الملخص
يُعد مقياس الكفاءة الرقمية (Digital Competence Measure – DCM) الذي طوّره رونغه وزملاؤه (Runge et al., 2023) أداة سيكومترية متخصصة ومصممة بدقة لقياس معتقدات المعلمين المرتبطة بكفاءتهم الرقمية، مع التركيز بصورة جوهرية على بُعد «تمكين المتعلمين» (Empowering Learners). يستند المقياس نظرياً ومفاهيمياً إلى الإطار الأوروبي للكفاءة الرقمية للمعلمين (DigCompEdu؛ Redecker & Punie, 2017)، وتحديداً المجال الخامس منه المعني بتوظيف التقنيات الرقمية لتعزيز الفروق الفردية وإشراك الطلاب بفاعلية في العملية التعليمية.
يتألف المقياس من 12 فقرة موزعة بالتساوي على بُعدين رئيسيين هما: معتقدات الكفاءة الرقمية المتعلقة بـ التمايز والتعليم المخصص (Differentiation)، ومعتقدات الكفاءة الرقمية المتعلقة بـ المشاركة الفعالة للمتعلمين (Actively Engaging Learners). يتم قياس استجابات الأفراد باستخدام سلم ليكرت خماسي التدريج يتراوح من 1 («أعارض بشدة») إلى 5 («أوافق بشدة»). أظهرت الدراسات السيكومترية للمقياس على عينة من المعلمين في ألمانيا مؤشرات اتساق داخلي مرتفعة وممتازة؛ حيث تراوحت قيم أوميغا ماكدونالد (McDonald's Omega) بين 0.93 و0.96 للأبعاد الفرعية والمقياس الكلي، مما يؤكد الموثوقية العالية للبيانات المستخلصة منه. كما كشفت تحليلات البنية العاملية عن تفوق نموذج التحليل العاملي التوكيدي ثنائي العوامل (Bifactor CFA)، مما يبرهن على أن الأداة تقيس عاملاً عاماً للكفاءة الرقمية بالتوازي مع التقاط التمايز الدقيق بين بعدي التفريد وتفعيل دور المتعلم في البيئات المعززة بالتكنولوجيا.
الكلمات المفتاحية
الكفاءة الرقمية، معتقدات المعلمين، التمايز البيداغوجي، المشاركة الفعالة للطلاب، تمكين المتعلمين، إطار DigCompEdu، التحليل العاملي التوكيدي ثنائي العوامل، نمذجة المعادلة البنائية الاستكشافية، القياس النفسي التربوي، جودة التدريس الرقمي.
المؤلفون
تم تطوير المقياس ونشره من قبل فريق بحثي متخصص في العلوم التربوية والنفسية:
- إيزابيل رونغه (Isabell Runge): قسم العلوم التربوية، جامعة بوتسدام، ألمانيا (ORCID: 0000-0002-4335-7451) — البريد الإلكتروني للمراسلة: [email protected].
- ريبيكا لازاريدس (Rebecca Lazarides): قسم العلوم التربوية، جامعة بوتسدام، ألمانيا (ORCID: 0000-0003-0392-4981).
- شارلوت روباخ (Charlott Rubach): معهد التربية المدرسية والبحوث التعليمية، جامعة روستوك، ألمانيا (ORCID: 0000-0003-0451-6429).
- ديرك ريختر (Dirk Richter): قسم العلوم التربوية، جامعة بوتسدام، ألمانيا (ORCID: 0000-0002-2384-1588).
- كاتارينا شايتر (Katharina Scheiter): قسم العلوم التربوية، جامعة بوتسدام، ألمانيا (ORCID: 0000-0002-9397-7544).
الغرض
يتمثل الغرض الجوهري لمقياس الكفاءة الرقمية (DCM) في توفير أداة قياس مقننة ودقيقة لتقييم المعتقدات الذاتية للمعلمين حول قدراتهم وكفاءاتهم الرقمية، وبوجه خاص قدرتهم على توظيف الوسائط والتطبيقات الرقمية لتحقيق «تمكين المتعلمين» داخل الغرفة الصفية. لم يعد إدماج التقنية في التعليم يقتصر على مجرد الاستخدام الشكلي أو الميكانيكي للأجهزة والحواسيب، بل بات يتطلب كفاءات بيداغوجية تمكن المعلم من إعادة صياغة مواقف التعلم لتناسب الاحتياجات الفردية للطلاب وتدفعهم نحو المشاركة الفعالة والبناء المعرفي المستقل.
