أداة التغذية الراجعة لتطوير قوات الإنقاذ – المدرب (FIRE-DO)

الملخص

تُعد أداة التغذية الراجعة لتطوير قوات الإنقاذ – المدرب (Feedback Instrument for Rescue Force Development – trainer؛ واختصاراً FIRE-DO) مقياساً سيكومترياً متخصصاً تم تطويره لتقييم الكفاءة التدريسية والديداكتيكية للمدربين الأفراد في سياق برامج إعداد وتأهيل القيادات الميدانية لفرق الإطفاء والإنقاذ. وتُمثل هذه الأداة وحدةً تكميلية إضافية ضمن منظومة «أداة التغذية الراجعة لتطوير فرق الإنقاذ» (FIRE Kernfragebogen) التي صاغها وطورها فريق بحثي مشترك بين معهد هيئة الإطفاء في ولاية شمال الراين-وستفاليا (Institut der Feuerwehr Nordrhein-Westfalen – IdF NRW) وقسم علم النفس التنظيمي والتجاري في جامعة مونستر (WWU Münster) بألمانيا.

يتألف المقياس من سبع فقرات بصيغة موجهة تقيس بعداً أحادياً كامناً يعكس «الكفاءة الديداكتيكية للمدرب» من وجهة نظر المتدربين. وتعتمد الأداة على سلم استجابة سباعي الرتب من نمط ليكرت (Likert Scale) يمتد من (1 = لا أوافق إطلاقاً) إلى (7 = أوافق تماماً)، مع توفير خيار إضافي مخصص للحالات التي يتعذر فيها التقييم («لا يمكن الإجابة عليه بشكل مفيد»). خضع المقياس للتحقق السيكومتري عبر دراستين تجريبيتين، واعتمدت الدراسة الثانية على مسح شامل لجميع الملتحقين بدورات تدريب قادة المجموعات والفصائل في معهد IdF NRW خلال ربع سنوي كامل، وبلغ حجم العينة النهائية المحللة 350 إطفائياً.

أظهرت نتائج التحليل العاملي التوكيدي (CFA) مطابقة مقبولة للنموذج أحادي البعد بعد السماح بارتباط الخطأ المتبقي بين فقرتين متقاربتين دلالياً في الجانب التحفيزي (CFI = .978, TLI = .965, RMSEA = .087, SRMR = .024). كما حقق المقياس مؤشراً استثنائياً للاتساق الداخلي بحساب معامل أوميغا ماكدونالد (ω = .91)، متفوقاً على الافتراضات الصارمة لنموذج القياس التاور-المتكافئ. وأسفرت تحليلات الصدق عن أدلة راسخة لصدق المحتوى، والصدق التقاربي عبر ارتباطات قوية مع أدوات تقييم التدريس الجامعي الراسخة ومقاييس الأداء التدريسي، فضلاً عن صدق المحك المتمثل في التنبؤ باكتساب الكفاءة وانتقال أثر التدريب، والصدق التمايزي بعدم ارتباطه بنتائج اختبارات المعرفة القبلية للمتدربين.

الكلمات المفتاحية

تقييم المدربين، الكفاءة الديداكتيكية، خدمات الإطفاء، قوات الإنقاذ، القيادة التكتيكية، السيكومترية، التحليل العاملي التوكيدي، أوميغا ماكدونالد، جودة التدريب، نقل أثر التدريب، FIRE-DO.

المؤلفون

تم تطوير أداة FIRE-DO ضمن مشروع بحثي تطبيقي مشترك بين:

• د. شتيفاني شولته (Dr. Stefanie Schulte): قسم علم النفس التنظيمي والتجاري، معهد علم النفس، جامعة ويستفاليا فيلهلم في مونستر (Westfälische Wilhelms-Universität Münster – WWU)، ألمانيا.
• أ. د. مايك تيلش (Prof. Dr. Meinald T. Thielsch): أستاذ علم النفس التنظيمي والتجاري، قسم علم النفس، جامعة مونستر (WWU Münster)، ألمانيا. البريد الإلكتروني للمراسلات الأكاديمية: [email protected].
• معهد هيئة الإطفاء في ولاية شمال الراين-وستفاليا (Institut der Feuerwehr Nordrhein-Westfalen – IdF NRW): المؤسسة المركزية لتدريب وتأهيل قيادات الإطفاء وإدارة الأزمات في الولاية، مونستر، ألمانيا (الموقع الإلكتروني للمشروع: go.wwu.de/fire).

