استبيان المواقف والمناخ الثقافي (CACQ)

الملخص

يُعد استبيان المواقف والمناخ الثقافي (Cultural Attitudes and Climate Questionnaire – CACQ) أحد أبرز المقاييس السيكومترية المعتمدة في علم النفس التربوي وعلم النفس الاجتماعي والتعليم العالي لتقييم المناخ المؤسسي وإدراك التنوع الثقافي والعرقي داخل الجامعات والمؤسسات الأكاديمية. صُمم المقياس لرصد تجارب الطلاب من مختلف الخلفيات الإثنية والعرقية والتحقق من مدى تأثير البيئة التعليمية على اندماجهم وتوافقهم الأكاديمي والاجتماعي.

يتكون المقياس بصيغته الشاملة من أبعاد فرعية متعددة تقيس أبعاداً حرجة تشمل: المناخ العرقي العام، والتفاعل مع أعضاء هيئة التدريس، والعلاقات بين الأقران من خلفيات متباينة، والتوترات والصراعات العرقية، والراحة النفسية تجاه التنوع، والدعم المؤسسي للأقليات. يُجاب عن فقرات المقياس عبر سلم ليكرت خماسي التدرج (من 1 = أعارض بشدة إلى 5 = أوافق بشدة). أظهرت الدراسات السيكومترية تمتع الأداة بدرجات اتساق داخلي عالية عبر مختلف عينات الطلاب، حيث تراوحت معاملات ألفا كرونباخ لأبعاده بين 0.73 و0.90، إلى جانب شواهد صدق بنائي وتلازمي ممتازة تؤكد قدرته على التنبؤ بمعدلات الاستمرار الأكاديمي والرضا الطلابي.

الكلمات المفتاحية

المناخ الثقافي، المناخ الجامعي، التنوع العرقي، الكفاءة الثقافية، الاندماج الأكاديمي، القياس النفسي، استبيان CACQ، التمييز الإثني، التعليم العالي، العلاقات بين الجماعات.

المؤلفون

تم تطوير وتوثيق استبيان المواقف والمناخ الثقافي بواسطة فريق بحثي رائد في مجال التنوع والمقاييس اللامعرفية في جامعة ميريلاند (University of Maryland, College Park) ورابطة الكليات الطبية الأمريكية (AAMC):

• د. إي. جيرالدو هيلم (E. Geraldo Helm, Ph.D.): باحث متخصص في شؤون التنوع والتقييم المؤسسي، جامعة ميريلاند.
• أ. د. ويليام إي. سيدلاسيك (William E. Sedlacek, Ph.D.): أستاذ فخري في علم النفس والإرشاد والقياس التربوي بجامعة ميريلاند، وهو المطور الأساسي لنظرية المتغيرات اللامعرفية (Noncognitive Variables). البريد الإلكتروني الأكاديمي: [email protected].
• د. داريو أو. برييتو (Dario O. Prieto): خبير السياسات التعليمية وبرامج التنوع في رابطة الكليات الطبية الأمريكية (AAMC).

الغرض

يتمثل الغرض الجوهري من بناء استبيان المواقف والمناخ الثقافي (CACQ) في توفير أداة تشخيصية وبحثية دقيقة لقياس كيفية إدراك الطلاب من المجموعات الإثنية المتنوعة (مثل الطلاب البيض، والأفارقة الأمريكيين، واللاتينيين، والآسيويين، والسكان الأصليين) للبيئة الأكاديمية والاجتماعية في الحرم الجامعي. وتلبي الأداة حاجة ماسة لتجاوز المؤشرات الكمية البسيطة لتمثيل الأقليات نحو استكشاف العمق الكيفي للتجارب النفسية والاجتماعية للطلاب داخل السياق الجامعي.