تنبع أهمية المقياس في البيئات البحثية والتربوية من كونه يسد فجوة منهجية حرجة؛ حيث كانت المقاييس السابقة تركز إما على المهارات التقنية العامة (Technical Skills) مثل تشغيل البرمجيات وإدارة الملفات، أو تقيس الكفاءة الذاتية العامة للتدريس دون ربطها المباشر بالاستراتيجيات البيداغوجية القائمة على التكنولوجيا. يركز مقياس (DCM) تحديداً على:
- تقييم معتقدات التمايز (Differentiation Beliefs): فحص مدى ثقة المعلم في قدرته على استخدام التكنولوجيا الرقمية لتخصيص مسارات التعلم، وتعديل وتيرة التقدم والأنشطة بحسب الفروق الفردية في المستويات والقدرات والاهتمامات.
- تقييم معتقدات التنشيط والمشاركة (Active Engagement Beliefs): فحص إدراك المعلم لقدرته على تصميم واستخدام بيئات رقمية تحفز الطلاب وتدمجهم إيجابياً في المهمات التعليمية وتنمي التعلم الذاتي التوجيه والمشاريع التشاركية.
- التطبيقات البحثية: دراسة النماذج التنبؤية التي تربط بين معتقدات المعلمين وممارساتهم الصفية الفعلية وجودة التدريس الرقمي (Instructional Quality)، وتحليل دور الكفاءة الرقمية كمتغير وسيط أو معدل في برامج التطوير المهني للمعلمين.
- التطبيقات التقييمية والتطويرية: مساعدة صانعي القرار ومدربي المعلمين على تشخيص الاحتياجات التدريبية الواقعية للمعلمين قبل وأثناء الخدمة، وقياس أثر التدخلات التدريبية الموجهة نحو دمج التكنولوجيا التربوية بطريقة متمركزة حول الطالب.
البناء النفسي
يستند البناء النفسي لمقياس الكفاءة الرقمية إلى مفهوم «المعتقدات المرتبطة بالكفاءة» (Competence-Related Beliefs)، وهي تفرع تخصصي يتقاطع مع نظرية الكفاءة الذاتية ونظريات التوقعات والقيمة. في هذا السياق، لا يُقاس الأداء الموضوعي المباشر عبر اختبارات معرفية مجردة، بل يتم قياس المعتقدات المعرفية التقييمية التي يحملها المعلم حيال قدرته على توظيف الأدوات الرقمية بطرق بيداغوجية متقدمة. يتكون البناء من بعدين فرعيين متكاملين ينبثقان من عامل عام مشترك:
1. معتقدات الكفاءة الرقمية المتعلقة بالتمايز (Beliefs Regarding Differentiation)
يختص هذا البعد بقياس ثقة المعلم في قدرته على استخدام الأدوات الرقمية لتوفير بيئات تعلم مخصصة (Personalized Learning) تستجيب للتنوع الطلابي. يشمل هذا البناء عدة مستويات معرفية وأدائية تبدأ من التخطيط والاختيار، مروراً بالتنفيذ، ووصولاً إلى التأمل والتطوير المستمر:
- التخطيط والاختيار: القدرة على اختيار واستخدام أنشطة تعليمية رقمية تتيح للطلاب التقدم بسرعات ومستويات صعوبة متباينة (الفقرة Diff03)، واستخدام حزمة أدوات متنوعة تتناسب مع احتياجات الطلاب ومستوياتهم وتفضيلاتهم (الفقرة Diff04).
- التطبيق والتنفيذ: امتلاك المعرفة الإجرائية حول كيفية مساهمة الأدوات في إنجاح التفريد داخل الصف (الفقرة العكسية Diff01 والفقرة Diff02).
- التأمل والتطوير البيداغوجي: القدرة على مراجعة فعالية الأدوات المستخدمة في تعزيز التمايز وتكييف الاستراتيجيات التدريسية بناءً على ذلك (الفقرة Diff05)، والقدرة المتقدمة على تعديل وتطوير الأدوات والأنشطة الرقمية لجعلها تلائم تخصيص التعلم (الفقرة Diff06).