الغرض

تتسم طبيعة عمل المستجيبين الأوائل وقوات الإنقاذ بمستويات متطرفة من التعقيد، والمخاطر البيئية، والضغوط النفسية والزمنية الحادة، حيث تُلقى على عاتق القادة الميدانيين (مثل قادة المجموعات Gruppenführer وقادة الفصائل Zugführer) المسؤولية المباشرة عن سلامة الأرواح، وحماية الممتلكات، واتخاذ القرارات العملياتية الحاسمة بموجب اللوائح التنظيمية مثل اللائحة الميدانية الألمانية للخدمة الإطفائية (FwDV 100). ولضمان كفاءة هذا المسار القيادي المعقد، تتطلب المنظومة برامج تدريبية وتأهيلية مستمرة وعالية الجودة تجمع بين التأصيل النظري المتقدم والمحاكاة التكتيكية الواقعية.

وعلى الرغم من أن فرق التدريس في معاهد الإطفاء تتشكل عادة من طواقم متعددة تضم حتى ثلاثة مدربين لكل مساق، فإن أدوات القياس التقليدية كانت تركز في الغالب على تقييم المساق التدريبي ككل أو تقييم الفريق التدريسي بصورة إجمالية غير مفصلة. وظهرت هنا ثغرة تشخيصية؛ إذ إن التقييم الإجمالي يحجب التباينات الفردية بين المدربين، ويحرم المدرب من التغذية الراجعة التشخيصية الدقيقة اللازمة لتطوير مهاراته الشخصية، كما يعيق الإدارة الأكاديمية عن تحديد الاحتياجات التدريبية الدقيقة للمعلمين أنفسهم. ومن هذا المنطلق، تم تصميم مقياس FIRE-DO كأداة اقتصادية ومقننة تهدف تحديداً إلى:

• التقييم الفردي الدقيق للتدريس: تمكين المتدربين من تقديم تقييم موضوعي ومفصل للمدرب الفرد، بما يتجاوز الانطباع العام عن فريق التدريب ككل.
• التطوير المهني والتشخيص الفردي: تزويد المحاضرين والمدربين برؤية دقيقة مبنية على الأدلة حول نقاط القوة في ممارستهم التدريسية (مثل وضوح التعبير، وتقديم التغذية الراجعة، وتكامل الخبرة العملياتية) والمجالات التي تحتاج إلى تحسين.
• مقارنة الأداء وضمان الجودة الأكاديمية: توفير مقياس معياري يسمح بالمقارنة الطولية لأداء المدرب عبر الدورات التدريبية المختلفة، أو المقارنة البينية الاسترشادية بين المدربين، للمساعدة في وضع برامج التمكين الديداكتيكي المناسبة.
• الأغراض البحثية المتقدمة: إتاحة أداة سيكومترية موثوقة للباحثين في مجالات علم النفس التنظيمي وعلم النفس التدريبي لدراسة التأثيرات السببية للكفاءة الديداكتيكية الفردية على متغيرات المخرجات التدريبية الحيوية، مثل اكتساب المهارات القيادية، والرضا العام، وانتقال أثر التدريب إلى أرض الواقع الميداني.

البناء النفسي

يقيس FIRE-DO مفهوماً نفسياً وتربوياً محورياً هو «الكفاءة الديداكتيكية للمدرب في إطار تدريب قوات الإنقاذ» (Didaktische Kompetenz von Dozent/-innen im Rahmen der Rettungskräfteausbildung) كما يدركها ويقيمها المتدربون. ولا يقتصر هذا المفهوم على سعة الاطلاع النظري، بل يتكامل فيه التمكن المعرفي مع المهارات البيداغوجية والاتصالية والتطبيقية التي تميز التعليم الفعال للكبار في البيئات التكتيكية عالية الخطورة.

يتفرع هذا البناء الأحادي الكامن عملياً إلى مجموعة من الأبعاد التشغيلية الفرعية المتكاملة التي تغطيها فقرات المقياس السبع:

