1. الملخص / Abstract
يُعد استبيان توقعات المعلمين حول الجاهزية للتعليم العالي والمسار المهني (College and Career Readiness Teacher Expectation Survey – CCR-TES؛ Monahan et al., 2023) أداة سيكومترية مقننة صُممت خصيصاً لتقييم وقياس التوقعات المستقبلية لما بعد المرحلة الثانوية التي يتبناها المعلمون تجاه الطلاب ذوي الإعاقة (Students with Disabilities – SWD). جاء تطوير هذا المقياس لمعالجة فجوة منهجية ونظرية بارزة في أدوات قياس الجاهزية المهنية والأكاديمية، والتي ركزت تاريخياً على كفاءات الطلاب وتجاهلت المتغير البيئي الحاسم المتمثل في توقعات المعلمين، والتي تؤثر بنيوياً على نواتج الانتقال من المدرسة إلى الحياة الجامعية والوظيفية. تضمن مسار بناء المقياس مسودة أولية مؤلفة من 54 فقرة اشتُقّت من مراجعة نقدية لأطر الجاهزية للتعليم العالي والمسار المهني (CCR) وأدبيات التوقعات التربوية، استناداً إلى خمسة أبعاد مفاهيمية رئيسية: الاندماج الأكاديمي، الاندماج الشخصي المتبادل، المهارات الموجهة نحو العمليات، تحمل مسؤولية التعلم، وكفايات الانتقال.
خضعت الأداة لتقييم صارم لصدق المحتوى بواسطة لجنة تحكيم متخصصة ضمّت تسعة خبراء وباحثين في مجال التربية الخاصة والقياس، إلى جانب مجموعة تركيز من معلمي الميدان، مما أسفر عن تنقيح الفقرات وحذف بعضها واختزالها إلى 33 فقرة. طُبق المقياس على عينة واسعة ومتنوعة من معلمي التعليم العام ومعلمي التربية الخاصة في الولايات المتحدة الأمريكية. كشفت نتائج التحليل العاملي الاستكشافي (EFA) والتحليل العاملي التوكيدي (CFA) عن بنية عاملية أحادية متينة ومهيمنة (One-Factor Model)، مظهرةً تفوق النموذج أحادي البعد على النموذج خماسي الأبعاد بسبب الارتباطات البينية الشديدة بين العوامل. أظهرت الأداة اتساقاً داخلياً فائقاً بلغ فيه معامل أوميغا ماكدونالد (McDonald’s Omega) 0.99 للنموذج الأحادي. وعلاوة على ذلك، أثبتت اختبارات الصمود القياسي (Measurement Invariance) تكافؤ الأداة عبر مجموعتي معلمي التعليم العام ومعلمي التربية الخاصة على المستويات البنائية، المترية، والقياسية المعيارية وفق معايير التغير في مؤشر المطابقة المقارن (ΔCFI ≤ .002)، مما يجعل المقياس أداة موثوقة للبحث والتقييم التربوي المقارن.
2. الكلمات المفتاحية / Keywords
الجاهزية للتعليم العالي والمسار المهني، توقعات المعلمين، الطلاب ذوو الإعاقة، التربية الخاصة، الاندماج الأكاديمي، كفايات الانتقال، الانتقال من المدرسة إلى العمل، التحليل العاملي التوكيدي، الصمود القياسي، القياس النفسي والتربوي، المسؤولية عن التعلم، المهارات الاجتماعية والشخصية.
3. المؤلفون / Authors
تم تطوير وتقنين استبيان توقعات المعلمين حول الجاهزية للتعليم العالي والمسار المهني (CCR-TES) بواسطة فريق بحثي رائد في مجالات التربية الخاصة وعمليات الانتقال والقياس النفسي بجامعة كونيتيكت (University of Connecticut) وجامعة ديلاوير (University of Delaware):
- جيسيكا إل. موناهان (Jessica L. Monahan, Ph.D.): باحثة في شؤون الانتقال والتربية الخاصة، كلية التربية والتنمية البشرية، جامعة ديلاوير، نيوارك، الولايات المتحدة الأمريكية (ORCID: 0000-0001-7910-3667). البريد الإلكتروني للمراسلة: [email protected].
- أليسون لومباردي (Allison Lombardi, Ph.D.): أستاذة مشاركة في قسم علم النفس التربوي بجامعة كونيتيكت، متخصصة في الجاهزية للمرحلة الجامعية والوظيفية للطلاب ذوي الإعاقة (ORCID: 0000-0002-7254-8820).