2. معتقدات الكفاءة الرقمية المتعلقة بالمشاركة الفعالة للمتعلمين (Beliefs Regarding Actively Engaging Learners)
يركز هذا البعد على إدراك المعلم لقدرته على تجاوز الاستخدام السلبي أو الاستهلاكي للتقنية من قِبل الطلاب، والوصول إلى تفعيل دورهم المعرفي والسلوكي والوجداني من خلال أدوات التكنولوجيا. تتدرج فقرات هذا البعد عبر:
- التحفيز والتفعيل: تجاوز صعوبات توظيف التقنية لإثارة دافعية الطلاب (الفقرة العكسية Activ01)، والقدرة على تطبيق أنشطة رقمية نشطة كالألعاب التعليمية والاختبارات التفاعلية الرقمية (الفقرة Activ02).
- انتقاء وتصميم بيئات التعلم: القدرة على اختيار الأدوات الأنسب لتعزيز الاندماج الفاعل (الفقرة Activ03)، واستخدام أدوات رقمية متعددة لإنشاء دروس متنوعة تلبي تطلعات الأداء المختلفة (الفقرة Activ04).
- التأمل والابتكار: التأمل في مدى ملاءمة الأدوات لدعم التعلم النشط وتعديل الممارسات الصفية (الفقرة Activ05)، وابتكار وتطوير استراتيجيات متقدمة لإشراك الطلاب مثل التعلم القائم على المشاريع المنظمة ذاتياً عبر الأدوات الرقمية (الفقرة Activ06).
الإطار النظري
ينتظم المقياس فلسفياً ومنهجياً تحت مظلة ثلاثة أطر نظرية كبرى تتكامل لتفسير السلوك البيداغوجي للمعلم في عصر الرقمنة:
1. الإطار الأوروبي للكفاءة الرقمية للمعلمين (DigCompEdu)
يعد إطار DigCompEdu (Redecker & Punie, 2017) المرجع المباشر الذي انطلقت منه صياغة هذا المقياس. يقسم الإطار الكفاءات الرقمية للمعلم إلى ستة مجالات رئيسية تشمل: الانخراط المهني، والمصادر الرقمية، والتدريس والتعلم، والتقييم، وتمكين المتعلمين (Area 5: Empowering Learners)، وتيسير الكفاءة الرقمية للطلاب. ركّز مطورو المقياس (Runge et al., 2023) بصورة حصرية على المجال الخامس (تمكين المتعلمين)، وتحديداً الكفاءتين الفرعيتين 5.2 (التمايز وتخصيص التعلم) و5.3 (إشراك المتعلمين بفاعلية)، استناداً إلى الحجة البيداغوجية القائلة بأن هذين المكونين يشكلان جوهر التدريس المبتكر الذي يترجم الإمكانات التكنولوجية إلى مخرجات تعلم نوعية.
2. نظرية الكفاءة الذاتية لنظرية التعلم الاجتماعي المعرفي (Bandura)
تؤكد نظرية ألبرت باندورا (Social Cognitive Theory) أن معتقدات الفرد حول كفاءته الذاتية (Self-Efficacy Beliefs) تؤثر بشكل مباشر وحاسم على كمية الجهد المبذول، ومستوى الإصرار عند مواجهة التحديات، ونوعية الاستراتيجيات المتبعة. في سياق تكنولوجيا التعليم، يفسر هذا الإطار سبب تراجع بعض المعلمين عن استخدام التقنيات الحديثة رغم توفر البنية التحتية، إذ يرجع ذلك لضعف معتقداتهم حول كفاءتهم في السيطرة على هذه الأدوات وتوجيهها لتحقيق أهداف بيداغوجية معقدة كالتمايز والتعلم النشط.
3. نموذج المعرفة التكنولوجية والبيداغوجية ومحتوى المادة (TPACK)
يتماشى المقياس بعمق مع إطار TPACK الذي طوره ميشرا وكولر (Mishra & Koehler, 2006). لا يقيس المقياس مجرد المعرفة التكنولوجية (TK)، بل يركز تحديداً على المعرفة التكنولوجية البيداغوجية (TPK)؛ أي كيفية تحويل التقنية إلى استراتيجيات تدريسية فارقة قادرة على تفريد التعليم وإدارة تفاعل الطلاب، مما يجعل المقياس أداة نوعية متقدمة في علم النفس التربوي المعاصر.