• الإيجاز والوضوح البيداغوجي (Pedagogical Clarity and Conciseness): تبرز هذه الكفاءة في قدرة المدرب على تفكيك الوقائع المعقدة والسيناريوهات الميدانية المتشابكة وإعادة تقديمها باقتضاب ووضوح بيداغوجي دون الإخلال بجوهرها العلمي (تجسدها الفقرة 1: «لخص المدرب/المدربة الوقائع الصعبة بإيجاز»).
• جودة وفعالية التغذية الراجعة (Feedback Quality): تُعد التغذية الراجعة الفورية والبنّاءة الركيزة الأساسية للتعلم من الأخطاء في تدريبات المحاكاة وإدارة الحوادث، وتتمثل في تزويد المتدربين بملاحظات نوعية قابلة للتطبيق الفوري (تجسدها الفقرة 2: «أرى أن المدرب/المدربة قدم/ت تغذية راجعة مفيدة»).
• الاستثارة والتحفيز التشاركي (Motivational Engagement): إشراك المتدربين وتفعيل دورهم النشط عبر طرائق التدريس التفاعلية (المناقشات، ودراسة الحالات، والتمارين اللوحية)، وحثهم على المساهمة الإيجابية (تجسدها الفقرة 3: «حفزني المدرب/المدربة على المشاركة الفعالة»).
• التوجه نحو دعم تعلم المتدربين (Learner-Centered Orientation): يعكس هذا البعد مدى الاهتمام الحقيقي والأصيل الذي يظهره المدرب لضمان استيعاب المتدربين للخبرات وتحقيقهم للأهداف التعليمية المنشودة، وخلق بيئة تدريبية نفسية آمنة (تجسدها الفقرة 4: «أعتقد أن المدرب/المدربة كان/ت مهتماً/ة بنجاح تعلم المشاركين»).
• الفصاحة التعبيرية والبلاغية (Linguistic and Rhetorical Comprehensibility): المهارات البلاغية واللغوية للمحاضر، واستخدام نبرة ومصطلحات واضحة ومباشرة تلائم خلفيات المتدربين وتسهل معالجة المعلومات دون تشويش إدراكي (تجسدها الفقرة 5: «كان التعبير اللغوي للمدرب/المدربة مفهوماً»).
• التمكن المعرفي والمحتوى التخصصي (Subject-Matter Expertise): الإحاطة العميقة بالمواد التخصصية، واللوائح الميدانية، والأسس الهندسية والتكتيكية المرتبطة بالإطفاء والإنقاذ (تجسدها الفقرة 6: «كان المدرب/المدربة على دراية واسعة بمحتويات المنهج التدريسي»).
• الدمج العملياتي والخبرة الميدانية (Operational Experience Integration): يمثل هذا العنصر سمة فريدة وحاسمة لتدريب قوات الطوارئ، حيث يتطلب التدريس الناجح القدرة على إثراء المفاهيم النظرية بربطها بتجارب واقعية وخبرات شخصية استقاها المدرب من مشاركاته الميدانية الفعلية في الحوادث الكبرى (تجسدها الفقرة 7: «استطاع المدرب/المدربة تدعيم التدريس بخبراته/خبراتها الميدانية الخاصة بشكل جيد»).

الإطار النظري

يستند بناء مقياس FIRE-DO إلى أطر نظرية متينة مستمدة من علم نفس التعليم الجامعي ونظريات تدريس الكبار، وتحديداً «النموذج الشرطي متعدد الأبعاد لنجاح التدريس» (Multidimensionales Bedingungsmodell des Lehrerfolgs) الذي وضعه العالم النفسي الألماني هاينر ريندرمان (Heiner Rindermann, 2009). يفترض هذا النموذج أن نجاح العملية التعليمية يتشكل عبر منظومة تفاعلية من محددات المدخلات، والعمليات، والمخرجات، مع التركيز على الكفايات الحاسمة التي ينبغي أن تتوفر في المعلم أو المحاضر لتحقيق فاعلية التعلم.

ووفقاً لأطروحة ريندرمان، فإن جودة التدريس الفعال لا يمكن اختزالها في مهارة معزولة، بل تشمل ركائز أساسية تتناغم بصورة وثيقة مع السياق التدريبي لقوات الإطفاء:

1. الهيكلية والوضوح المعرفي (Structure & Clarity): تمكين المتعلم من بناء نماذج عقلية منظمة، وإدارة العبء المعرفي الزائد أثناء معالجة السيناريوهات المعقدة.
2. التطبيقات الواقعية وسياقية المعرفة (Contextualization & Practical Relevance): ترسيخ المعرفة النظرية داخل أطر واقعية تحاكي الممارسة الميدانية، وهو أمر جوهري لدى المستجيبين الأوائل الذين يحتاجون إلى استدعاء القرارات وتطبيقها تحت الضغط.
3. الكفاءة البلاغية وإدارة مستوى الصعوبة (Rhetoric & Difficulty Management): القدرة على التعبير الواضح وتعديل وتيرة التدريس لتناسب مستويات الخبرة المتفاوتة لدى المتدربين.
4. الالتزام والتحفيز الذاتي (Engagement & Motivation): بث الدافعية في نفوس المتدربين، وحثهم على الانخراط التشاركي في التقييم والتحليل النقدي للسيناريوهات.
5. التمكن التخصصي المعرفي (Expertise): امتلاك قاعدة معرفية رصينة تكسب المدرب المصداقية والسلطة المعرفية في أعين المتدربين.