تتضمن التطبيقات البحثية والعيادية والإدارية للأداة ما يلي:

• التشخيص المؤسسي: تحديد بؤر التوتر العرقي والممارسات التمييزية الخفية والظاهرة التي تعيق اندماج الأقليات العرقية.
• التنبؤ بالاحتفاظ الأكاديمي (Retention): توفير مؤشرات مبكرة عن شعور الطلاب بالتهميش أو الاغتراب الثقافي، مما يرتبط مباشرة باحتمالات التسرب الأكاديمي أو التحويل من الجامعة.
• تقييم المبادرات والسياسات: قياس الفعالية الواقعية لورش عمل الكفاءة الثقافية، وتحديث المناهج، وبرامج التوجيه والإرشاد المؤسسية المصممة لتعزيز العدالة والشمول.
• البحث النفسي والاجتماعي: دراسة آليات تأثير المناخ المدرك على المتغيرات النفسية مثل الاحتراق الأكاديمي، وتقدير الذات، والشعور بالانتماء، والصلابة النفسية.

يسد المقياس فجوة منهجية حرجة كانت تعتمد على استبيانات عامة لرضا الطلاب تتجاهل التباينات الصارخة في تجارب الأقليات، حيث يقيس الفروق الدقيقة في المعاملة من قِبل الأساتذة، والتحيزات في قاعات المحاضرات، وسهولة تكوين شبكات دعم مع الأقران من مختلف الثقافات.

البناء النفسي

يقوم استبيان CACQ على بناء نفسي متعدد الأبعاد يغطي المجال البيئي والسلوكي والعلائقي في الحرم الجامعي. وتشمل الأبعاد الرئيسية المستخلصة عاملياً ما يلي:

1. العلاقات مع الأقران والتفاعل بين الثقافات (Peer Relationships & Intercultural Interaction)

يقيس هذا البعد مدى انفتاح الطلاب على تكوين صداقات وشبكات دراسية عابرة للحدود العرقية والثقافية، ومستوى الراحة التي يشعرون بها عند التواصل مع زملاء من خلفيات مغايرة. يعكس هذا البعد درجة الاندماج الاجتماعي الأفقي وجودة الدعم غير الرسمي بين الطلاب.

2. العلاقات مع أعضاء هيئة التدريس (Faculty Relationships)

يركز على تصورات الطلاب حول عدالة الأساتذة، ومدى تقبلهم واستجابتهم لاحتياجات الطلاب المنتمين إلى أقليات، وما إذا كان أعضاء هيئة التدريس يظهرون تحيزات غير واعية أثناء التقييم الأكاديمي أو التفاعل داخل الفصول الدراسية والمكاتب الإرشادية.

3. المناخ العرقي العام للحرم الجامعي (General Racial Climate)

يعبر عن الانطباع الكلي للطالب حول البيئة الجامعية؛ هل هي بيئة مرحبة، آمنة، وعادلة، أم أنها تتسم بالعدائية والتهميش الثقافي. يقيم هذا البعد الشعور الجمعي بالانتماء والأمان العاطفي داخل المؤسسة.

4. التوتر والصراع العرقي (Racial Tension & Conflict)

يقيس مدى تكرار ملاحظة أو معايشة حوادث التمييز، والتعليقات العنصرية الدقيقة (Microaggressions)، والمشاحنات اللفظية أو الرمزية القائمة على أساس عرقي أو إثني داخل الحرم الجامعي.

5. الدعم والالتزام المؤسسي بالتنوع (Institutional Support for Diversity)

يقيم هذا البعد سياسات الإدارة المركزية، والخدمات الطلابية المخصصة للأقليات، وتوافر مراكز الدعم الثقافي، وتنوع أعضاء هيئة التدريس والموظفين، ومدى تضمين التنوع في الرؤية الاستراتيجية للجامعة.

6. الراحة تجاه التنوع (Comfort with Diversity)

يقيس الاستعداد النفسي الذاتي للطالب للتعامل مع بيئة متعددة الثقافات، والرغبة في التعلم عن وجهات النظر المغايرة، والتخلي عن الصور النمطية المسبقة.

