أداة التغذية الراجعة لتطوير فرق الإنقاذ – تمارين العمل المستقل (FIRE-EV)

1. الملخص / Abstract

تُعد أداة التغذية الراجعة لتطوير فرق الإنقاذ – تمارين العمل المستقل (المعروفة اختصاراً بـ FIRE-EV: Feedback Instrument for Rescue Force Development – Exercises for independent work) أداة قياس سيكومترية متخصصة ومقننة، صُممت لقياس وتقييم الجودة المدركة لتمارين العمل الذاتي والمستقل (المعروفة في السياق التعليمي الألماني بمهام EVA: Eigenverantwortliches Arbeiten) ضمن برامج تأهيل وتدريب القيادات الميدانية وفرق الطوارئ والإنقاذ ومكافحة الحرائق. تمثل هذه الأداة وحدة إضافية متخصصة (Supplementary Module) تابعة للمقياس القياسي الأساسي للتغذية الراجعة وتطوير فرق الإنقاذ (FIRE; Schulte & Thielsch, 2019)، والذي يُعنى بالتقييم الشامل والنسقي للبرامج التدريبية الموجهة للكوادر القيادية.

تم تطوير الأداة والتحقق من خصائصها السيكومترية عبر دراسات ميدانية متعددة المراحل أُجريت في معهد الإطفاء بولاية شمال الراين-وستفاليا (IdF NRW) في ألمانيا، وشملت عينة معيارية بلغت 364 من رجال الإطفاء والقيادات الميدانية في دراسة التحقق التأكيدي النهائية، إضافة إلى عينات استكشافية وتحكيمية سابقة (بلغت 33 خبيراً ومتدرباً في الدراسة الاستطلاعية، و242 متدرباً في التحليل الاستكشافي). أظهرت نتائج التحليل العاملي التأكيدي (CFA) بنية أحادية البعد محكمة ومتسقة تتماشى تماماً مع الأطر النظرية للتعلم المنظم ذاتياً، مع مؤشرات مطابقة ممتازة (χ²(2) = 2.91, p = .234, CFI = .998, TLI = .995, RMSEA = .04, SRMR = .01). تتكون الأداة بصيغتها النهائية من 4 فقرات مصاغة بدقة فائقة وباتجاه إيجابي بالكامل، ويتم الاستجابة عليها وفق سلم ليكرت سباعي التدريج (من 1 = أعارض بشدة إلى 7 = أتفق تماماً)، مع خيار إضافي مخصص للإشارة إلى تعذر الإجابة المنطقية عن الفقرة.

تتمتع الأداة بمؤشرات ثبات عالية تلبي المعايير السيكومترية الصارمة، حيث بلغ معامل الاتساق الداخلي ألفا كرونباخ (Cronbach’s α) 0.73 في العينة الاستكشافية و0.77 في العينة المعيارية التأكيدية، بينما سجل معامل أوميغا ماكدونالد (McDonald’s ω) قيماً تراوحت بين 0.75 و0.78، مما يعكس تجانساً عالياً بين الفقرات. كما أكدت نتائج الفحص التجريبي تمتع الأداة بصدق محتوى قوي مستند إلى تقييم المحكمين والخبراء، وصدق بناء تقاربي من خلال ارتباطات دالة إحصائياً مع سلوك المدرب (r = .51) وجودة العمل الجماعي (r = .39)، وصدق تمايزي تجسد في غياب الارتباط مع درجات اختبار القبول المعرفي القبلي (r = .03)، بالإضافة إلى صدق محكي تنبؤي مع مؤشرات اكتساب الكفاءة (r = .40)، وانتقال أثر التعلم (r = .39)، والرضا العام عن البرنامج التدريبي (r = .50). تتميز الأداة باقتصاديتها العالية وزمن تطبيق وجيز لا يتجاوز الدقيقة الواحدة، مما يجعلها أداة بالغة النفع في البحوث النفسية والتقويم الميداني.

2. الكلمات المفتاحية / Keywords

تقييم التدريب، فرق الإنقاذ، مكافحة الحرائق، العمل المستقل، التعلم المنظم ذاتياً، القياس السيكومتري، جودة التعليم، استبيان FIRE، صدق البناء، التحليل العاملي التأكيدي، الكفاءة القيادية، اتخاذ القرار تحت الضغط.