الصدق
خضعت أداة القياس لإجراءات فحص دقيقة للتحقق من الصدق المفهومي والبنائي في دراسة رونغه وزملائها (Runge et al., 2023)، حيث استند تطوير البنود إلى التفكيك التحليلي لمعايير إطار DigCompEdu بما يضمن صدق المحتوى (Content Validity).
وفيما يخص صدق البناء (Construct Validity) والصدق المرتبط بالمحك (Criterion-Related Validity)، ركزت الدراسة على فحص العلاقات التنبؤية بين الدرجات المستخلصة من مقياس الكفاءة الرقمية وبين مؤشرات جودة التدريس المبلغ عنها ذاتياً من قبل المعلمين في البيئات التعليمية المعززة بالتكنولوجيا. وأظهرت النتائج ما يلي:
- الصدق التقاربي والتنبؤي: ارتبطت معتقدات الكفاءة الرقمية العامة ارتباطاً إيجابياً دالاً إحصائياً بمقاييس جودة التدريس الثلاثة المعتمدة دولياً: التنشيط المعرفي (Cognitive Activation)، ومناخ التعلم الداعم (Supportive Climate)، والإدارة الصفية الفعالة (Classroom Management).
- الصدق التمايزي: أظهرت النماذج البنائية أن البعدين الفرعيين (التمايز والمشاركة الفعالة) يسهمان بتباين مفسر فريد في الأبعاد التدريسية، مما يؤكد قدرة المقياس على التمييز الدقيق بين استراتيجيات التفريد والأنشطة التفاعلية النشطة، وعدم ذوبانهما الكامل في عامل تقني أحادي عام.
الثبات
أظهر مقياس الكفاءة الرقمية مؤشرات ثبات قياسية ممتازة عكست دقة عالية في قياس الاتساق الداخلي للفقرات. نظراً لطبيعة المقياس متعدد الأبعاد والمعقد عاملياً، اعتمد الباحثون على معامل أوميغا ماكدونالد (McDonald's Omega – ω) كبديل أكثر دقة وثباتاً من معامل ألفا كرونباخ التقليدي الذي يفترض توازي القياسات وعدم وجود أخطاء مرتبطة:
- معامل أوميغا للبعد العام والمقاييس الفرعية: تراوحت قيم معامل أوميغا ماكدونالد بين 0.93 و0.96، وهي قيم تتجاوز بكثير العتبات السيكومترية الموصى بها في المقاييس البحثية (0.70) والمقاييس التشخيصية الفردية (0.90).
- الاتساق الداخلي لبُعد التمايز: حققت فقرات التمايز الست (Diff01-Diff06) اتساقاً داخلياً فائقاً يبرهن على تجانس المفاهيم المتعلقة بتعديل المسارات التعليمية وتكييف الصعوبات والسرعات.
- الاتساق الداخلي لبُعد المشاركة الفعالة: أظهرت فقرات التنشيط الست (Activ01-Activ06) ترابطاً إحصائياً قوياً ومستقراً عبر العينة المستجيبة.
التحليل العاملي
أجرى الباحثون سلسلة متقدمة وشاملة من تحليلات النمذجة الإحصائية للمفاضلة بين بنى عاملية متعددة للمقياس، بهدف تحديد التمثيل الرياضي والمفاهيمي الأمثل للبيانات:
1. النماذج المختبرة
تم اختبار ومقارنة أربعة نماذج بنائية رئيسية باستخدام برمجيات التحليل المتقدمة:
- نموذج التحليل العاملي التوكيدي القياسي ذو العاملين المترابطين (Two-Factor CFA).
- نموذج التحليل العاملي التوكيدي ثنائي العوامل (Bifactor CFA Model).
- نموذج معادلة البنائية الاستكشافية (Exploratory Structural Equation Modeling – ESEM).
- نموذج معادلة البنائية الاستكشافية ثنائي العوامل (Bifactor ESEM Model).