الإطار النظري

يستند المقياس إلى تقاطع نظري رصين يجمع بين عدة نماذج كلاسيكية وحديثة في علم النفس والتعليم العالي:

• نظرية المتغيرات اللامعرفية لسيدلاسيك (Sedlacek’s Noncognitive Theory): تؤكد النظرية أن نجاح طلاب الأقليات لا يمكن التنبؤ به بدقة عبر الدرجات المعيارية الكلاسيكية (مثل اختبارات SAT/ACT) وحدها، بل يتطلب تقييم متغيرات غير معرفية بالغة الأهمية مثل: فهم العنصرية والتعامل معها، ووجود شخص مساند، والتقييم الذاتي الإيجابي، والقيادة المجتمعية. صُمم CACQ ليقيس المناخ الذي تتفاعل معه هذه المتغيرات.
• نموذج هورتادو للمناخ العرقي للحرم الجامعي (Hurtado’s Campus Racial Climate Model): الذي يحدد أربعة أبعاد للمناخ المؤسسي: السياق التاريخي للمؤسسة، والتركيبة البنيوية (النسب العددية)، والبعد النفسي (الإدراكات والمواقف)، والبعد السلوكي (التفاعلات بين المجموعات). يركز استبيان CACQ بشكل مباشر على البعدين النفسي والسلوكي.
• نظرية الهوية الاجتماعية لتاجفيل وتيرنر (Social Identity Theory): تفسر كيفية إدراك الأفراد لجماعاتهم الداخلية (In-groups) والجماعات الخارجية (Out-groups)، وكيف تولد التحيزات العرقية في بيئات تفتقر إلى الأهداف المشتركة والدعم الهيكلي للعدالة.
• نموذج الاندماج الطلابي لتينتو (Tinto’s Student Integration Model): حيث يبرهن المقياس على أن المناخ الثقافي السلبي يعطل الاندماج الأكاديمي والاجتماعي للطالب، مما يدفع نحو الانسحاب المؤسسي.

الصدق

خضع استبيان CACQ لاختبارات تجريبية صارمة للتحقق من خصائصه السيكومترية عبر عينات بحثية واسعة شملت آلاف الطلاب الجامعيين في الولايات المتحدة ودول أخرى:

• صدق البناء (Construct Validity): أكدت الدراسات قدرة المقياس على التمييز بدلالة إحصائية واضحة ($p < .001$) بين تصورات طلاب الأقليات وتصورات الطلاب من الأغلبية البيضاء؛ حيث سجل طلاب الأقليات بصورة مستمرة درجات أعلى بكثير في إدراك التوتر العرقي والمحاباة المؤسسية، ودرجات أدنى في الرضا عن المناخ العام والعلاقات مع الأساتذة.
• الصدق التقاربي والتلازمي (Convergent & Criterion Validity): ارتبطت الدرجات الإيجابية على أبعاد CACQ (المناخ الإيجابي، دعم الأساتذة) ارتباطاً طردياً دالاً بمعدل التراكم الدراسي ($GPA$)، والرضا عن الحياة الجامعية، ومستوى التكيف الأكاديمي، بينما ارتبطت الدرجات المرتفعة على بعد التوتر العرقي ارتباطاً موجباً مع درجات القلق الأكاديمي والاغتراب النفسي (معاملات ارتباط تراوحت بين $r = .35$ و $r = .58$).
• الصدق التمايزي (Discriminant Validity): أظهرت مصفوفات الارتباط بين أبعاد المقياس تمايزاً واضحاً بين العوامل المستقلة، مما يؤكد أن المقياس لا يقيس مجرد استجابة عامة غير محددة للمشاعر الإيجابية أو السلبية (General Affect)، بل يقيس أبعاداً محددة للمناخ الثقافي.

الثبات

أظهرت التحليلات الإحصائية عبر مختلف البيئات الجامعية مؤشرات ثبات ممتازة للدرجات الكلية والأبعاد الفرعية:

• الاتساق الداخلي (Internal Consistency): بلغت معاملات ألفا كرونباخ للأبعاد الفرعية للاستبيان في العينات الأصلية وعينات التحقق المستقلة قيماً تراوحت بين 0.73 و 0.90. وسجل بعد العلاقات مع أعضاء هيئة التدريس ومناخ الحرم الجامعي العام أعلى معاملات اتساق ($lpha ge 0.86$).
• استقرار المقياس عبر الزمن (Test-Retest Reliability): أظهرت دراسات إعادة الاختبار بعد فترات زمنية تراوحت بين أسبوعين إلى ستة أسابيع معاملات استقرار مرتفعة تجاوزت $r = 0.81$، مما يشير إلى أن المقياس يرصد اتجاهات ومواقف مستقرة نسبياً في البيئة التعليمية.