3. المؤلفون / Authors

تم تطوير مقياس FIRE-EV كجزء من مشروع بحثي واستشاري مشترك بين الأوساط الأكاديمية والقطاع الميداني لفرق الطوارئ، وذلك بالتعاون بين جهتين رئيسيتين:

• قسم علم النفس التنظيمي واقتصادات العمل (Department of Organizational and Business Psychology) بجامعة مونستر (Westfälische Wilhelms-Universität Münster)، ألمانيا، تحت إشراف البروفيسور الدكتور ميكائيل تيلش (Prof. Dr. Meinald T. Thielsch)، والباحثين المتخصصين في القياس النفسي للتدريب المهني. البريد الإلكتروني للمراسلات العلمية: [email protected].
• معهد الإطفاء بولاية شمال الراين-وستفاليا (Institut der Feuerwehr Nordrhein-Westfalen – IdF NRW)، وهو أكبر مؤسسة حكومية متخصصة في تدريب وتأهيل قيادات الإطفاء وإدارة الأزمات والدفاع المدني في ألمانيا، ممثلاً بالخبراء الأكاديميين والميدانيين المشرفين على برامج إعداد قادة المجموعات والفصائل الإطفائية.

4. الغرض / Purpose

تتطلب بيئات العمل في مجالات الإنقاذ ومكافحة الكوارث الطبيعية والصناعية مستويات عليا من الجاهزية المعرفية والتكتيكية، نظراً لأن القادة الميدانيين يواجهون مواقف معقدة وسريعة التغير تنطوي على تهديد مباشر للأرواح والممتلكات، وتستلزم اتخاذ قرارات حاسمة تحت ضغط زمني حاد دون إمكانية للرجوع إلى مراجع نظرية أو التشاور مع قيادات عليا في أثناء لحظات الاشتباك الميداني. ومن هنا، يكتسب التعليم النظري والتدريب المستقل وزناً محورياً في صقل الكفاءات المعرفية والتطبيقية لهؤلاء الكوادر. يهدف مقياس FIRE-EV إلى قياس الجودة المدركة لتمارين العمل الفردي المستقل (EVA-Aufgaben) المصممة لترسيخ المفاهيم التكتيكية والتقنية لدى قادة فرق الإطفاء والإنقاذ.

يتمثل المبرر السيكومتري والديداكتيكي للأداة في سد فجوة تقييمية جوهرية؛ إذ غالباً ما تُركز استبيانات تقييم التدريب التقليدية على الأداء الشامل للمدرب أو المناخ العام للقاعة الدراسية، متجاهلة الجودة الهيكلية والوظيفية للتمارين التي ينفذها المتدرب بمفرده خارج الإشراف المباشر. تُمكّن الأداة مطوري البرامج التعليمية والمدربين من معرفة مدى ملاءمة حجم المهام، ووضوح صياغتها، ومستوى صعوبتها التحديّة، وقدرتها الفعلية على تعميق الفهم المفاهيمي. كما تتيح الأداة كشف حالات العبء المعرفي الزائد (Cognitive Overload) أو التراخي الذهني الناتج عن سطحية المهام وسهولتها المفرطة.

تمتد التطبيقات العملية للمقياس إلى مجالات متعددة:

• التقييم التكويني والختامي لبرامج الطوارئ: توفير تغذية راجعة فورية وموضوعية للمدربين عقب انتهاء التمارين الفردية وقبل عقد الاختبارات الختامية، مما يحمي التقييم من التحيزات المرتبطة بنتائج الامتحانات.
• التطوير التنظيمي وضمان الجودة التعليمية: استخدام المقياس كمعيار دوري لمقارنة استراتيجيات التدريب المختلفة وتحديد التمارين التي تحتاج إلى إعادة هيكلة، مع دعم الحوار التعليمي بين المدربين والمتدربين استناداً إلى نتائج قياسية محددة.
• التطبيقات البحثية: توظيف المقياس في بحوث علم النفس التربوي والتنظيمي لدراسة التفاعل بين جودة المهام الفردية ومخرجات التعلم طويلة المدى، واكتساب الكفاءة، وانتقال أثر التدريب الميداني (Training Transfer).
• القابلية للتعميم في قطاعات عالية الخطورة: على الرغم من تطوير المقياس في سياق مكافحة الحرائق، فإن صياغة فقراته تتسم بالتجريد الديداكتيكي، مما يجعله صالحاً للتطبيق في قطاعات أخرى مثل الشرطة، والخدمات الطبية الإسعافية، والأكاديميات العسكرية، وبرامج التعليم المهني والأكاديمي المتقدم.