نظراً للتشابه البنيوي الكبير بين التعليم العالي المتقدم وتدريب قيادات الإطفاء — حيث تستخدم كلتا البيئتين محاضرات تأصيلية، وأعمالاً جماعية، ونقاشات معمقة، وحل مشكلات موجه — وظف الباحثون هذا الإطار النظري لبناء فقرات المقياس. كما استعان المطورون بمقاييس تدريسية مقننة في الجامعات الألمانية، مثل مقياس مونستر لتقييم التدريس الجامعي – وحدة إدارة النقاش (Münsteraner Fragebogen zur Evaluation – Zusatzmodul Moderation – MFE-ZMo؛ Thielsch & Stegemöller, 2014)، وقاموا بملاءمتها للسياق العملياتي لفرق الطوارئ مع صياغة فقرات حصرية تغطي خبرات الاستجابة للطوارئ الواقعية.

الصدق

خضع مقياس FIRE-DO لتقييم تجريبي شامل للتحقق من مختلف أنماط الصدق السيكومتري عبر عينات متعددة من مدربي ومتدربي معهد هيئة الإطفاء (IdF NRW):

1. صدق المحتوى والظاهري (Content & Face Validity)

في المرحلة الأولى (الدراسة I)، عُرضت مسودات الفقرات على عينة متخصصة بلغت 33 فرداً ضمت 7 من كبار مدربي الإطفاء ذوي الخبرة التكتيكية و26 متدرباً في مساقات القيادة الميدانية (Gruppenführer). قام المحكمون بتقييم مدى وضوح كل فقرة، وأهميتها النسبية، ومدى ملاءمتها لقياس الكفاءة التدريسية. أكدت النتائج أن جميع فقرات المقياس صُنفت من قِبل أكثر من 81% من أفراد العينة على أنها «مهمة» أو «مهمة جداً»، ولم يتم تصنيف أي فقرة على أنها غير مفهومة أو غامضة. كما أظهرت التحليلات عدم وجود أي فروق دالة إحصائياً بين تقييمات المدربين وتقييمات المتدربين، مما قدم دليلاً قاطعاً على الصدق المحتوي والظاهري التام لفقرات الأداة.

2. الصدق التقاربي (Convergent Validity)

تم فحص الصدق التقاربي في الدراسة II (ن = 350 متدرباً) عبر ربط درجات مقياس FIRE-DO بعدة مقاييس محكية معروفة ترتبط نظرياً بالكفاءة التدريسية، وجاءت النتائج كالتالي:

• ارتباط قوي وموجب مع البعد الفرعي «سلوك المدربين» (Dozentenverhalten) من مقياس FIRE الأساسي: r = .69 (p < .001, n = 341)، مع ملاحظة أن المقياس الأساسي كان يقيّم الطاقم التدريسي ككل.
• ارتباط مرتفع جداً مع البعد الفرعي «الكفاءة التدريسية» (Lehrkompetenz) من أداة هايدلبرغ لتقييم التدريس (HILVE I): r = .86 (p < .001, n = 343).
• ارتباط قوي مع البعد الفرعي «الإشراف والرعاية» (Betreuung) من النسخة الثانية لأداة هايدلبرغ (HILVE II): r = .75 (p < .001, n = 297).
• ارتباط وثيق مع التقدير الشامل (الدرجة المدرسية من 1 إلى 6، بعد عكس اتجاهها لتسهيل التفسير) الذي منحه المتدربون للمدرب الفرد: معامل ارتباط سبيرمان r_s = .67 (p < .001, n = 349).

3. الصدق التمايزي (Discriminant Validity)

للتحقق من استقلالية الأداة عن التحيزات المعرفية أو القدرات الأكاديمية السابقة للمتدربين، تم قياس درجة أداء المتدربين في الاختبار التحصيلي القبلي (Eingangstest) الذي يُجرى في اليوم الأول من الدورة لتحديد مستوى المعرفة المسبقة. أظهرت التحليلات عدم وجود أي ارتباط ذي دلالة إحصائية بين درجات مقياس FIRE-DO ونتائج الاختبار القبلي (r = .09, p = .192, n = 211)، مما يثبت أن تقييم المتدرب لمدربه غير مشوه بمستواه المعرفي الشخصي أو تحصيله الفردي في بداية الدورة.