- جوزيف مادوس (Joseph Madaus, Ph.D.): أستاذ علم النفس التربوي والمدير المشارك لمركز التعليم بعد الثانوي والطلاب ذوي الإعاقة بجامعة كونيتيكت (ORCID: 0000-0003-0248-0629).
- جينيفر فريمان (Jennifer Freeman, Ph.D.): أستاذة مشاركة في التربية الخاصة وزميلة باحثة في مركز الدعم السلوكي الإيجابي (PBIS) بجامعة كونيتيكت.
- نيكولاس غيلبار (Nicholas Gelbar, Ph.D.): أستاذ مشارك باحث في علم النفس التربوي والصحة النفسية والتربية الخاصة بجامعة كونيتيكت (ORCID: 0000-0002-7734-2207).
4. الغرض / Purpose
يهدف استبيان توقعات المعلمين حول الجاهزية للتعليم العالي والمسار المهني (CCR-TES) إلى تقديم قياس كمي مقنن وموضوعي للتوقعات التي يحملها معلمو التعليم العام ومعلمو التربية الخاصة حيال قدرة وإمكانية الطلاب ذوي الإعاقة (SWD) على النجاح في التعليم بعد الثانوي، التدريب المهني، وسوق العمل المستقل عقب تخرجهم من المدرسة الثانوية. تمثل هذه التوقعات متغيراً نفسياً وتربوياً فائق الحساسية؛ حيث تشير الأدبيات السيكومترية والتربوية إلى أن اتجاهات المعلمين وتصوراتهم المسبقة تعمل كـ نبوءة ذاتية التحقق (Self-Fulfilling Prophecy)، تحدد مستوى التحدي الأكاديمي، والفرص التعليمية، ونوعية الدعم المقدم لهؤلاء الطلاب داخل الفصول الدراسية الدامجة وبرامج الانتقال.
على المستوى البحثي، يسعى المقياس إلى سد فراغ منهجي امتد لعقود؛ فرغم وفرة الأدوات التي تقيس امتلاك الطالب لمهارات التقرير الذاتي (Self-Determination) والمهارات الأكاديمية والمهنية، إلا أن الأدوات التي تختبر المنظور المعرفي للمعلمين وظلت نادرة أو تفتقر إلى التحقق السيكومتري الصارم. يوفر CCR-TES للباحثين أداة معيارية لدراسة التباين في التوقعات بين معلمي الفصول العامة ومعلمي غرف المصادر والتربية الخاصة، وتحديد أثر هذه التوقعات على نجاح خطط الانتقال الفردية (Individualized Transition Plans – ITP) المفروضة بموجب التشريعات الفيدرالية مثل قانون تعليم الأفراد ذوي الإعاقة (IDEA).
أما على الصعيد التطبيقي والمؤسسي، فيُستخدم المقياس كأداة تشخيصية تقييمية للمدارس والمناطق التعليمية لتحديد الاحتياجات التدريبية أثناء الخدمة. فعندما تكشف الدرجات عن تدني سقف التوقعات تجاه الطلاب ذوي الإعاقة في كفايات معينة (مثل مهارات التفكير النقدي أو الاستقلالية المهنية)، يمكن لمديري المدارس والموجهين تصميم برامج تطوير مهني موجهة لإعادة صياغة المعتقدات التعليمية، وتفكيك الحواجز الاتجاهية، وترسيخ ممارسات التدريس المبنية على الأدلة والبراهين والتي تضمن إتاحة وصول متكافئ للمناهج الصارمة وفرص التطوير الوظيفي لجميع المتعلمين دون تمييز.