5. البناء النفسي / Construct

يقيس المقياس بُعداً أحادياً مركباً يُعرف بـ الجودة المدركة لتمارين العمل الذاتي المستقل (Quality of Exercises for Independent Work). يشير هذا البناء النفسي-التربوي إلى تقييم المتدرب الشامل لمدى فاعلية المهام والتمارين الفردية التي يؤديها بشكل ذاتي ومستقل وموجه نحو الهدف، من حيث مساهمتها في تعزيز المعالجة المعرفية العميقة للمادة التعليمية وملاءمة تصميمها الإجرائي. يتأسس هذا البناء على تفاعل أربعة مكونات وظيفية متكاملة تضمنها التحليل البنائي للفقرات:

1. ملاءمة الحجم والعبء الزمني (Adequacy of Scope)

يعكس هذا المكون مدى توافق الحجم الكمي للمهام والزمن المتوقع لإنجازها مع طاقة المتدرب الذهنية والوقت المتاح له في الجدول الدراسي. إذا كانت المهام ضخمة للغاية، فإنها تقود إلى الإنهاك واللجوء إلى استراتيجيات تعلم سطحية وسريعة، في حين أن المهام المحدودة للغاية تفشل في إثارة التحدي المطلوب. تُمثل هذه الخاصية في الأداة بفقرة تقيس مدى ملاءمة الحجم العام للتمارين دون إفراط أو تفريط.

2. تعميق الفهم وتنشيط العمليات المعرفية العليا (Deepening Conceptual Understanding)

ينصرف هذا المكون إلى القيمة المضافة للتمارين في نقل المتدرب من مرحلة الحفظ السطحي واسترجاع المعلومات إلى مرحلة الاستيعاب المفاهيمي والربط المنطقي والتطبيق العملي. يقيس هذا البُعد مدى إدراك المتعلم بأن انخراطه في التمارين قد عزز مخزونه المعرفي، وفتح آفاقاً جديدة لتفسير السيناريوهات الميدانية المعقدة وتكامل المفاهيم النظرية مع الممارسات الإجرائية.

3. وضوح التعليمات وتماسك الصياغة (Clarity of Task Formulation)

يركز على جودة الصياغة اللغوية والتوجيهات الإجرائية للمهمة. يمثل الغموض في التعليمات أحد أكبر معوقات التعلم المنظم ذاتياً؛ إذ يؤدي إلى استنزاف الموارد المعرفية في فك شفرة المطلوب بدلاً من استثمارها في حل المشكلة الأساسية. تعكس الفقرة الممثلة لهذا الجانب مدى خلو التمارين من اللبس والإبهام، مما يتيح التوجيه الذاتي السلس نحو أهداف التعلم.

4. معايرة مستوى الصعوبة والتحدي الأمثل (Adequacy of Difficulty Level)

يتناول هذا المكون التطابق البيداغوجي بين متطلبات المهمة ومستوى كفاءة المتدرب وخبرته السابقة. يستند هذا البعد إلى مبدأ التحدي الأمثل، حيث ينبغي ألا تكون المهام شديدة السهولة فتولد السأم، ولا بالغة التعقيد والتعجيز فتولد الإحباط والعجز المتعلم (Learned Helplessness). يعبر هذا المكون عن التوازن الذي يحفز المثابرة ويعزز الفاعلية الذاتية للمتدرب.

6. الإطار النظري / Theoretical Framework

يستند مقياس FIRE-EV إلى خلفية نظرية رصينة تدمج بين نظريات علم النفس المعرفي ونماذج التدريس التعليمي التفاعلي ونظريات التعلم المستقل، وتتحدد ركائزه النظرية في أربعة أطر مفاهيمية رئيسية:

أولاً: أشكال التعليم والعمل الفردي المستقل (Social Forms of Instruction)

يصنف الأدب التربوي الكلاسيكي (مثل Siemer, 2007) مواقف التدريس الصفي إلى أربعة أشكال اجتماعية أساسية: التدريس الجمعي المباشر (Frontal Instruction)، العمل الثنائي (Partner Work)، العمل الجماعي التعاوني (Group Work)، والعمل الفردي المستقل (Individual Work). يمثل العمل الفردي الإطار الأبرز لاكتساب المعرفة واستيعابها ذاتياً (Ulrich, 2016). ووفقاً لأدبيات التصميم التعليمي (Pluntke, 2013)، فإن نجاح العمل الفردي يتطلب توفير متسع كافٍ من الوقت، وصياغة توجيهات واضحة لا تحتمل اللبس، وضبط صعوبة المهام بحيث تتفادى العبء الزائد (Overload) أو القصور في التحدي (Underload). يمثل مقياس FIRE-EV الترجمة القياسية المباشرة لمعايير بلونتكه (Pluntke) التعليمية لتقييم مهام العمل الفردي المستقل.