2. النموذج الأفضل والمطابقة الإحصائية
خلُصت نتائج التحليل إلى أن نموذج التحليل العاملي التوكيدي ثنائي العوامل (Bifactor CFA) هو النموذج الأفضل والأنسب لتمثيل معتقدات المعلمين المتعلقة بالكفاءة الرقمية. أظهر هذا النموذج مؤشرات مطابقة ممتازة تميزت بـ:
- وجود عامل عام مشترك (General Factor) يفسر التباين المشترك لجميع الفقرات الـ 12 ويمثل المعتقدات العامة للكفاءة الرقمية في تمكين المتعلمين.
- وجود عاملين فرعيين محددين (Specific Group Factors): أحدهما للتمايز والآخر للمشاركة النشطة، حيث احتفظ كل منهما بقدر معتبر ودال إحصائياً من التباين الخاص غير المفسر بالعامل العام.
- تشبعات عاملية قوية على العامل العام والأبعاد النوعية، مع تمايز نقي بين البعدين بعد عزل التباين المشترك، مما يؤكد متانة البنية العاملية واستقرارها المنهجي.
أداة القياس
- نوع الاختبار: استبانة / مقياس تقرير ذاتي (Self-Report Inventory).
- التنسيق: مقياس موحد يتألف من 12 فقرة تقريرية.
- الأبعاد المقاسة: بعدان رئيسيان (معتقدات التمايز: 6 فقرات، معتقدات المشاركة الفعالة: 6 فقرات).
- مقياس الاستجابة: مقياس ليكرت خماسي التدريج يتراوح من 1 إلى 5: 1 = أعارض بشدة (Strongly disagree)، 2 = أعارض (Disagree)، 3 = محايد (Neutral)، 4 = أوافق (Agree)، 5 = أوافق بشدة (Strongly agree).
- نظام التصحيح: يتم حساب متوسط الدرجات لكل مقياس فرعي، كما يمكن استخراج درجة كلية تمثل الكفاءة الرقمية العامة لتمكين المتعلمين. تشير الدرجات المرتفعة إلى مستويات عالية من معتقدات الكفاءة الرقمية.
- الفقرات المعكوسة (Reverse-Coded Items): يتضمن المقياس فقرتين معكوسة الصياغة تتطلبان عكس الدرجات قبل حساب المتوسطات النهائية (1 يُقلب إلى 5، 2 إلى 4، 4 إلى 2، 5 إلى 1)، وهما:
- الفقرة الأولى في بُعد التمايز: Diff01.
- الفقرة الأولى في بُعد المشاركة النشطة: Activ01.
الأذونات والرسوم وسنة الاختبار
- سنة النشر الأساسية: 2023.
- حقوق الاستخدام والأذونات: الأداة متاحة ومصرح باستخدامها مجاناً للأغراض الأكاديمية والبحثية والتعليمية غير التجارية، شريطة الاستشهاد بالدراسة الأصلية للباحثين (Runge et al., 2023).
- الاستخدام التجاري: غير مسموح دون إذن خطي مسبق من المؤلفين.
- الرسوم: مجاني تماماً (No Fee).
- جهة المراسلة: الباحثة إيزابيل رونغه، جامعة بوتسدام، ألمانيا ([email protected]).
المراجع
Bandura, A. (1997). Self-efficacy: The exercise of control. W. H. Freeman.
Mishra, P., & Koehler, M. J. (2006). Technological pedagogical content knowledge: A framework for teacher knowledge. Teachers College Record, 108(6), 1017–1054. https://doi.org/10.1111/j.1467-9620.2006.00684.x
Redecker, C., & Punie, Y. (2017). European framework for the digital competence of educators: DigCompEdu. Publications Office of the European Union. https://doi.org/10.2760/159770
Runge, I., Lazarides, R., Rubach, C., Richter, D., & Scheiter, K. (2023). Teacher-reported instructional quality in the context of technology-enhanced teaching: The role of teachers’ digital competence-related beliefs in empowering learners. Computers & Education, 198, Article 104761. https://doi.org/10.1016/j.compedu.2023.104761
فقرات المقياس
فيما يلي النص الكامل لفقرات مقياس الكفاءة الرقمية (DCM) بصيغتها الأصلية المعتمدة باللغة الإنجليزية، والمقدمة بنظام سلم ليكرت الخماسي: Items are rated on a five-point Likert scale, ranging from 1 (strongly disagree) to 5 (strongly agree).