5. البناء النفسي / Construct
ينطلق البناء النفسي لمقياس (CCR-TES) من مفهوم مركب متعدد الجوانب نظرياً، ولكنه متكامل وظيفياً في بنية نفسية أحادية الأبعاد لدى المعلمين تعكس “المعتقد المعرفي للمعلم حول الإمكانات الكلية للطالب ذي الإعاقة لتحقيق النجاح والاستقلال بعد المدرسة الثانوية”. على الرغم من أن البنية الإحصائية النهائية استقرت على عامل كلي عام، إلا أن البناء النظري الأصلي يستند إلى خمسة مجالات مفاهيمية تم دمجها وتطوير الفقرات لتمثيلها شمولياً، وهي:
أ. الاندماج الأكاديمي (Academic Engagement)
يختبر هذا البعد توقعات المعلم المتعلقة بقدرة الطالب ذي الإعاقة على المشاركة الفعالة في المتطلبات الأكاديمية المعقدة، واستيعاب المفاهيم المجردة، واكتساب استراتيجيات القراءة والكتابة والرياضيات على المستوى الجامعي أو التقني. لا يقتصر هذا البناء على التحصيل الصرف، بل يمتد إلى تقييم المثابرة الأكاديمية، والقدرة على تطبيق استراتيجيات معالجة المعلومات، والتعامل مع الامتحانات الموحدة والمعايير الدراسية الصارمة.
ب. الاندماج الشخصي المتبادل (Interpersonal Engagement)
يركز على توقعات المعلمين بشأن الكفايات الاجتماعية للطلاب، والقدرة على التواصل اللفظي وغير اللفظي الفعال، والعمل ضمن فِرق متنوعة، وبناء شبكات دعم اجتماعي ومهني في بيئات الكلية والعمل. يتضمن هذا المجال قدرة الطالب على التفاعل الملائم مع الأساتذة وأرباب العمل والزملاء، وحل النزاعات الشخصية بطرق بناءة، وتفسير الإشارات الاجتماعية التنظيمية والمهنية المعقدة.
ج. المهارات الموجهة نحو العمليات (Process-Oriented Skills)
يتناول الوظائف التنفيذية وسلوكيات التكيف في بيئات العمل والدراسة، مثل التفكير النقدي، حل المشكلات المعقدة، إدارة الوقت، تنظيم المهام، التخطيط الاستراتيجي، والقدرة على التكيف مع التغيرات غير المتوقعة في بيئة العمل. تعكس توقعات المعلم في هذا الجانب مدى إيمانه بقدرة الطالب على تحليل المواقف واتخاذ قرارات مستقلة بدلاً من الاعتماد المستمر على التوجيه الخارجي.
د. تحمل مسؤولية التعلم (Ownership of Learning)
يتأصل هذا البعد في مفاهيم تقرير المصير (Self-Determination) والدفاع الذاتي عن النفس (Self-Advocacy). يقيس البعد مدى توقع المعلم بأن الطالب يمتلك الدافعية الذاتية، والوعي بنقاط القوة وجوانب القصور الذاتية، والقدرة على طلب الترتيبات التيسيرية المعقولة (Accommodations) بشكل قانوني ومستقل في الجامعة أو بيئة العمل دون الحاجة لوساطة الوالدين أو المعلمين.
هـ. كفايات الانتقال (Transition Competencies)
يرتبط مباشرة بالمعارف والمهارات الإجرائية اللازمة للمرور السلس من مرحلة المراهقة المدرسية إلى مرحلة الرشد والاستقلال؛ ويشمل ذلك استكشاف المسارات الوظيفية، كتابة السيرة الذاتية، إجراء المقابلات الوظيفية، التنقل المستقل، الإدارة المالية الشخصية، وفهم الحقوق والمسؤوليات المدنية وفق تشريعات حماية حقوق ذوي الإعاقة في مؤسسات التعليم العالي ومواقع العمل.
6. الإطار النظري / Theoretical Framework
يتأسس استبيان CCR-TES على تقاطع متين بين ثلاث نظريات نفسية وتربوية رئيسية، وُظفت جميعها لتفسير كيف تتشكل معتقدات المعلمين وكيف تنعكس هذه المعتقدات على بيئة التعلم ونواتج الطلاب ذوي الإعاقة:
1. نظرية الفاعلية الذاتية والتوقع-القيمة (Expectancy-Value Theory)
تستند الأداة إلى نموذج التوقع-القيمة لـ جاكلين إكليس وويغفيلد (Eccles & Wigfield)، إلى جانب النظرية المعرفية الاجتماعية لـ ألبرت باندورا (Albert Bandura). وفقاً لهذا النموذج، فإن ممارسات التدريس وسلوك المعلم داخل الصف (مثل إعطاء مهام تحدي، تقديم التغذية الراجعة النوعية، والتشجيع على الالتحاق بالمسارات المتقدمة) لا تتحدد فقط بمهارات المعلم المنهجية، بل بتوقعه لمدى قدرة الطالب على النجاح والوصول للهدف. عندما يعتقد المعلم أن الطالب يفتقر إلى القدرة على تلبية المتطلبات الجامعية، فإنه يُخفض لا شعورياً من سقف التحدي الأكاديمي، مما يؤدي إلى تقليص فرص التعلم الفعلي.