ثانياً: نظرية التعلم المنظم ذاتياً (Self-Regulated Learning Theory)

يستمد المقياس مفاهيمه من أعمال بويكارتس (Boekaerts, 1997) وزيمرمان وسيتزمان وإيلي (Sitzmann & Ely, 2011). تتطلب تمارين العمل المستقل (EVA) امتلاك المتعلم لمهارات التخطيط، وضبط التركيز والدافعية، وإدارة الوقت في غياب التوجيه الخارجي المباشر (Dietrich et al., 1999). أظهرت الدراسات أن وضوح المهام وجاذبيتها المعرفية يقللان من سلوك التسويف والمماطلة الأكاديمية (Academic Procrastination; Ackerman & Gross, 2005). كما أن تقييم هذه المهام كعنصر مجدٍ وذي معنى يعزز من كفاءة التعلم الذاتي، مما ينعكس إيجاباً على التحصيل النهائي واكتساب المهارات التكتيكية.

ثالثاً: نظرية العبء المعرفي (Cognitive Load Theory)

تفسر نظرية العبء المعرفي لسويلر (John Sweller) أهمية صياغة المهام وملاءمة صعوبتها؛ إذ يؤدي ضعف وضوح التكليفات إلى زيادة “العبء المعرفي الدخيل” (Extraneous Cognitive Load)، مما يستهلك طاقة الذاكرة العاملة المحدودة ويمنع المتدرب من تخصيص موارده لـ “العبء المعرفي وثيق الصلة” (Germane Cognitive Load) اللازم لبناء المخططات الذهنية (Schemata) وتعميق الفهم الميداني التكتيكي.

رابعاً: نموذج كيركباتريك لتقييم التدريب (Kirkpatrick’s Training Evaluation Model)

يندرج مقياس FIRE-EV في إطار المستوى الأول (ردود الفعل / Reactions) والمستوى الثاني (التعلم / Learning) وفق نموذج كيركباتريك، حيث يقيس مشاعر المتدربين واستجاباتهم التقييمية لبيئة التعلم المستقل وإدراكهم لمدى تحقق نواتج الفهم واكتساب المعرفة الضرورية للقرارات القيادية الميدانية.

7. الصدق / Validity

خضع مقياس FIRE-EV لعمليات فحص سيكومترية دقيقة وشاملة للتحقق من مختلف أشكال الصدق عبر ثلاث دراسات ميدانية مستمرة، وقُدرت حجوم التأثيرات وفق معايير كوهين المعيارية (Cohen, 1992):

1. صدق المحتوى والظاهري (Content & Face Validity)

تم استنباط بنك الفقرات الأولي من مقياس مونستر لتقييم التعليم – الوحدة الإضافية للواجبات المنزلية (MFE-ZHa; Grötemeier & Thielsch, 2014). في الدراسة الاستطلاعية الأولى (N = 33؛ شملت 7 مدربين و26 متدرباً في دورات قادة المجموعات)، عُرضت الفقرات لتقييم وضوحها وأهميتها وملاءمتها للميدان. لم يصنف أكثر من 3% من المشاركين أي فقرة بأنها غير مفهومة، وأكد أكثر من 90% من المدربين والمتدربين على الأهمية الفائقة للمحاور المقاسة، مما أثبت تمتع المقياس بصدق محتوى متميز وتوافق بين الهيئة التدريسية والمتدربين.

2. صدق البناء التقاربي (Convergent Construct Validity)

تم فحص العلاقات الارتباطية المفترضة نظرياً مع مقاييس أخرى متصلة ضمن الدراسة الثالثة (N = 364):

• الارتباط بسلوك المدرب (Dozentenverhalten – FIRE): أظهرت النتائج ارتباطاً موجباً وقوياً ذا دلالة إحصائية عالية (r = .51, p < .001). يبرهن ذلك على أن جودة تمارين العمل المستقل ترتبط جوهرياً بكفاءة المدرب في التخطيط والتمهيد وتوفير الأسس المعرفية والتوجيهات المسبقة اللازمة للمهمة.
• الارتباط بجودة العمل الجماعي (FIRE-G): سجل المقياس ارتباطاً موجباً معتدلاً إلى قوي (r = .39, p < .001) مع تقييم تمارين المجموعات، مما يؤكد أن جودة بيئة التعلم المنظم ذاتياً تتسق بنيوياً عبر الأشكال الاجتماعية المختلفة للتدريس في البرنامج التعليمي الواحد.

