أداة التغذية الراجعة لتطوير فرق الإنقاذ – العمل الجماعي (FIRE-G)

1. الملخص / Abstract

تُعد أداة التغذية الراجعة لتطوير فرق الإنقاذ – العمل الجماعي (Feedback Instrument for Rescue Force Development – Group work؛ واختصاراً FIRE-G) مقياساً سيكومترياً متخصصاً وموجزاً صُمم لتقييم الجودة المدركة لأسلوب العمل الجماعي والتعلم التعاوني في سياق برامج تدريب وتأهيل قيادات وكوادر فرق الإطفاء والإنقاذ وإدارة الطوارئ. تم تطوير هذا المقياس كأحد الوحدات التكميلية المتخصصة المنبثقة عن منظومة أدوات التغذية الراجعة الشاملة (FIRE Core Questionnaire) التي صاغها كاثارينا شولته (Katharina Schulte) وماينالد تيلش (Meinald T. Thielsch) في إطار التعاون المشترك بين معهد خدمات الإطفاء في ولاية شمال الراين-وستفاليا (Institut der Feuerwehr Nordrhein-Westfalen – IdF NRW) وقسم علم النفس التنظيمي وعلم نفس الأعمال في جامعة مونستر (University of Münster) بألمانيا.

يركز المقياس على قياس بُعد أحادي النواة يتبلور حول «التفاعلات المعززة للتعلم» (Lernförderliche Interaktionen) بين أعضاء المجموعات التدريبية، متجاوزاً الجوانب اللوجستية العامة للتدريب ليركز تحديداً على التبادل المعرفي، والمشاركة الفاعلة، والتضافر في إنجاز المهام التكتيكية المعقدة. يتألف المقياس من ثلاث فقرات تصريحية إيجابية الصياغة، تُستجاب وفق سلم ليكرت سباعي النقاط متدرج من (1 = لا أتفق بشدة) إلى (7 = أتفق بشدة)، مع خيار إضافي يتيح للمتدرب الإشارة إلى عدم قابلية الفقرة للإجابة الهادفة.

أظهرت الدراسات القياسية للمقياس، والتي استندت إلى عينات تدريبية معيارية شملت مئات الضباط وقادة الفرق (مثل عينة الدراسة الثالثة البالغة 375 ضابط إطفاء)، خصائص سيكومترية استثنائية من حيث الكفاءة والاتساق؛ حيث حقق معامل ثبات اتساق داخلي مرتفع (Cronbach’s Alpha = 0.83، وMcDonald’s Omega = 0.83). كما أكد التحليل العاملي التوكيدي (CFA) مطابقة ممتازة لنموذج القياس أحادي البعد المتكافئ الأساسي (Essentially Tau-equivalent Measurement Model) بمؤشرات ملاءمة مرتفعة (CFI = 0.998، TLI = 0.997، RMSEA = 0.04). كما كشفت تحليلات الصدق عن أدلة راسخة لصدق المحتوى، والصدق التقاربي عبر ارتباطه القوي مع بُعد «المجموعة» في مقياس التدريب العام، والصدق التمايزي عبر استقلاليته عن المتغيرات التحيزية المؤقتة مثل الحالة المزاجية، مما يجعله أداة بالغة الاقتصادية والدقة في بيئات التقييم الإداري والأكاديمي.

2. الكلمات المفتاحية / Keywords

أداة تقييم فرق الإنقاذ، العمل الجماعي في الطوارئ، التغذية الراجعة التدريبية، التفاعل المعزز للتعلم، تدريب ضباط الإطفاء، القياس السيكومتري، الصدق البنائي، نموذج تاو المتكافئ، التقييم التعليمي، ديناميات الجماعة، التدريب القيادي، علم النفس التنظيمي.