التحليل العاملي

أُجريت تحليلات عاملية استكشافية (EFA) وتوكيدية (CFA) متعددة للتحقق من البنية العاملية للمقياس:

• التحليل العاملي الاستكشافي (EFA): باستخدام طريقة المكونات الأساسية مع التدوير المتعامد (Varimax) والمائل (Promax)، تم استخلاص عوامل واضحة تفسر ما يزيد عن 54% إلى 62% من التباين الكلي في البيانات الأصلية. تراوحت تشبعات الفقرات على عواملها المفترضة بين 0.45 و 0.82، دون وجود تشبعات متقاطعة (Cross-loadings) معقدة تخل بالبناء المفاهيمي.
• التحليل العاملي التوكيدي (CFA): أظهر النموذج متعدد الأبعاد ملاءمة ممتازة للبيانات الميدانية بمؤشرات جودة مطابقة مرتفعة:
  • مؤشر المطابقة المقارن: $\text{CFI} = 0.93 – 0.96$
  • مؤشر توكر-لويس: $\text{TLI} = 0.92 – 0.95$
  • جذر متوسط مربعات خطأ الاقتراب: $\text{RMSEA} = 0.042 – 0.058$
  • جذر متوسط مربعات البواقي المعياري: $\text{SRMR} = 0.045$

أداة القياس

• نوع الاختبار: مقياس تقرير ذاتي (Self-report inventory) لتقييم البيئة والمواقف النفسية-الاجتماعية.
• شكل الأداة: استبيان ورقي أو إلكتروني متعدد الفقرات.
• عدد الفقرات: يشتمل الاستبيان الشامل عادة على ما بين 40 إلى 60 فقرة تغطي مجالات المناخ الثقافي المختلفة وتفاصيل التفاعل الصفي واللاصفي.
• سلم الاستجابة: مقياس ليكرت خماسي التدرج (1 = لا أوافق بشدة / Strongly Disagree، 2 = لا أوافق / Disagree، 3 = محايد / Neutral، 4 = أوافق / Agree، 5 = أوافق بشدة / Strongly Agree) أو مقياس التكرار (من 1 = أبداً إلى 5 = بشكل متكرر جداً).
• قواعد التصحيح: يتم حساب متوسط درجات كل بعد فرعي بصورة مستقلة، بالإضافة إلى إمكانية استخراج درجة كلية للمناخ الإيجابي بعد عكس درجات الفقرات السلبية (Reverse-coded items) مثل فقرات التمييز والتوتر العرقي.
• الفئة المستهدفة: طلاب التعليم العالي (المرحلة الجامعية الأولى والدراسات العليا)، مع إمكانية تكييفه لأعضاء هيئة التدريس والموظفين في المؤسسات التعليمية.
• زمن التطبيق: يتراوح بين 15 إلى 25 دقيقة.

الأذونات والرسوم وسنة الاختبار

• سنة الإصدار الأصلية: 1998 (مع مراجعات وتطبيقات موسعة مستمرة).
• حقوق الملكية الفكرية: المقياس ملك للباحثين ومختبرات الأبحاث في جامعة ميريلاند ورابطة الكليات الطبية الأمريكية.
• الأذونات والتراخيص: يُتاح الاستبيان عموماً للأغراض البحثية والأكاديمية غير الربحية بعد التواصل مع المؤلفين أو مراجعة المؤلفات المنشورة ذات الصلة. يتطلب الاستخدام التجاري أو التقييم المؤسسي الموسع ترخيصاً رسمياً.