3. صدق البناء التمايزي والتحكم في المتغيرات الدخيلة (Discriminant Validity & Bias Variables)

• الدرجات في اختبار القبول المسبق (Eingangsprüfung): أظهرت النتائج عدم وجود ارتباط دال إحصائياً بين تقييم جودة المهام ودرجات المتدربين في الاختبار المعرفي القبلي للدورة (r = .03, n.s., n = 221). يعد هذا مؤشراً قوياً على الصدق التمايزي؛ فالأداة تقيس الجودة الموضوعية لتمارين الدورة الراهنة ولا تعكس مجرد الفروق الفردية في المعرفة القبلية للمتدربين.
• التحكم في المتغيرات المتحيزة (متغير المزاج العام – Mood Bias): تم قياس المزاج اللحظي للمتدربين باستخدام مقياس الوجوه التعبيرية الخماسي (Jäger, 2004) لتقييم التحيز الوجداني غير المرتبط بجودة التدريس (وفق نظرية Spiel, 2001). أظهرت النتائج ارتباطاً إيجابياً منخفضاً إلى متوسط (r = .25, p < .001). يعكس هذا الارتباط الصغير تأثيراً طبيعياً للإنجاز على مشاعر الرضا دون أن يهدد صدق البناء السيكومتري للمقياس.

4. الصدق المرتبط بالمحك (Criterion-Related Validity)

أظهر المقياس ارتباطات متسقة ومنطقية مع محكات تعليمية متعددة تم قياسها ضمن استبيان FIRE الأساسي:

• الإرهاق والعبء المفرط (Überforderung): ارتباط سالب دال (r = -.35, p < .001)، مما يوضح أن التمارين المصممة بجودة عالية ووضوح تخفف من الإحباط والعبء العقلي الزائد.
• اكتساب الكفاءة (Kompetenzerwerb): ارتباط موجب دال (r = .40, p < .001)، مما يشير إلى مساهمة المهام المباشرة في بناء الكفاءة المهنية.
• انتقال أثر التعلم وتطبيقه العملي (Transfer): ارتباط موجب دال (r = .39, p < .001).
• الرضا العام عن التدريب (Gesamtzufriedenheit): ارتباط إيجابي قوي (r = .50, p < .001).
• الدرجة التقديرية للدورة (School Grade Equivalent): ارتباط رتبي إيجابي دال لمعامل سبيرمان (r = .28, p < .001) بعد عكس الدرجات لتعبر القيم العليا عن تقييم أفضل للدورة.

8. الثبات / Reliability

أُجريت تحليلات الثبات الصارمة للمقياس عبر عينتين مستقلتين من قيادات الدفاع المدني والإطفاء، مع اختبار نماذج القياس المسبقة لتحديد معامل الثبات الأنسب سيكومترياً:

1. الاتساق الداخلي (Internal Consistency)

في الدراسة الثانية (N = 242)، أظهر فحص نموذج القياس مطابقة تامة لنموذج القياس المتكافئ-تاو جوهرياً (Essentially Tau-Equivalent Model: χ²(5) = 4.16, p = .526, CFI = 1.00, TLI = 1.00, RMSEA = .00, SRMR = .05). وبناءً عليه، مثل معامل ألفا كرونباخ مقياساً دقيقاً وغير متحيز، حيث بلغ:

• ألفا كرونباخ (Cronbach’s α): 0.73
• أوميغا ماكدونالد (McDonald’s ω): 0.75

في الدراسة الثالثة المعيارية (N = 364)، أثبت اختبار الفرق في كاي-تربيع ملاءمة نموذج القياس العاملي المتجانس المشترك (Tau-Congeneric Model)، وسجلت المؤشرات:

• ألفا كرونباخ (Cronbach’s α): 0.77
• أوميغا ماكدونالد (McDonald’s ω): 0.78

تُعد هذه القيم ممتازة جداً لمقياس موجز يتألف من أربع فقرات فقط، وتتجاوز بكثير العتبة المقبولة للمقاييس الفرعية في البحوث الميدانية والتقييم النفسي (Nunnally & Bernstein, 1994).