3. المؤلفون / Authors

تم تطوير أداة تقييم العمل الجماعي لفرق الإنقاذ (FIRE-G) عبر شراكة علمية وميدانية متقدمة بين باحثين في علم النفس الأكاديمي وخبراء التعليم الميداني لإدارة الطوارئ في ألمانيا:

• د. كاثارينا شولته (Dr. Katharina Schulte): باحثة متخصصة في علم النفس التنظيمي وجودة التدريب الميداني، عملت ضمن فريق العمل المشترك بجامعة مونستر ومعهد تدريب خدمات الإطفاء.
• أ. د. ماينالد ت. تيلش (Prof. Dr. Meinald T. Thielsch): أستاذ علم النفس التنظيمي وعلم نفس الأعمال والبيئات الرقمية في معهد علم النفس بجامعة وستفاليا فيلهلم في مونستر (Department of Psychology, University of Münster)، ألمانيا. يُعد الباحث الرئيسي وقائد مشروع تطوير منظومة مقاييس FIRE لفرق الطوارئ. البريد الإلكتروني الأكاديمي: [email protected].
• معهد خدمات الإطفاء بولاية شمال الراين-وستفاليا (Institut der Feuerwehr Nordrhein-Westfalen – IdF NRW): المؤسسة الحكومية المرجعية الأكبر في ألمانيا لتدريب قادة الإطفاء ومسؤولي خلايا الأزمات ومكافحة الكوارث بمدينة مونستر (www.idf.nrw.de).

4. الغرض / Purpose

تتطلب المهام العملياتية الموكلة إلى كوادر الإطفاء والإنقاذ مستويات بالغة التعقيد من التنسيق المشترك، وصناعة القرار الفوري تحت الضغط العصبي الشديد والمخاطر المهددة للحياة. ولتحقيق هذه الجاهزية، تعتمد مراكز التدريب المتقدمة على استراتيجيات التعلم التفاعلي والعمل الجماعي لمحاكاة السيناريوهات الحقيقية مثل إدارة الحوادث الكيميائية، والإنقاذ التقني، ومكافحة حرائق المنشآت الحيوية. نشأت الحاجة إلى بناء مقياس FIRE-G نظراً لغياب أدوات قياس مقننة وسريعة وموجهة خصيصاً لتقييم الأثر النوعي لحلقات العمل التشاركية داخل برامج تدريب القيادات.

يهدف المقياس إلى تحقيق عدة غايات رئيسية تشمل:

• التقييم التشخيصي لجودة التعلم الجماعي: رصد وتحديد مدى نجاح مجموعات العمل التدريبية في توليد بيئة تفاعلية تسهم في ترسيخ المعارف النظرية وتطبيق القواعد القانونية والتكتيكية، وتمييز ما إذا كانت المجموعات تعمل بتضافر حقيقي أم تعاني من مشكلات تنظيمية تعيق الاستيعاب.
• التغذية الراجعة التكوينية لهيئات التدريس: تمكين المحاضرين والمدربين من قياس فاعلية تصميم المهام المعطاة للمتدربين، واستبيان ما إذا كانت المشكلات التدريبية المطروحة تتطلب تفكيراً جمعياً محفزاً، مما يمنح المدرب بيانات دقيقة لتعديل أساليب إدارة المجموعات، وتقسيم الأدوار، وإجراءات المناقشة البَعدية (Debriefing).
• الوقاية من الظواهر السلبية المعيقة للتعلم الجماعي: يهدف المقياس إلى تقديم مؤشرات تحذيرية مبكرة حول تفشي ظواهر ديناميكية سلبية مثل «التسكع الاجتماعي» (Social Loafing) وظاهرة «الراكب المجاني» (Free-rider effect)، حيث يتنصل بعض الأفراد من المشاركة اعتماداً على جهود الآخرين.
• البحث التجريبي في علم النفس التربوي والتنظيمي: توفير أداة قياس موحدة ومقننة تتيح للباحثين دراسة المتغيرات الوسيطة والمعدلة المؤثرة في برامج التأهيل الميداني للكوادر عالية الخطورة (High-Reliability Organizations)، والمقارنة بين أساليب التدريس التقليدية والحديثة.

