلية والاحتفاظ بحقوق التأليف.
• جهة الحصول على المقياس: يمكن الحصول على دليل المقياس والنسخة الأصلية مباشرة من خلال مراسلة المؤلفة الرئيسية الدكتورة جيرالدين داوني عبر موقع مختبر العلاقات الاجتماعية بجامعة كولومبيا أو من خلال المقال العلمي المنشور في دورية Child Development.

المراجع

• Bowlby, J. (1982). Attachment and loss: Vol. 1. Attachment (2nd ed.). Basic Books.
• Crick, N. R., & Dodge, K. A. (1994). A review and reformulation of social information-processing mechanisms in children’s social adjustment. Psychological Bulletin, 115(1), 74–101. https://doi.org/10.1037/0033-2909.115.1.74
• Downey, G., & Feldman, S. I. (1996). Implications of rejection sensitivity for intimate relationships. Journal of Personality and Social Psychology, 70(6), 1327–1343. https://doi.org/10.1037/0022-3514.70.6.1327
• Downey, G., Lebolt, C., Rincón, C., & Freitas, A. L. (1998). Rejection sensitivity and children’s interpersonal difficulties. Child Development, 69(4), 1074–1091. https://doi.org/10.1111/j.1467-8624.1998.tb06161.x
• London, B., Downey, G., Bonica, C., & Paltin, I. (2007). Social causes and consequences of rejection sensitivity. Journal of Research on Adolescence, 17(3), 481–506. https://doi.org/10.1111/j.1532-7795.2007.00531.x
• Mischel, W., & Shoda, Y. (1995). A cognitive-affective system theory of personality: Reconceptualizing situations, dispositions, dynamics, and invariance in personality structure. Psychological Review, 102(2), 246–268. https://doi.org/10.1037/0033-295X.102.2.246
• Zimmer-Gembeck, M. J., & Nesdale, D. (2013). Anxious and angry rejection sensitivity, social withdrawal, and aggression in early adolescents. Journal of Early Adolescence, 33(3), 291–320. https://doi.org/10.1177/0272431612441069

فقرات المقياس

1. Imagine you want to buy a present for someone who is really important to you‚ but you don’t have enough money. So‚ you ask a kid in your class if you could please borrow some money. The kid says‚ “Okay‚ wait for me outside the front door after school. I’ll bring the money.” As you stand outside waiting‚ you wonder if the kid will really come.
2. Imagine you are the last to leave your classroom for lunch one day. As you’re running down the stairs to get to the cafeteria‚ you hear some kids whispering on the stairs below you. You wonder if they are talking about YOU.
3. Imagine that a kid in your class tells the teacher that you were picking on him/her. You say you didn’t do it. The teacher tells you to wait in the hallway and she will speak to you. You wonder if the teacher will believe you.
4. Imagine you had a really bad fight the other day with a friend. Now you have a serious problem and you wish you had your friend to talk to. You decide to wait for your friend after class and talk with him/her. You wonder if your friend will want to talk to you.
5. Imagine that a famous person is coming to visit your school. Your teacher is going to pick five kids to meet this person. You wonder if she will choose you.
6. Imagine you have just moved and you are walking home from school. You wish you had someone to walk home with. You look up and see in front of you another kid from class‚ and you decide to walk up to this kid and start talking. As you rush to catch up‚ you wonder if he/she will want to talk to you.
7. Now imagine that you’re back in class. Your teacher asks for a volunteer to help plan a party for your class. Lots of kids raise their hands so you wonder if the teacher will choose YOU.
8. Imagine it’s Saturday and you’re carrying groceries home for your family. It is raining hard and you want to get home FAST. Suddenly‚ the paper bag you are carrying rips. All your food tumbles to the ground. You look up and see a couple of kids from your class walking quickly. You wonder if they will stop and help you.
9. Pretend you have moved and you are going to a different school. In this school‚ the teacher lets the kids in the class take home a video game to play with on the weekend. Every week so far‚ you have watched someone else take it home. You decide to ask the teacher if YOU can take home the video game this time. You wonder if she will let you have it.
10. Imagine you’re back in your classroom‚ and everyone is splitting up into six groups to work on a special project together. You sit there and watch lots of other kids getting picked. As you wait‚ you wonder if the kids will want you for their group.
11. Imagine that your family has moved to a different neighborhood‚ and you’re going to a new school. Tomorrow is a big math test‚ and you are really worried because you don’t understand this math at all! You decide to wait after class and speak to your teacher. You wonder if she will offer to help you.
12. Imagine you’re in the bathroom at school and you hear your teacher in the hallway outside talking about a student with another teacher. You hear her say that she really doesn’t like having this child in her class. You wonder if she could be talking about YOU.