2. معاملات التمييز والاتساق البيني للفقرات (Item Discrimination & Corrected Item-Total Correlations)

أظهرت معاملات التمييز المصححة للفقرات (Corrected Item-Total Correlation – r_it) قيماً متينة ومستقرة عبر العينة المعيارية (N = 364)، حيث بلغت:

• الفقرة 1 (حجم المهام): r_it = .59 (المتوسط = 5.70، الانحراف المعياري = 1.17)
• الفقرة 2 (تعميق الفهم): r_it = .64 (المتوسط = 5.65، الانحراف المعياري = 0.98)
• الفقرة 3 (وضوح الصياغة): r_it = .68 (المتوسط = 5.53، الانحراف المعياري = 1.09)
• الفقرة 4 (مستوى الصعوبة): r_it = .76 (المتوسط = 5.71، الانحراف المعياري = 0.99)

تعكس هذه المؤشرات تجانساً بنائياً كبيراً، حيث تسهم جميع الفقرات بقوة وتوازن في قياس السمة الكامنة المشتركة دون وجود فقرات شاذة أو متدنية التمييز.

9. التحليل العاملي / Factor Analysis

تم تقييم البنية العاملية لمقياس FIRE-EV عبر مرحلتين متتاليتين من التحليل الإحصائي المتقدم باستخدام حزمة psych وحزمة lavaan في لغة البرمجة الإحصائية R:

1. التحليل العاملي الاستكشافي (Exploratory Factor Analysis – EFA)

في الدراسة الثانية (N = 242)، أُجري تحليل المكونات الأساسية مع التدوير المائل المائل (Oblimin-Rotated Principal Component Analysis) على بنك الفقرات الأولي بعد استبعاد الحالات ذات البيانات المفقودة. أظهرت النتائج أن فقرات مهام العمل المستقل تشبعت بوضوح على عامل أحادي كامن يفسر الحصة الأكبر من التباين الكلي. بلغت التشبعات العاملية للفقرات المستبقاة في الأداة النهائية مستويات مرتفعة تراوحت بين 0.71 و0.76 مع شيوعيات (h²) قوية:

• فقرة ملاءمة الحجم (EVA_2): تشبع عاملي = .71 (الشيوعية h² = .51)
• فقرة تعميق الفهم (EVA_3): تشبع عاملي = .71 (الشيوعية h² = .50)
• فقرة وضوح التكليف (EVA_4): تشبع عاملي = .73 (الشيوعية h² = .53)
• فقرة مناسبة الصعوبة (EVA_5): تشبع عاملي = .76 (الشيوعية h² = .58)

تم استبعاد فقرة مراجعة المهام ومناقشتها (EVA_6) نظراً لتدني معامل تمييزها المصحح (r_it = .17)، كما استُبعدت فقرة كفاية الوقت المتاح (EVA_1) لاعتبارات نظرية تتعلق بتداخلها مع المهارات الفردية لإدارة الوقت للمتدرب والظروف اللوجستية للدورة بدلاً من قياس جودة التمرين بحد ذاته.

2. التحليل العاملي التأكيدي (Confirmatory Factor Analysis – CFA)

في الدراسة الثالثة (N = 364)، تم إخضاع النموذج الأحادي المفترض للتحليل العاملي التأكيدي باستخدام طريقة الإمكانية الأعظمية القوية (Robust Maximum Likelihood – MLR) عبر حزمة lavaan (Rosseel, 2012). أظهرت مؤشرات جودة المطابقة (Fit Indices) تطابقاً استثنائياً للنموذج النظري مع البيانات التجريبية استناداً إلى معايير هو وبينتلر (Hu & Bentler, 1999):

• إحصائية كاي-تربيع: χ²(2) = 2.91, p = .234 (غير دالة، مما يعكس مطابقة تامة)
• مؤشر المطابقة المقارن (CFI): .998
• مؤشر توكر-لويس (TLI): .995
• جذر متوسط مربعات خطأ التقريب (RMSEA): .04 مع فترة ثقة 90% بلغت [.00, .12]
• جذر متوسط مربع البواقي المعياري (SRMR): .01

جاءت جميع التشبعات العاملية المعيارية (Standardized Factor Loadings) دالة إحصائياً عند مستوى (p < .001) وتجاوزت قيمتها 0.65 لجميع الفقرات، مما يثبت بشكل قاطع البنية الأحادية الصلبة للمقياس وقابليته للاستخدام كأداة متسقة لقياس الجودة المدركة لتمارين التعلم المستقل.