5. البناء النفسي / Construct

يتمحور البناء النفسي الكامن وراء مقياس FIRE-G حول مفهوم «التفاعلات المعززة للتعلم داخل الجماعة» (Lernförderliche Interaktionen). في الأدبيات المعاصرة لـ علم النفس التربوي والتعلم التعاوني، لا يُنظر إلى العمل الجماعي بمجرد كونه تجميعاً لأفراد في مكان واحد، بل يُعرف بصفته سيرورة اجتماعية معرفية نشطة تتضمن معالجة متعمقة للمعلومات عبر الحوار والمحاجة ومشاركة الخبرات الفردية المتنوعة.

يتشكل هذا البناء من خلال تآزر عدة عمليات نفسية أساسية تعكسها فقرات المقياس الثلاث:

أ. التبادل المعرفي التكاملي والمتبادل (Mutual Cognitive Exchange)

يتحقق التعلم الفعال داخل المجموعة عندما يُبدي المشاركون استعداداً لمشاركة النماذج الذهنية التكتيكية الخاصة بهم وتوضيح وجهات نظرهم وشرح مسارات استدلالهم المنطقي. هذا التعبير الخارجي عن الأفكار (Cognitive Elaboration) يُلزم المتدرب بتنظيم بناه المعرفية، مما يساعده وزملائه على اكتشاف الفجوات المعرفية وتصحيح المفاهيم الخاطئة. يتجسد ذلك في الفقرة التي تقيس مدى تعلم الفرد من زملائه المشاركين، حيث يتحول النظراء إلى مصادر تعليمية ثرية تعزز الخبرة المشتركة.

ب. التكافؤ التشاركي القائم على الكفاءة (Competence-Based Active Contribution)

يقيس المقياس إدراك المتدرب لمدى مساهمة جميع أعضاء المجموعة وفق قدراتهم وخبراتهم التخصصية. في سياق خدمات الإنقاذ، يتمتع الأفراد بخلفيات مهنية وميدانية متباينة (مثل خلفيات في الإطفاء التطوعي، الإطفاء المهني، الخدمات الطبية الإسعافية، الهندسة، أو العمليات الميدانية). يركز البناء على تقييم مدى استثمار هذه الطاقات المتنوعة في بيئة آمنة نفسياً تحول دون استئثار الأفراد الأعلى صوتاً بالنقاش، وتضمن دمج مساهمات الجميع لتحقيق الهدف المشترك.

ج. التآزر الجماعي وتسهيل الحوار (Synergistic Dialogue and Interaction Facilitation)

يشير هذا المكون إلى المناخ العام الذي تخلقه المهام التدريبية؛ فالمهمة الناجحة هي التي لا يمكن إنجازها عبر العمل الفردي المنعزل، بل تفرض بنيوياً تدفقاً مستمراً للحوار، وتبادل الآراء حول السيناريوهات التكتيكية المعقدة، والوصول إلى حلول توافقية عبر تقييم البدائل. يقيس البناء قدرة جلسات العمل على تعزيز هذا الاتصال المهني الصريح والمكثف بين الكوادر القيادية.

6. الإطار النظري / Theoretical Framework

يستند مقياس FIRE-G إلى أسس نظرية متينة مستمدة من النماذج البنائية الاجتماعية للتعلم، ونظريات المعالجة المعرفية المشتركة، وديناميات الجماعة في علم النفس الاجتماعي:

1. المنظور البنائي الاجتماعي والمعالجة المعرفية للتعلم التعاوني

ينطلق الإطار النظري من أعمال رواد البنائية المعرفية والاجتماعية مثل ليف فيغوتسكي (Lev Vygotsky) ونظريته حول «منطقة النمو الحبلية» (Zone of Proximal Development)، والتي تؤكد أن الأداء العقلي للأفراد يبلغ مستويات أرقى عند التفاعل مع أقران يمتلكون مستويات مختلفة من المعرفة والخبرة. وقد بلور ألكسندر رينكل (Alexander Renkl, 2015) هذا الطرح في نظريات التعلم الحديثة؛ حيث بيّن أن العمل الجماعي يُمثل أحد الأشكال الاجتماعية الأساسية الأربعة للتدريس (بجانب العمل الفردي، والعمل الثنائي، والتدريس الإلقائي المباشر)، وتكمن قيمته الحقيقية في تحفيز العمليات المعرفية العليا: الشرح التفسيري (Explaining)، والتفاوض حول المعنى (Negotiating Meaning)، وحل التناقضات الفكرية (Cognitive Conflict Resolution).