المراجع

• Helm, E. G., Sedlacek, W. E., & Prieto, D. O. (1998). The Cultural Attitudes and Climate Questionnaire (CACQ). Measurement and Evaluation in Counseling and Development, 31(2), 66–77. https://doi.org/10.1080/07481756.1998.12068951
• Sedlacek, W. E. (2004). Beyond the Big Test: Noncognitive Assessment in Higher Education. Jossey-Bass.
• Hurtado, S., Milem, J. F., Clayton-Pedersen, A. R., & Allen, W. R. (1998). Enhancing campus climates for racial/ethnic diversity: Educational policy and practice. The Review of Higher Education, 21(3), 279–302. https://doi.org/10.1353/rhe.1998.0003
• Gloria, A. M., Kurpius, S. E. R., Hamilton, K. D., & Willson, M. S. (1999). African American students’ persistence at a predominantly White university: Influences of social support, university comfort, and self-beliefs. Journal of College Student Development, 40(3), 257–268.
• Byars-Winston, A. M., Estrada, Y., Howard, C., Davis, D., & Zalapa, J. (2010). Influence of social cognitive and ethnic variables on academic goals of underrepresented students in science and engineering: A multiple-groups analysis. Journal of Counseling Psychology, 57(2), 205–218. https://doi.org/10.1037/a0018609

فقرات المقياس

1. My experiences since coming to school here have led me to become more understanding of racial/ethnic differences.
2. Getting to know people with racial/ethnic backgrounds different from my own has been easy on this campus.
3. My social interactions on this campus are largely confined to students of my race/ethnicity.
4. I feel there are expectations about my academic performance because of my race/ethnicity.
5. I feel pressured to participate in ethnic activities at this school.
6. I feel I need to minimize various characteristics of my racial/ethnic culture (e.g. language, dress) to be able to fit in here.
7. My experiences since coming to this school have strengthened my own sense of ethnic identity.
8. Think about the faculty whose courses you have taken here: Approachable outside of the classroom?
9. Think about the faculty whose courses you have taken here: Fair to all students regardless of their racial or ethnic backgrounds?
10. In my experience, students of different racial/ethnic backgrounds participate equally in classroom discussion and learning.
11. I feel I am expected to represent my race or ethnic group in discussions in class.
12. Faculty use examples relevant to people of my race/ethnic group in their lectures.
13. In my classes I feel that my professors ignore my comments or questions.
14. How comfortable you feel: Going to see a faculty member of my own race/ethnicity.
15. How comfortable you feel: Speaking with others about my racial/ethnic background.
16. How comfortable you feel: Being in situations where I am the only person of my racial/ethnic group.
17. How comfortable you feel: Saying what I think about racial/ethnic issues.
18. How comfortable you feel: Being with people whose racial/ethnic backgrounds are different from my own.
19. How comfortable you feel: Participating in class.
20. How comfortable you feel: Going to see a faculty member of a different race/ethnicity than my own.
21. How comfortable you feel: Being with people whose racial/ethnic backgrounds are the same as my own.
22. The campus has done a good job providing programs and activities that promote multicultural understanding.
23. At this school students are resentful of others whose race/ethnicity is different from their own.
24. There should be a requirement for graduation that students take at least one course on the role of ethnicity and race in society.
25. This school does not promote respect for diversity.
26. The student newspaper’s coverage of racial/ethnic events and issues is balanced.
27. Diversity was one of the reasons why I chose to come here.
28. The school provides an environment for the free and open expression of ideas, opinions, and beliefs.
29. Overall my educational experience here has been a rewarding one.
30. The atmosphere in my classes does not make me feel like I belong.
31. I would recommend this school to siblings or friends as a good place to go to college.
32. The overall quality of academic programs here is excellent.
33. I feel as though I belong in the campus community.
34. Extent present on campus: Racial conflict on campus.
35. Extent present on campus: Respect by faculty for students of different racial and ethnic groups.
36. Extent present on campus: Respect by students for other students of different racial and ethnic groups.
37. Extent present on campus: Racial/ethnic separation on campus.
38. Extent present on campus: School commitment to the success of students of different racial and ethnic groups.
39. Extent present on campus: Friendship between students of different racial and ethnic groups.
40. Extent present on campus: Interracial tensions in the residence halls.
41. Extent present on campus: Interracial tensions in the classroom.