10. أداة القياس / Instrument

• نوع الاختبار: استبيان تقييم سيكومتري للتدريب والتعليم (Course Evaluation Questionnaire / Self-Report Measure) موجه للبيئات التدريبية عالية الخطورة.
• تنسيق التطبيق: استبيان ورقي للإدارة الذاتية (PASI: Paper-and-Pencil Self-Administered Interviewing)، أو استبيان حاسوبي عبر الإنترنت (CASI: Computer-Assisted Self-Interviewing).
• عدد الفقرات: 4 فقرات مصممة بدقة عالية لضمان السرعة والجدوى الميدانية.
• مقياس الاستجابة: سلم استجابة سباعي التدريج (7-point Likert scale) يتضمن الخيارات التالية:
  • 1 = أعارض تماماً (stimme gar nicht zu)
  • 2 = أعارض (stimme nicht zu)
  • 3 = أميل للمعارضة (stimme eher nicht zu)
  • 4 = محايد (neutral)
  • 5 = أميل للموافقة (stimme eher zu)
  • 6 = أتفق (stimme zu)
  • 7 = أتفق تماماً (stimme vollkommen zu)

  بالإضافة إلى حقل اختياري تكميلي يتيح للمتدرب الإشارة إلى أن الفقرة “غير قابلة للإجابة بشكل منطقي” (nicht sinnvoll beantwortbar)، وتُعامل هذه الاستجابة كقيمة مفقودة لا تحتسب ضمن النقاط.

• زمن التطبيق: دقيقة واحدة تقريباً (حسب تقديرات مؤلفي الأداة).
• إجراءات التصحيح واحتساب الدرجات:
  • تُمنح الدرجات من 1 إلى 7 لكل خيار على التوالي.
  • في التطبيقات البحثية والإحصائية الفردية: يتم جمع درجات الفقرات التي أجاب عنها المفحوص، ثم قسمة الناتج على عدد الفقرات المجاب عنها لحساب متوسط الدرجة الفردية للسمة.
  • في التقييم المؤسسي للدورات: يُحسب أولاً المتوسط غير المرجح لكل فقرة عبر جميع المتدربين (مجموع الدرجات مقسوماً على عدد المجيبين عن تلك الفقرة)، ثم يُحسب المتوسط العام للمقياس بجمع متوسطات الفقرات الأربع وقسمتها على 4.
  • إدارة القيم المفقودة: في التقييمات الورقية، يُوصى باستبعاد الاستمارات التي يترك فيها المشارك فقرتين أو أكثر دون إجابة. ويُوصى بفرض الإجابة الإلزامية في الاستبيانات الإلكترونية.
  • حماية السرية والخصوصية: يُشترط ألا يتم استخراج النتائج وتحليلها إلا في الدورات التي تحتوي على 8 متدربين مجيبين على الأقل (أو 50% من الحضور في المجموعات الصغيرة بين 9 و14 متدرباً) منعاً للتعرف على هويات المتدربين.
• الفقرات المعكوسة (Reverse-Coded Items): لا توجد فقرات معكوسة؛ جميع الفقرات الأربع مصاغة باتجاه إيجابي مباشر وتشير الدرجات المرتفعة فيها إلى جودة عالية للتمارين التدريبية.

11. الأذونات والرسوم وسنة الاختبار / Permissions & Fee and Test Year

• سنة الصدور والتوثيق الأكاديمي: تم توثيق المقياس رسمياً ونشر معاييره القياسية في عام 2021/2022 استناداً إلى الدراسات الميدانية المنجزة بين عامي 2015 و2017.
• حقوق الملكية الفكرية: تعود حقوق الملكية الفكرية للأداة إلى البروفيسور الدكتور ميكائيل تيلش وفريق بحث علم النفس التنظيمي بجامعة مونستر بالاشتراك مع معهد الإطفاء بولاية شمال الراين-وستفاليا (IdF NRW).
• شروط الاستخدام والترخيص: المقياس متاح مجاناً (Open Access) للاستخدام في الأغراض البحثية والأكاديمية، ولأغراض التقييم التعليمي وضمان الجودة في المؤسسات التدريبية العامة وفرق الإنقاذ ومكافحة الحرائق، شريطة الالتزام بالاقتباس الأكاديمي الدقيق للمؤلفين والمصدر الأصلي للأداة.
• الموقع المرجعي الرسمي: يتوفر المزيد من المعلومات حول عائلة مقاييس FIRE وأدلتها الفنية عبر البوابة المرجعية: go.wwu.de/fire.