Digital competence-related beliefs regarding differentiation
- Diff01: I do not know how digital tools are supposed to help me implement personalized learning opportunities in the classroom. *(Reverse-coded)*
- Diff02: I can use digital tools to promote differentiation and personalization in the classroom.
- Diff03: I can select and use learning activities with digital tools that allow students to progress at different paces and levels of difficulty.
- Diff04: I can use a variety of digital tools when planning learning processes and learning assessments in class, which I adapt to the needs, levels, paces and preferences of the students.
- Diff05: I can reflect on the effectiveness of digital tools to promote differentiation and personalization in the classroom and adapt my teaching strategies accordingly.
- Diff06: I can revise and further develop digital tools for personalizing learning activities in my classroom.
Digital competence-related beliefs regarding actively engaging learners
- Activ01: I find it difficult to use digital tools to motivate students in the classroom. *(Reverse-coded)*
- Activ02: I can use digital learning activities in class that are activating and engaging for my students (e.g., games, quizzes).
- Activ03: I can select appropriate digital tools to promote active engagement of my students in the classroom.
- Activ04: I can use a variety of digital tools to purposefully create diverse and effective lessons (e.g., to take into account different performance levels).
- Activ05: I can reflect on the appropriateness of digital tools to enhance students’ active learning and adapt my teaching strategies accordingly.
- Activ06: I can revise, innovate and further develop digital tools for strategies to actively engage students (e.g., self-regulated project work with digital technologies and tools).
الترجمة العربية الإرشادية لفقرات المقياس
تُقدم الاستجابات على مقياس خماسي التدريج: 1 = أعارض بشدة، 2 = أعارض، 3 = محايد، 4 = أوافق، 5 = أوافق بشدة.
المجال الأول: معتقدات الكفاءة الرقمية المتعلقة بالتمايز وتفريد التعلم
- Diff01: لا أعرف كيف يمكن للأدوات الرقمية أن تساعدني في تطبيق فرص التعلم المخصص داخل الفصل الدراسي. (فقرة معكوسة)
- Diff02: أستطيع استخدام الأدوات الرقمية لتعزيز التمايز والتعلم المخصص داخل الفصل الدراسي.
- Diff03: يمكنني اختيار وتطبيق أنشطة تعليمية بأدوات رقمية تسمح للطلاب بالتقدم بسرعات ومستويات صعوبة متباينة.
- Diff04: يمكنني استخدام مجموعة متنوعة من الأدوات الرقمية عند تخطيط عمليات التعلم والتقييم داخل الفصل، وتكييفها وفقاً لاحتياجات ومستويات وسرعات وتفضيلات الطلاب.
- Diff05: يمكنني التأمل في مدى فعالية الأدوات الرقمية في تعزيز التمايز والتفريد داخل الصف وتكييف استراتيجياتي التدريسية وفقاً لذلك.
- Diff06: أستطيع مراجعة وتطوير الأدوات الرقمية لتخصيص الأنشطة التعليمية داخل صفي الدراسي.
المجال الثاني: معتقدات الكفاءة الرقمية المتعلقة بالمشاركة الفعالة للمتعلمين
- Activ01: أجد صعوبة في استخدام الأدوات الرقمية لتحفيز الطلاب داخل الفصل الدراسي. (فقرة معكوسة)
- Activ02: يمكنني توظيف أنشطة تعليمية رقمية في الصف تتسم بكونها منشطة وجاذبة لطلابي (مثل: الألعاب والاختبارات القصيرة الرقمية).
- Activ03: يمكنني اختيار الأدوات الرقمية المناسبة لتعزيز المشاركة الفعالة لطلابي في الفصل الدراسي.
- Activ04: يمكنني استخدام مجموعة متنوعة من الأدوات الرقمية لإنشاء دروس متنوعة وفعالة بشكل هادف (مثل مراعاة مستويات الأداء المختلفة).
- Activ05: يمكنني التأمل في مدى ملاءمة الأدوات الرقمية لتعزيز التعلم النشط لدى الطلاب وتكييف استراتيجياتي التدريسية تبعاً لذلك.
- Activ06: أستطيع مراجعة وابتكار وتطوير الأدوات الرقمية لتنفيذ استراتيجيات تُشرك الطلاب بفاعلية (مثل العمل في مشاريع ذاتية التوجيه باستخدام التقنيات والأدوات الرقمية).