2. نموذج بيجماليون وتأثير التوقعات المتبادلة (The Pygmalion Effect)
تستعير الأداة الأسس الكلاسيكية التي وضعها روزنثال وجاكوبسون (Rosenthal & Jacobson) حول تأثير بيجماليون في الغرفة الصفية، مدمجة إياها ضمن سياق التربية الخاصة المعاصرة. يوضح هذا الإطار أن التوقعات المسبقة للمعلم تجاه الفئات المصنفة ضمن التربية الخاصة غالباً ما تتأثر بالوصمة (Stigma) أو بالتشخيص الطبي، مما يخلق عائقاً أمام إدراك كفاياتهم الكامنة. لذا، جاء CCR-TES كأداة لتشخيص تلك التوقعات كمحدد قبلي للنواتج السلوكية والنفسية للطلاب.
3. الإطار المفاهيمي الشامل للجاهزية للتعليم العالي والمسار المهني (Lombardi et al. Framework)
بُنيت فقرات المقياس مباشرة بالاعتماد على الأطر الشاملة للجاهزية للتعليم العالي والمسار المهني المخصصة للطلاب ذوي الإعاقة التي طورتها أليسون لومباردي ومورنينغستار وزملاؤهما (Morningstar, Lombardi, & Monahan, 2017; Lombardi, Monahan, & Morningstar, 2020, 2022). يوسع هذا الإطار النظرة التقليدية للجاهزية، والتي كانت تقتصر على الدرجات واختبارات التحصيل الأكاديمي، ليشمل كفايات التكيف الحياتي، والمهارات الشخصية، والتنظيم الذاتي، والقدرة على الانتقال الممنهج نحو متطلبات الرشد والاستقلال الوظيفي والجامعي.
7. الصدق / Validity
خضع استبيان (CCR-TES) لخطوات منهجية صارمة لجمع مؤشرات الصدق المتعددة وفقاً للمعايير الدولية للاختبارات النفسية والتربوية الصادرة عن AERA وAPA وNCME:
أ. صدق المحتوى (Content Validity)
تم إعداد المسودة الأولى للمقياس متضمنة 54 فقرة اشتقت من المراجعة المنهجية للأدبيات التربوية والنفسية المتعلقة بنماذج الجاهزية للتعليم العالي والمهني. وللتحقق من شمولية وملاءمة الفقرات للبناء المفاهيمي، تم عرض الأداة على لجنة تحكيم متخصصة تألفت من 9 باحثين وخبراء على المستوى الوطني في مجالات التربية الخاصة والقياس النفسي، إلى جانب إشراك معلم ممارس يمثل المجتمع المستهدف للمقياس. قدم الخبراء ملاحظات نقدية تفصيلية حول وضوح الفقرات، والملائمة اللغوية، والتمثيل الدقيق لكل بعد، مما ترتب عليه حذف الفقرات الغامضة أو المكررة، وإعادة صياغة الفقرات المعقدة، حتى استقرت الأداة في مرحلتها الاستكشافية على الفقرات الأكثر تعبيراً عن التوقعات الواقعية والتربوية.
ب. صدق البناء (Construct Validity)
تم جمع الأدلة الإحصائية لصدق البناء من خلال تطبيق الأداة على عينة ممثلة من معلمي المدارس الثانوية في التعليم العام والتربية الخاصة عبر ولايات متعددة في الولايات المتحدة. تم إجراء التحليل العاملي الاستكشافي (EFA) متبوعاً بالتحليل العاملي التوكيدي (CFA). أثبتت المؤشرات الإحصائية أن البناء المفاهيمي المقاس يتسم بالتماسك الداخلي العالي والقدرة على التمييز؛ حيث تشبعت الفقرات الـ 33 المختارة بشكل جوهري وقوي على العامل الكامن المهيمن، مما يدعم صدق المفهوم النظري الذي يقيسه الاختبار دون تداخل مشتت مع متغيرات دخيلة.