12. المراجع / References

فيما يلي المراجع الأكاديمية التأسيسية للمقياس ودراسات تطويره وفق دليل جمعية علم النفس الأمريكية (APA 7th Edition):

• Ackerman, D. S., & Gross, B. L. (2005). My instructor made me do it: Task characteristics of procrastination. Journal of Marketing Education, 27(1), 5–13. https://doi.org/10.1177/0273475304273842
• Boekaerts, M. (1997). Self-regulated learning: A new concept embraced by researchers, policy makers, educators, teachers, and students. Learning and Instruction, 7(2), 161–186. https://doi.org/10.1016/S0959-4752(96)00015-1
• Cohen, J. (1992). A power primer. Psychological Bulletin, 112(1), 155–159. https://doi.org/10.1037/0033-2909.112.1.155
• Dietrich, R., Dörfler, M., & Raab, G. (1999). Selbstgesteuertes Lernen in der beruflichen Bildung. Institut für Arbeitsmarkt- und Berufsforschung.
• Grötemeier, I., & Thielsch, M. T. (2014). Münsteraner Fragebogen zur Evaluation – Zusatzmodul Hausaufgaben (MFE-ZHa). Westfälische Wilhelms-Universität Münster.
• Hu, L. t., & Bentler, P. M. (1999). Cutoff criteria for fit indexes in covariance structure analysis: Conventional criteria versus new alternatives. Structural Equation Modeling: A Multidisciplinary Journal, 6(1), 1–55. https://doi.org/10.1080/10705519909540118
• Jäger, R. S. (2004). Von der Beobachtung zur Notengebung: Ein Lehrbuch der Schülerbeurteilung (4. Aufl.). Empirische Pädagogik.
• Kleinstück, A., Schulte, N., & Thielsch, M. T. (2021). Evaluation von Planspielen in der Führungskräfteausbildung im Rettungswesen. Zeitschrift für Arbeits- und Organisationspsychologie.
• Niemann, F. J., & Thielsch, M. T. (2020). Evaluation von Basisausbildungen bei der Feuerwehr: Der FIRE-B. In M. T. Thielsch (Hrsg.), Evaluation in Organisationen. WWU Münster.
• Pluntke, M. (2013). Methodenhandbuch für den Unterricht: Unterrichtsmethoden kennen und anwenden. Carl Link.
• Revelle, W. (2021). psych: Procedures for Personality and Psychological Research (R package version 2.1.9). Northwestern University. https://CRAN.R-project.org/package=psych
• Röseler, S., Schulte, N., & Thielsch, M. T. (2020). Feedback Instrument for Rescue Force Development – Module Practical Exercises (FIRE-PE). Open Psychology Data.
• Röseler, S., Schulte, N., & Thielsch, M. T. (2021). Evaluation von Gruppenarbeiten in der Rettungskräfteausbildung: Der FIRE-G. Zeitschrift für Evaluation, 20(2), 245–268.
• Rosseel, Y. (2012). lavaan: An R package for structural equation modeling. Journal of Statistical Software, 48(2), 1–36. https://doi.org/10.18637/jss.v048.i02
• Schulte, N., & Thielsch, M. T. (2019). Evaluation von Führungskräftelehrgängen bei der Feuerwehr: Entwicklung und Validierung des Feedback-Instruments für die Rettungskräfte-Entwicklung (FIRE). Zeitschrift für Arbeits- und Organisationspsychologie, 63(4), 211–226. https://doi.org/10.1026/0932-4089/a000305
• Schulte, N., Thielsch, M. T., & Röseler, S. (2019). Feedback-Instrument für die Rettungskräfte-Entwicklung (FIRE). Institut der Feuerwehr NRW & Universität Münster.
• Siemer, H. (2007). Sozialformen des Unterrichts. Studienseminar Leer.
• Sitzmann, T., & Ely, K. (2011). A meta-analysis of self-regulated learning in work-related training and educational settings: What, when, and how. Psychological Bulletin, 137(3), 421–442. https://doi.org/10.1037/a0022807
• Spiel, C. (2001). Theorien und Methoden der Evaluationsforschung. In R. Oerter & L. Montada (Hrsg.), Entwicklungspsychologie (5. Aufl., S. 941–965). Beltz.
• Thielsch, M. T., & Weltzin, S. (2013). Lehrevaluation an der Westfälischen Wilhelms-Universität Münster: Richtlinien und Standards. WWU Münster.
• Ulrich, I. (2016). Gute Lehre in der Hochschule: Praxistipps zur Planung und Gestaltung von Lehrveranstaltungen. Springer. https://doi.org/10.1007/978-3-658-12503-5

13. فقرات المقياس / Items of the Scale