2. نموذج المراحل الثلاث لتنظيم العمل الجماعي

يتبنى المقياس التصنيف الإجرائي للعمل الجماعي الذي اقترحه بلونتكه (Pluntke, 2013)، والذي يقسم جلسات التدريب إلى ثلاث مراحل متتابعة:

1. مرحلة التكليف بالمهام (Task Assignment): تقديم تعليمات وتوجيهات واضحة تحدد المشكلة التكتيكية وسيناريو الحادث.
2. مرحلة العمل المستقل (Autonomous Group Phase): ينحسر فيها دور المحاضر إلى المراقبة السلبية وتقديم الدعم الاستشاري عند الطلب، بينما يقع عبء المعالجة والتفاعل كلياً على عاتق أعضاء الفريق.
3. مرحلة التقييم والتغذية الراجعة العامة (Plenary Debriefing): عرض المخرجات ومناقشتها تحت إدارة وتيسير المدرب. يركز مقياس FIRE-G بدقة متناهية على ديناميات المرحلة الثانية الحيوية، عازلاً إياها عن المؤثرات الخارجية وسلوك المحاضر لضمان دقة قياس التفاعل الصافي بين المتعلمين.

3. نظريات التهديدات الديناميكية: التسكع الاجتماعي وتأثير السذاجة

استند المطورون في ضبط البناء النفسي للمقياس إلى النماذج الكلاسيكية في علم النفس الاجتماعي حول إنتاجية الجماعة:

• نظرية التسكع الاجتماعي (Social Loafing): التي صاغها كاراو وويليامز (Karau & Williams, 1993)، والتي تبرهن على أن الأفراد يميلون إلى خفض مجهودهم الفردي داخل الجماعة حينما تذوب مساهماتهم في المجموع الكلي وتغيب المساءلة الفردية.
• تأثير السذاجة أو الاستغفال (Gimpel Effect / Sucker Effect): الذي فصله شناكه (Schnake, 1991)، حيث يُحجم الأفراد الأكفاء والمتحمسون عن بذل طاقتهم التدريبية إذا أدركوا أن زملاءهم في المجموعة يتراخون، تجنباً للشعور بأنهم مستغلون من قبل الآخرين.

لذلك، صُممت فقرات FIRE-G لترصد بدقة مدى عدالة وتكافؤ المساهمات ومستوى الاستفادة المعرفية الجمعية، مما يمنح القائمين على تصميم المناهج مؤشراً صريحاً حول ما إذا كانت المهام تثير دافعية الإنجاز الجمعي أم تقع في فخاخ التراخي والتكاسل.

7. الصدق / Validity

خضع مقياس FIRE-G لبروتوكول تحقق صارم متعدد المراحل أثبت مستويات رفيعة من الصدق بمختلف أشكاله المنهجية:

أ. صدق المحتوى والظاهري (Content and Face Validity)

في إطار الدراسة الأولى (Study I) التي أُجريت في معهد (IdF NRW)، خضعت بنود المقياس الأولية لتقييم نقدي متعمق من قبل لجنة خبراء شملت 7 محاضرين ومدربين متمرسين لضباط الإطفاء، و26 متدرباً من ضباط دورات قيادة المجموعات وفرق التدخل. تم تقييم كل بند من حيث درجة الوضوح والأهمية العملية للتعلم. حازت الفقرات المنتقاة على نسبة موافقة تجاوزت 80% بوصفها فقرات «مهمة جداً» أو «مهمة»، ولم تتجاوز نسبة من رأوا غموضاً في الصياغة 3%. كما تم استبعاد البنود التي أظهرت تشتتاً منخفضاً أو انحرافاً في الأهمية، مما وفر دليلاً نوعياً وقاطعاً على مطابقة الفقرات للبيئة المهنية المستهدفة.