8. الثبات / Reliability
تم فحص الخصائص السيكومترية للاتساق الداخلي لمقياس CCR-TES بدقة متناهية. ونظراً لأن النماذج أحادية البعد ذات الفقرات المتعددة قد لا تتطابق مع افتراضات معامل ألفا كرونباخ (Cronbach’s Alpha) الصارمة والمتمثلة في تكافؤ القياس (Tau-equivalence)، اعتمد الباحثون على معامل أوميغا ماكدونالد (McDonald’s Omega – ω)، والذي يُعد المؤشر الإحصائي الأدق والأحدث لتقييم الاتساق الداخلي في النمذجة البنائية:
- معامل أوميغا ماكدونالد (Omega): أظهرت النتائج أن معامل أوميغا للنموذج أحادي البعد المؤلف من 33 فقرة بلغ 0.99. تعكس هذه القيمة الفائقة مستوى استثنائياً من الاتساق الداخلي والترابط المتين بين جميع فقرات المقياس، مما يؤكد أن كافة مفردات الأداة تقيس بدرجة عالية من الدقة ذات البناء الكامن المشترك، مع انخفاض تباين الخطأ العشوائي (Error Variance) إلى أدنى مستوياته الإحصائية الممكنة.
- التجانس الداخلي للفقرات: أظهرت تحليلات ارتباط الفقرة بالدرجة الكلية قيماً مرتفعة وموجبة لجميع الفقرات الـ 33 دون استثناء، مما أثبت عدم وجود أي فقرات متنافرة تؤدي إلى تشويش دقة القياس العام للأداة.
9. التحليل العاملي / Factor Analysis
تضمن التحقق من البنية العاملية لمقياس CCR-TES مساراً منهجياً دقيقاً ثنائي المراحل، شمل التحليل العاملي الاستكشافي والتحليل العاملي التوكيدي واختبار الصمود القياسي:
أ. التحليل العاملي الاستكشافي (Exploratory Factor Analysis – EFA)
أظهر التحليل العاملي الاستكشافي الأولي وجود خمسة عوامل مستخلصة تطابقت في بدايتها مع الأبعاد النظرية المفاهيمية (الاندماج الأكاديمي، الاندماج الاجتماعي، المهارات الموجهة نحو العمليات، تحمل مسؤولية التعلم، كفايات الانتقال). غير أن الفحص المتعمق للمصفوفات العاملية كشف عن وجود ارتباطات بينية مرتفعة للغاية (High Inter-Factor Correlations) بين هذه العوامل الخمسة، مما شكل دليلاً إحصائياً قاطعاً على أن هذه الأبعاد لا تعمل كبنى نفسية منفصلة في عقول المعلمين، بل تتكتل معاً لتعبر عن بنية أحادية شاملة وموجزة (Parsimonious Overarching Construct) تمثل النظرة الكلية للتوقعات.
ب. التحليل العاملي التوكيدي (Confirmatory Factor Analysis – CFA)
بناءً على نتائج EFA، تم إجراء تحليل عاملي توكيدي لاختبار المقارنة بين نموذجين متنافسين:
- النموذج خماسي الأبعاد (Five-Factor Model): أظهر مطابقة إحصائية ضعيفة وغير مقبولة للبيانات (Poor Model Fit)، مع وجود تداخل هائل بين العوامل وارتباطات قاربت الكمال، مما استدعى رفضه بنائياً.
- النموذج أحادي البعد (One-Factor Model): بعد اختزال الأداة واستبقاء 33 فقرة تفي بأعلى معايير التشبع العاملي، أظهر النموذج الأحادي ملاءمة ومطابقة مقبولة ومستقرة لبيانات الاستجابة، مما برهن إحصائياً على أن توقعات المعلمين تُقاس بشكل مثالي كعامل عام موحد.
ج. الصمود القياسي عبر المجموعات (Measurement Invariance)
أجرى الباحثون اختبارات الصمود القياسي متعدد المجموعات للتحقق مما إذا كان المقياس يعمل بذات الكفاءة والخصائص القياسية لدى كل من معلمي التربية الخاصة ومعلمي التعليم العام، استناداً إلى معايير تشيونغ ورينسفولد (Cheung & Rensvold, 2012) التي تعتبر التغير في مؤشر CFI (ΔCFI) أقل من أو يساوي 0.01 دليلاً على الصمود القياسي:
- النموذج الشكلي (Configural Invariance): نموذج غير مقيد أظهر مطابقة أولية مقبولة (CFI = 0.857).