4. الصدق المرتبط بمحك (Criterion-Related Validity)

أظهرت الأداة علاقات ارتباطية موجبة ذات دلالة إحصائية عالية مع مخرجات العملية التدريبية المعيارية:

• اكتساب الكفاءة (Kompetenzerwerb): r = .44 (p < .001, n = 340).
• الاستعداد ونقل أثر التعلم (Vorbereitung & Transfer): r = .48 (p < .001, n = 338).
• الرضا العام عن الدورة التدريبية (Gesamtzufriedenheit): r = .59 (p < .001, n = 338).
• التقييم العام للمساق (Seminar Benotung): r_s = .40 (p < .001, n = 345).

5. متغيرات التحيز الوجداني والبيئي (Bias Variables)

تم قياس الحالة المزاجية للمتدربين أثناء التقييم بواسطة مقياس الابتسامات الخماسي (Smiley Scale؛ Jäger, 2004)، وكذلك جودة التفاعل الجماعي داخل مساق التدريب (مقياس فرعي من FIRE). وجاءت الارتباطات معتدلة وغير مفرطة: مع المزاج (r = .33, p < .001) ومع جودة ديناميات المجموعة (r = .31, p < .001). وتؤكد هذه النتائج أن المتدربين قادرون بدرجة كبيرة على فصل تقييمهم لكفاءة المدرب عن مشاعرهم اللحظية أو المناخ العام للمجموعة التدريبية، حيث جاءت معاملات الارتباط هذه أدنى بكثير من معاملات الصدق التقاربي (.69 – .86).

الثبات

نظراً لكون افتراضات معامل ألفا كرونباخ (α) تتطلب تحقيق شروط التكافؤ التاوري الدقيق (Tau-equivalence) — وهو ما يندر تحققه في مقاييس علم النفس الواقعية ويؤدي غالباً إلى تقدير متحيز وغير دقيق للثبات — اعتمد الباحثون على حساب معامل أوميغا ماكدونالد (ω) كمعيار أدق للاتساق الداخلي استناداً إلى نموذج القياس التجانسي (Congeneric Measurement Model).

أظهر اختبار الفروق الإحصائية بواسطة مربع كاي (χ²-Differenzentest) أن نموذج القياس التجانسي (حيث تتباين تشبعات الفقرات وتباينات الأخطاء) يمثل البيانات بصورة أفضل جوهرياً ودالة إحصائياً مقارنة بنموذج القياس المتكافئ تاورياً (χ²(6) = 52.10, p < .001). وأسفرت الحسابات في عينة الدراسة الثانية (ن = 350) عن معامل ثبات استثنائي:

معامل أوميغا ماكدونالد (ω) = 0.91

ويعكس هذا الرقم مستوى رفيعاً جداً من الاتساق الداخلي يتجاوز عتبات الثبات الموصى بها في القياس النفسي والتشخيص الفردي (ω ≥ .90)، مما يؤكد أن فقرات المقياس تتقاسم تباين البناء المشترك بدرجة نقاء عالية، ويتيح للممارسين استخدام المقياس في اتخاذ قرارات تقييمية وتشخيصية ترتبط بالأداء الفردي للمدربين دون قلق من خطأ القياس.

التحليل العاملي

أُجريت التحليلات العاملية التوكيدية (CFA) في بيئة لغة R الإحصائية (الإصدار 4.1.0) باستخدام حزمة lavaan (Rosseel, 2012) بالاعتماد على مقدر الإمكانية العظمى المعزز القوي (Robust Maximum Likelihood – MLR) للتعامل مع أي التواءات معتدلة في توزيع البيانات وتوفير أخطاء معيارية مصححة ومؤشرات ملاءمة مقننة.

1. النموذج الأولي والتحسين النظري

اختبر النموذج الأولي بنية أحادية العامل مفترضة بالكامل ومقيدة ببساطة صارمة دون أي ارتباطات بين البواقي العشوائية. وأسفر هذا النموذج عن المؤشرات التالية:

χ²(14) = 64.83, p < .001; CFI = .968; TLI = .952; RMSEA = .102 [90% CI: .078, .128]; SRMR = .028

وعلى الرغم من أن مؤشرات المقارنة (CFI وTLI) والجذر التربيعي لمتوسط البواقي القياسية (SRMR) أظهرت مؤشرات ملاءمة جيدة جداً، فإن الجذر التربيعي لمتوسط مربعات خطأ التقريب (RMSEA) تجاوز عتبة الملاءمة المقبولة (.102 > .10)، مما استدعى مراجعة مؤشرات التعديل (Modification Indices).