ب. الصدق التقاربي (Convergent Validity)

تم اختبار الصدق التقاربي في الدراسة الثالثة (Study III) على عينة معيارية قوامها 375 مشاركاً من ضباط الإطفاء. نظراً لأن المقياس يركز جوهرياً على التفاعلات الإيجابية المعززة للتعلم داخل الفريق، كان من المتوقع نظرياً وجود ارتباط إيجابي قوي ودال إحصائياً مع مقياس «المجموعة» الفرعي (Group subscale) التابع للمقياس الأساسي FIRE لتقييم التدريب القيادي (Schulte & Thielsch, 2019). وأكدت البيانات الميدانية هذه الفرضية بوجود ارتباط تقاربي مرتفع وذي دلالة إحصائية فائقة:

r = 0.53, p < .001 (n = 373)

مما يبرهن على أن مقياس FIRE-G يقيس بنجاح قلب العملية التفاعلية الإيجابية للجماعة في القاعة التدريبية.

ج. الصدق التمايزي (Discriminant Validity)

أظهرت التحليلات تميز المقياس بوضوح واستقلاليته عن المفاهيم والمتغيرات الأخرى عبر الأدلة التالية:

• الارتباط المعتدل مع تقييم التدريبات العملياتية الميدانية (FIRE-E): ارتبط FIRE-G بدرجة معتدلة فقط مع مقياس تقييم التمارين العملياتية الميدانية (Operational Exercises Module؛ Röseler et al., 2020)، مما يعكس الفارق المفاهيمي بين حلقات النقاش المعرفي النظرية وتطبيقات الميدان ذات الضغط الزمني الحركي.
• الاستقلالية عن سلوك المحاضر: حرصت عملية التطوير على استبعاد البنود المرتبطة بإدارة المحاضر للجلسة (مثل بند الدعم التوجيهي أو جودة إدارة المناقشة الختامية)، وهو ما انعكس في انخفاض الارتباط بين FIRE-G وبُعد سلوك المحاضر في المقياس العام مقارنة بارتباطه ببُعد المجموعة، مما يؤكد تركيز المقياس الحصري على التفاعل بين الأقران.
• عدم الارتباط بالكفاءة القبلية: لم يظهر المقياس أي ارتباط دال إحصائياً مع نتائج اختبارات القبول المسبقة للمتدربين، مما يؤكد أن تقييم جودة العمل الجماعي لا يتأثر بمستوى المعرفة الفردية المسبقة التي دخل بها المتدرب للدورة.
• الاستقلالية عن المتغيرات التحيزية المؤقتة (Bias Variables): جرى قياس الحالة المزاجية اللحظية للمشاركين باستخدام مقياس الوجوه التعبيرية المعتمد المكون من خمس درجات (Jäger, 2004). أظهرت النتائج ارتباطاً ضعيفاً جداً، مما يثبت أن استجابات المتدربين تعكس تقييماً موضوعياً لخبرة العمل الجماعي ولا تخضع لتأثير التحيزات المزاجية العابرة.

8. الثبات / Reliability

أثبتت الفحوصات السيكومترية تمتع مقياس FIRE-G بدرجات ثبات واتساق داخلي رفيعة المستوى، لا سيما بالنظر إلى قصر طوله البالغ ثلاث فقرات فقط، وهو ما يجعله متفوقاً من منظور الكفاءة القياسية (Psychometric Efficiency):