- النموذج المتري (Metric Invariance): بتقييد تشبعات الفقرات لتكون متساوية بين المجموعتين، ارتفع مؤشر المطابقة ليصبح (CFI = 0.858). بلغ التغير في المؤشر (ΔCFI = +0.001)، مما يثبت الصمود المتري التام للتشبعات العاملية عبر المجموعتين.
- النموذج القياسي/المعياري (Scalar Invariance): بتقييد التقاطعات (Intercepts) إضافة للتشبعات، أصبح مؤشر المطابقة (CFI = 0.856)، وبلغ التغير مقارنة بالنموذج المتري (ΔCFI = 0.002).
تؤكد هذه الأدلة الإحصائية القاطعة أن الفروق الملاحظة في الدرجات بين معلمي التعليم العام ومعلمي التربية الخاصة تعكس فروقاً حقيقية في مستويات التوقعات وليست ناجمة عن تحيز في قياس فقرات الأداة.
10. أداة القياس / Instrument
- اسم الأداة: استبيان توقعات المعلمين حول الجاهزية للتعليم العالي والمسار المهني (College and Career Readiness Teacher Expectation Survey – CCR-TES).
- نوع الاختبار: استبانة تقرير ذاتي مقننة / مقياس مسحي نفسي-تربوي (Original Inventory/Questionnaire).
- عدد الفقرات: 33 فقرة في صورتها النهائية المعتمدة.
- مقياس الاستجابة المعتمد: يُطلب من المعلمين المستجيبين تحديد درجة موافقتهم على كل فقرة (Respondents rate their level of agreement for each item).
- الفئات المستهدفة: معلمو التعليم العام ومعلمو التربية الخاصة في المرحلة الثانوية وما قبل الانتقال الجامعي.
- الفئة العمرية: مرحلة الرشد (18 عاماً فما فوق من الممارسين المهنيين).
- لغة المقياس الأصلية: اللغة الإنجليزية (English).
- طريقة التصحيح: استخراج درجة كلية تجمع استجابات المعلم عبر الفقرات الـ 33؛ حيث تشير الدرجات المرتفعة إلى سقف توقعات إيجابي ومرتفع لجاهزية الطلاب ذوي الإعاقة للنجاح في الحياة الجامعية والمهنية، في حين تشير الدرجات المنخفضة إلى تدني التوقعات والحاجة لتدخلات تدريبية وإشرافية.
11. الأذونات والرسوم وسنة الاختبار / Permissions & Fee and Test Year
- سنة نشر الأداة: 2023.
- الرسوم وتكلفة الاستخدام: الأداة مجانية بالكامل (No fee is associated with the use of this measure) للاستخدامات الأكاديمية والبحثية والتقييمية داخل المدارس.
- حقوق الطبع والنشر والأذونات: الأداة محمية بحقوق النشر لصالح المؤلفين والجهة الناشرة (SAGE Publications / Division on Career Development and Transition). يتطلب استخدام المقياس في الدراسات البحثية أو الترجمة إلى لغات أخرى الحصول على إذن كتابي رسمي من المؤلفة المراسلة (Corresponding Author) د. جيسيكا إل. موناهان عبر التواصل البريدي أو الإلكتروني (جامعة ديلاوير: [email protected]).
12. المراجع / References
- Cheung, G. W., & Rensvold, R. B. (2002). Evaluating goodness-of-fit indexes for testing measurement invariance. Structural Equation Modeling, 9(2), 233–255. https://doi.org/10.1207/S15328007SEM0902_5
- Lombardi, A., Monahan, J. L., & Morningstar, M. E. (2020). Conceptual framework for college and career readiness: A guide for practitioners and policymakers. University of Kansas.
- Lombardi, A., Monahan, J. L., & Morningstar, M. E. (2022). College and career readiness: A comprehensive framework for students with disabilities. Paul H. Brookes Publishing Co.
- Lombardi, A., Morningstar, M. E., & Monahan, J. L. (2018). College and career readiness for students with disabilities: A practitioner’s guide. Paul H. Brookes Publishing Co.
- Monahan, J. L., Lombardi, A., Madaus, J., Freeman, J., & Gelbar, N. (2023). Developing and validating the College and Career Readiness Teacher Expectation Survey for students with disabilities. Career Development and Transition for Exceptional Individuals, 46(2), 83–93. https://doi.org/10.1177/21651434221116311
- Morningstar, M. E., Lombardi, A., & Monahan, J. L. (2017). College and career readiness for all: A comprehensive framework. Paul H. Brookes Publishing Co.