أظهرت مؤشرات التعديل وجود ارتباط تبقي موجب قوي بين خطأي الفقرة 3 («حفزني المدرب/المدربة على المشاركة») والفقرة 4 («أعتقد أن المدرب/المدربة كان/ت مهتماً/ة بنجاح تعلم المشاركين»)، حيث بلغت قيمة الانخفاض المتوقع في مربع كاي (Δχ² > 10). ومن الناحية النظرية، يُعد هذا الارتباط مبرراً ووثيق الصلة، إذ تشترك الفقرتان تحديداً في قياس الأبعاد التحفيزية الوجدانية للعملية التدريسية (Motivational Dynamics)، مما يفسر وجود تباين مشترك بينهما يتجاوز ما يفسره العامل العام للكفاءة التدريسية. وبالمقابل، تم استبعاد مقترح تعديل آخر لارتباط سلبي بين الفقرة 3 والفقرة 6 لعدم وجود سند نظري يبرره.

2. النموذج النهائي المعتمد

بعد إدخال الارتباط المتبقي بين خطأي الفقرتين 3 و4، أظهر نموذج المقارنة تحسناً دالاً إحصائياً في ملاءمة البيانات (χ²_Diff(1) = 17.44, p < .001). وجاءت مؤشرات الملاءمة النهائية متوافقة تماماً مع المعايير السيكومترية المقبولة:

• مربع كاي: χ²(13) = 47.40 (p < .001)
• مؤشر الملاءمة المقارن (CFI): .978 (ملاءمة ممتازة > .95)
• مؤشر توكر-لويس (TLI): .965 (ملاءمة ممتازة > .95)
• الجذر التربيعي لمتوسط مربعات خطأ التقريب (RMSEA): .087 [مجال ثقة 90%: .061, .114] (ملاءمة مقبولة وفقاً لمعايير Browne & Cudeck, 1992)
• الجذر التربيعي لمتوسط البواقي المعيارية (SRMR): .024 (ملاءمة ممتازة < .08)

3. الخصائص السيكومترية للفقرات وتشبعاتها

كانت جميع التشبعات العاملية للفقرات السبع على العامل الكامن دالة إحصائياً عند مستوى (p < .001). يوضح الجدول التالي الخصائص الإحصائية التفصيلية ومعاملات التمييز للفقرات في العينة النهائية (ن = 350):

الفقرة	المتوسط الحسابي (M)	الانحراف المعياري (SD)	معامل الالتواء (Skewness)	معامل التفرطح (Kurtosis)	معامل التمييز المصحح (rit)
الفقرة 1 (الإيجاز)	6.15	0.87	-1.71	5.66	0.78
الفقرة 2 (التغذية الراجعة)	6.20	0.92	-1.61	3.83	0.83
الفقرة 3 (التحفيز)	5.96	1.04	-1.43	3.01	0.76
الفقرة 4 (الاهتمام بالمتعلم)	6.27	0.88	-1.67	4.44	0.75
الفقرة 5 (الوضوح اللغوي)	6.25	0.96	-1.93	4.92	0.75
الفقرة 6 (المعرفة التخصصية)	6.47	0.77	-1.72	3.36	0.72
الفقرة 7 (الخبرة الميدانية)	5.98	1.12	-1.24	1.45	0.64

تُظهر النتائج ارتفاعاً عاماً في المتوسطات الحسابية (تراوحت بين 5.96 و6.47 على مقياس من 7 درجات)، وهو ميل شائع ومتكرر في استبانات تقييم التدريس الجامعي ومقاييس منظومة FIRE عموماً. كما بلغت معاملات التمييز المصححة ارتباطات ممتازة تراوحت بين .64 و.83، ما يدل على حساسية الفقرات العالية في التمييز بين مستويات الكفاءة التدريسية للمدربين.