• عينة الدراسة الثالثة المعيارية (N = 375): أظهرت البيانات مطابقة نموذج القياس المتكافئ الأساسي (Essentially Tau-equivalent Measurement Model)، وهو ما يبرر استخدام معامل ألفا كرونباخ (Cronbach’s Alpha) ومعامل أوميغا لماكدونالد (McDonald’s Omega) بدقة بالغة. بلغ معامل ألفا كرونباخ 0.83، وبلغ معامل أوميغا 0.83، وهي قيم ممتازة تؤكد اتساقاً وتجانساً داخلياً صلباً بين الفقرات الثلاث.
• عينة الدراسة الثانية (N = 240): أظهرت تحليلات النمذجة تطابق النموذج الكونجينيري (Congeneric Model)، وسجل معامل ماكدونالد أوميغا قيمة بلغت 0.77 (McDonald’s ω = 0.77)، وهي قيمة مقبولة جداً وتتجاوز الحدود الموصى بها في أدبيات القياس النفسي لأدوات التقييم التدريبي والتنظيمي الموجزة.
• معاملات التمييز والاتساق للفقرات (Item-Total Correlations): تراوحت معاملات التمييز المصححة (Corrected Item-Total Correlations) للفقرات الثلاث بين 0.67 و0.71 في العينة الكبرى (الفقرة 1 = 0.69، الفقرة 2 = 0.71، الفقرة 3 = 0.67)، مما يؤكد أن كل فقرة تسهم بقوة وتناسق في قياس البناء المشترك دون وجود تكرار أو تشتت عشوائي.

9. التحليل العاملي / Factor Analysis

خضع المقياس لسلسلة من التحليلات العاملية المتقدمة باستخدام لغة البرمجة والحزم الإحصائية المعتمدة في بيئة R (بما في ذلك حزمتي psych وlavaan):

أ. التحليل العاملي الاستكشافي (Exploratory Factor Analysis – EFA)

في الدراسة الثانية (N = 240)، تم فحص البنية العاملية لبنك الفقرات الأولي الذي احتوى على 7 فقرات موزعة بين التفاعل الجماعي والجوانب التنظيمية للجلسات. أُجري تحليل المكونات الأساسية مع التدوير المائل (Oblimin-rotated Principal Component Analysis). في التحليل الاستكشافي الأولي (EFA 1)، تشبعت جميع البنود على عامل عام مرتفع؛ إلا أنه لدواعٍ منهجية تتعلق بضبط البناء السيكومتري واستقلاله عن سلوك المدرب، تم استبعاد البنود المتعلقة بالتنظيم والمناقشة الختامية ودعم المحاضر.

تم إجراء تحليل استكشافي ثانٍ (EFA 2) مقتصر على البنود الثلاثة للتفاعل التعلمي، وأسفرت النتائج عن تشبعات عاملية استثنائية الارتفاع ونسب شيوع (Communalities, h²) ممتازة:

• الفقرة 1 (Ich habe bei den Gruppenarbeiten viel von anderen Teilnehmenden gelernt): تشبع عاملي = 0.83، وقيمة الشيوع (h²) = 0.68.
• الفقرة 2 (Alle Teilnehmenden haben sich entsprechend ihrer Kompetenzen an den Gruppenarbeiten beteiligt): تشبع عاملي = 0.84، وقيمة الشيوع (h²) = 0.76.
• الفقرة 3 (Die Gruppenarbeiten haben den Austausch zwischen den Teilnehmenden gefördert): تشبع عاملي = 0.81، وقيمة الشيوع (h²) = 0.65.

ب. التحليل العاملي التوكيدي (Confirmatory Factor Analysis – CFA)

في الدراسة الثالثة (N = 375)، طُبقت تقنيات التحليل التوكيدي المتقدمة. واجه التحليل مسألة رياضية معروفة في نماذج المعادلات البنائية؛ حيث إن النموذج المكون من ثلاثة مؤشرات فقط يُعد نموذجاً «محدد القياس تماماً» (Just-identified model) بدرجات حرية مساوية للصفر (df = 0)، مما يتعذر معه تقييم مؤشرات الملاءمة الكلية ونماذج اختبار المعنوية بشكل مباشر. للتغلب على هذه المشكلة بأسلوب علمي رصين (وفق توصيات Czerwiński & Atroszko, 2021)، افترض الباحثون نموذج قياس متكافئ أساسياً (Essentially Tau-equivalent Model) يفرض قيوداً مساوية على تشبعات الفقرات، مما ولد درجات حرية إضافية (df = 2).

أكد اختبار الفروق لكاي تربيع عدم وجود فرق دال بين النموذج الكونجينيري والنموذج المتكافئ (Δχ²(2) = 2.95, p = .229)، مما أثبت ملائمة النموذج المقيد. وبتقييم مؤشرات حسن المطابقة الصادرة عبر تقدير الإمكانية العظمى القوي (Robust Maximum Likelihood – MLR)، سجل النموذج مطابقة مثالية للمعايير العالمية المعتمدة (مثل معايير Hu & Bentler, 1999):

• مؤشر كاي تربيع: χ²(2) = 2.95, p = 0.229 (غير دال، وهو مؤشر مثالي للمطابقة).
• مؤشر المطابقة المقارن (CFI): 0.998.
• مؤشر توكر-لويس (TLI): 0.997.
• جذر متوسط مربعات خطأ الاقتراب (RMSEA): 0.04 [فترة ثقة 90%: 0.00 إلى 0.12].
• الجذر التربيعي لمتوسط مربعات البواقي المعيارية (SRMR): 0.04.

10. أداة القياس / Instrument

• نوع الاختبار: مقياس تقرير ذاتي (Self-report Rating Scale) مخصص لتقييم التدريب، يُطبق إما بصيغة ورقية قلمية (Paper-and-Pencil / PASI) أو بنسخة رقمية تفاعلية عبر الإنترنت.
• التنسيق والشكل: وحدة تقييمية نمطية تكميلية موجزة ومستقلة، يمكن استخدامها كأداة منفصلة بذاتها أو دمجها كوحدة إضافية ضمن منظومة تقييم برامج الإنقاذ التكتيكية (مثل FIRE أو FIRE-B أو FIRE-CU).
• عدد الفقرات: 3 فقرات محكمة الصياغة تقيس بعداً أحادياً مركباً حول جودة التفاعل والتعلم الجماعي.
• زمن التطبيق المقدر: دقيقة واحدة تقريباً (حوالي 60 ثانية)، وهو ما يمنح الأداة كفاءة استثنائية في البيئات الميدانية المزدحمة.
• مقياس الاستجابة: سلم ليكرت سباعي النقاط: Siebenstufiges Antwortformat mit den Optionen 1 = stimme gar nicht zu, 2 = stimme nicht zu, 3 = stimme eher nicht zu, 4 = neutral, 5 = stimme eher zu, 6 = stimme zu, 7 = stimme vollkommen zu. Ein zusätzliches Feld bietet die Möglichkeit anzugeben, dass das jeweilige Item nicht sinnvoll beantwortbar sei.
• آلية التصحيح وحساب الدرجات:
  • تُمنح الدرجات من 1 إلى 7 تصاعدياً: (1 = لا أتفق بشدة، 2 = لا أتفق، 3 = أميل لعدم الاتفاق، 4 = محايد، 5 = أميل للاتفاق، 6 = أتفق، 7 = أتفق بشدة).
  • خيار «غير قابل للإجابة الهادفة»: لا تُمنح له أي نقاط، ويُعامل كقيمة مفقودة لتلك الفقرة بالنسبة للمستجيب المعني.
  • حساب درجة الفرد (لأغراض البحث العلمي): يُحسب متوسط الدرجات للفقرات التي أجاب عليها الفرد (مجموع نقاط الفقرات مقسوماً على عددها).
  • حساب متوسط المقرر أو الورشة (لأغراض تقييم الجودة الإدارية): يُحسب أولاً المتوسط غير الموزون لكل فقرة عبر جميع المتدربين، ثم تُجمع المتوسطات الثلاثة وتُقسم على 3 للحصول على الدرجة الكلية للمجموعة التدريبية.
• الفقرات المعكوسة (Reverse-scored Items): لا توجد أي فقرات معكوسة؛ جميع الفقرات الثلاث مصاغة باتجاه إيجابي مباشر، حيث تدل الدرجات المرتفعة دائماً على بيئة تعلم جماعي عالية الجودة والتفاعل.
• ضوابط السرية والحد الأدنى للعينة: لضمان حماية خصوصية المتدربين وتفادي التعرف على هوياتهم، يُوصى منهجياً بعدم إجراء التحليل التقييمي إلا في حال توفر 8 استبانات مكتملة كحد أدنى في الدورة، أو استجابة ما لا يقل عن 50% من المشاركين في الورش الصغيرة (التي تضم بين 9 و14 متدرباً).