أداة القياس

• نوع الاختبار: استبانة تقييم تقرير ذاتي موجهة للمتدربين لتقييم أداء المحاضر/المدرب (Student Evaluations of Teaching – SET).
• صيغة التطبيق: تطبيق ورقي ومكتبي (Paper-Pencil) أو استبانة رقمية إلكترونية عبر الإنترنت.
• زمن التطبيق المقدر: دقيقتان تقريباً (أداة سريعة وفائقة الاقتصادية).
• عدد الفقرات: 7 فقرات بيداغوجية مصاغة بصورة إيجابية كاملة.
• سياق التقديم: يُقدَّم هذا المقياس التكميلي عادةً بعد استكمال الاستبانة الأساسية لمشروع FIRE؛ لذا لا يحتوي على تعليمات عامة مكررة، بل يبدأ بحقل مفتوح يُسجَّل فيه اسم المدرب المستهدف بالتقييم الفردي.
• مقياس الاستجابة: سلم سباعي الرتب (7-point Likert Scale) وفق التدرج التالي:
  • 1 = أرفض بشدة (stimme gar nicht zu)
  • 2 = أرفض (stimme nicht zu)
  • 3 = أرفض نوعاً ما (stimme eher nicht zu)
  • 4 = محايد (neutral)
  • 5 = أوافق نوعاً ما (stimme eher zu)
  • 6 = أوافق (stimme zu)
  • 7 = أوافق تماماً (stimme vollkommen zu)
  • بالإضافة إلى خانة مستقلة مخصصة للاستجابة: «لا يمكن الإجابة عليه بشكل مفيد» (nicht beantwortbar).
• الفقرات المعكوسة: لا توجد فقرات معكوسة، جميع الفقرات إيجابية القطبية (Positively Poled).
• طريقة التصحيح وحساب الدرجات:
  1. الترميز الفردي: تُمنح النقاط من 1 إلى 7 حسب رتبة الاستجابة، في حين تُعامل الإجابة بـ «لا يمكن الإجابة عليه» كقيمة مفقودة (Missing Value) وتُستبعد الفقرة من الحساب للفرد المعني.
  2. متوسط الفقرة التجميعي (Item Mean): في الاستبيانات المكتملة، يُحسب المتوسط الحسابي لكل فقرة عبر جميع المتدربين المشاركين في التقييم (مجموع درجات الفقرة مقسوماً على عدد المتدربين المجيبين عنها).
  3. متوسط المقياس العام (Scale Mean): تُجمع المتوسطات الحسابية السبعة للفقرات وتُقسم على 7 للحصول على الدرجة الكلية لتقييم كفاءة المدرب (تتراوح الدرجة بين 1 و7، حيث تعكس الدرجات الأعلى كفاءة تدريسية أرقى).
• شروط وإرشادات التطبيق:
  • ضمان سرية التقييم: يُشترط إجراء التقييم دون جمع أي بيانات ديموغرافية تكشف هوية المتدرب. ولضمان السرية، يُوصى بعدم استخراج تقرير النتائج إلا إذا توفرت 8 استبانات مكتملة على الأقل لكل مدرب (أو مشاركة ما لا يقل عن 50% في الدورات الصغيرة ذات القوام بين 9 و15 متدرباً؛ Thielsch & Weltzin, 2013).
  • التعامل مع القيم المفقودة: في التطبيق الورقي، يُستبعد المشاركون الذين تركوا فقرتين أو أكثر دون إجابة. أما في التطبيق الرقمي، يُوصى بجعل الفقرات إلزامية.
  • التوقيت الأمثل: يُفضل إجراء التقييم في ختام المساق وقبل إجراء الاختبارات النهائية لتفادي أي تحيز محتمل ناتج عن نتائج المتدربين أو قلق الامتحانات.

الأذونات والرسوم وسنة الاختبار

تم تطوير الأداة والتحقق منها تجريبياً خلال الفترة بين عامي 2015 و2017، ونُشرت بصيغتها المقننة ضمن أدلة أدوات تقييم التدريب لقوات الطوارئ في عامي 2019 و2021 بالتعاون بين جامعة مونستر ومعهد IdF NRW. تتاح أداة FIRE-DO للاستخدام في الأغراض البحثية والأكاديمية وفي سياق التطوير المؤسسي وضمان الجودة في معاهد الإطفاء والدفاع المدني وقوات الطوارئ دون أي رسوم مالية، وذلك في إطار جهود دعم البحث العلمي وخدمة المجتمع الميداني.

يُشترط عند استخدام الأداة الإشارة المرجعية الأكاديمية الصريحة إلى المنشورات الأصلية لمطوري المقياس والالتزام بالحفاظ على الصياغة الأصلية للفقرات كما قُننت لضمان موثوقية المقارنات المعيارية. يمكن الاطلاع على معلومات إضافية وتحميل حزم التقييم من خلال المنصة الجامعية الرسمية: go.wwu.de/fire.

المراجع

• Browne, M. W., & Cudeck, R. (1992). Alternative ways of assessing model fit. Sociological Methods & Research, 21(2), 230–258. https://doi.org/10.1177/0049124192021002005
• Feuerwehr-Dienstvorschrift 100 [FwDV 100]. (1999). Führung und Leitung im Einsatz – Führungssystem. Ausschuss Feuerwehrangelegenheiten, Katastrophenschutz und zivile Verteidigung (AFKzV). Kohlhammer.
• Grabbe, Y. (2003). Evaluation von Hochschullehre: Konstruktion und Validierung eines Fragebogens [Diplomarbeit, Westfälische Wilhelms-Universität Münster].
• Institut der Feuerwehr Nordrhein-Westfalen [IdF NRW]. (2019). Leitfaden für Dozentinnen und Dozenten am Institut der Feuerwehr NRW. IdF NRW.
• Jäger, R. S. (2004). Von der Beobachtung zur Notengebung: Ein praxisorientiertes Handbuch zur Leistungsbeurteilung in der Schule. Verlag Empirische Pädagogik.
• Revelle, W. (2021). psych: Procedures for Psychological, Psychometric, and Personality Research (R package version 2.1.6). Comprehensive R Archive Network. https://CRAN.R-project.org/package=psych
• Rindermann, H. (2009). Lehrevaluation: Einführung und Handreichung zu Erstellung und Einsatz von Fragebögen sowie Verwertung der Ergebnisse (2. Aufl.). Empirische Pädagogik.
• Rosseel, Y. (2012). lavaan: An R package for structural equation modeling. Journal of Statistical Software, 48(2), 1–36. https://doi.org/10.18637/jss.v048.i02
• Röseler, S., Schulte, S., & Thielsch, M. T. (2020). Evaluation von Einsatzübungen im Rahmen von Führungskräftelehrgängen der Feuerwehr. Zeitschrift für Arbeits- und Organisationspsychologie, 64(4), 253–266. https://doi.org/10.1026/0932-4089/a000331
• Schulte, S., & Thielsch, M. T. (2019). Evaluation in der Feuerwehr: Entwicklung und Validierung des Feedback-Instruments zur Rettungskräfte-Entwicklung (FIRE). Gruppendynamik & Organisationsberatung, 50(2), 177–198. https://doi.org/10.1007/s11612-019-00456-4
• Schulte, S., Kauffeld, S., & Thielsch, M. T. (2019). Feedback Instrument for Rescue Force Development (FIRE). ZPID (Leibniz Institute for Psychology Information) Open Test Archive. https://doi.org/10.23668/psycharchives.6542
• Spiel, C. (2001). Qualitätssicherung und Evaluation im Hochschulbereich: Theoretische Grundlagen und Implementierung. In C. Spiel (Hrsg.), Forschung und Lehre an Universitäten: Partner oder Konkurrenten? (S. 11–28). Waxmann.
• Thielsch, M. T., & Stegemöller, M. (2014). Münsteraner Fragebogen zur Evaluation – Zusatzmodul Moderation (MFE-ZMo). Westfälische Wilhelms-Universität Münster.
• Thielsch, M. T., & Weltzin, S. (2013). Online-Lehrevaluation: Best-Practice-Empfehlungen für Hochschulen. WWU Münster.
• West, S. G., Finch, J. F., & Curran, P. J. (1995). Structural equation models with nonnormal variables: Problems and remedies. In R. H. Hoyle (Ed.), Structural equation modeling: Concepts, issues, and applications (pp. 56–75). Sage Publications.
• Whittaker, T. A. (2012). Using the modification index and expected parameter change in SEM. The Journal of Experimental Education, 80(1), 26–44. https://doi.org/10.1080/00220973.2010.531275
• Wolf, B., Feldmann, M., & Wiese, C. (2001). Fragebogen zur Evaluation von Lehrveranstaltungen an der Universität Koblenz-Landau. Universität Koblenz-Landau.

فقرات المقياس

تتضمن هذه الوحدة التعليمات الخاصة وفقرات مقياس FIRE-DO بالصيغة الأصلية المقننة (الألمانية) مع ترجمتها المعتمدة إلى اللغة العربية. تسبق فقرات المقياس خانة مفتوحة لتسجيل اسم المدرب المُقيَّم.

تعليمات وفقرات المقياس (باللغة العربية)

1. لخص المدرب / لخصت المدربة الوقائع الصعبة بإيجاز.
2. أرى أن المدرب / المدربة قدّم / قدّمت تغذية راجعة مفيدة.
3. حفزني المدرب / حفزتني المدربة على المشاركة والمساهمة الفعالة.
4. أرى أن المدرب / المدربة كان / كانت مهتماً / مهتمة بنجاح تعلم المشاركين.
5. كان التعبير والأسلوب اللغوي للمدرب / للمدربة مفهوماً وواضحاً.
6. كان المدرب / كانت المدربة على دراية واطلاع واسع بمحتويات المنهج التدريسي.
7. استطاع المدرب / استطاعت المدربة تدعيم التدريس بخبراته / بخبراتها الميدانية والعملياتية الخاصة بشكل جيد.