11. الأذونات والرسوم وسنة الاختبار / Permissions & Fee and Test Year

• سنة النشر والتطوير: نُشرت الدراسات الأساسية لتطوير واعتماد مقياس FIRE-G بين عامي 2019 و2021 بالتعاون بين جامعة مونستر ومعهد إطفاء ولاية شمال الراين-وستفاليا.
• الأذونات وحقوق الاستخدام: المقياس متاح مجاناً للاستخدام في الأغراض البحثية والأكاديمية والتقييم الداخلي في المنظمات غير الربحية وفرق الإطفاء والدفاع المدني. وقد أتاح فريق البحث الوصول إلى وثائق المقياس عبر البوابة البحثية المخصصة للمشروع بجامعة مونستر (go.wwu.de/fire).
• الرسوم: لا توجد أي رسوم مالية على الاستخدام الأكاديمي والتدريبي الميداني المجرد (Open-access for non-commercial educational and research applications).
• الاستخدام التجاري: يتطلب أي دمج للمقياس ضمن منصات استشارية تجارية ربحية أو برمجيات مدفوعة مسبقاً الحصول على ترخيص كتابي صريح من مؤلفي المقياس وقسم علم النفس التنظيمي بجامعة مونستر.

12. المراجع / References

• Czerwiński, S. K., & Atroszko, P. A. (2021). The problem of just-identified measurement models in confirmatory factor analysis: A tutorial and solutions for researchers. Frontiers in Psychology, 12, Article 645856. https://doi.org/10.3389/fpsyg.2021.645856
• Drumm, H. J., & Scholz, C. (2007). Personalwirtschaft (6. Aufl.). Springer.
• Grötemeier, I., & Thielsch, M. T. (2014). Evaluation von Führungskräftelehrgängen am Institut der Feuerwehr NRW. Westfälische Wilhelms-Universität Münster.
• Hu, L. t., & Bentler, P. M. (1999). Cutoff criteria for fit indexes in covariance structure analysis: Conventional criteria versus new alternatives. Structural Equation Modeling: A Multidisciplinary Journal, 6(1), 1–55. https://doi.org/10.1080/10705519909540118
• Jäger, R. S. (2004). Von der Beobachtung zur Notengebung: Ein Leitfaden für die Praxis (3. Aufl.). Empirische Pädagogik.
• Karau, S. J., & Williams, K. D. (1993). Social loafing: A meta-analytic review and theoretical integration. Journal of Personality and Social Psychology, 65(4), 681–706. https://doi.org/10.1037/0022-3514.65.4.681
• Kleinstück, A., Röseler, L., & Thielsch, M. T. (2021). Evaluation von Lehrkräften in der Ausbildung von Führungskräften im Rettungswesen: Der FIRE-DO. Zeitschrift für Arbeits- und Organisationspsychologie, 65(3), 180–192. https://doi.org/10.1026/0932-4089/a000358
• Liden, R. C., Wayne, S. J., Jaworski, R. A., & Bennett, N. (2004). Social loafing: A field investigation. Journal of Management, 30(2), 285–304. https://doi.org/10.1016/j.jm.2003.02.002
• Niemann, J., & Thielsch, M. T. (2020). Evaluation der Basisausbildung im Rettungswesen: Validierung des FIRE-B. Notfall + Rettungsmedizin, 23(4), 285–294. https://doi.org/10.1007/s10049-019-00642-1
• Pluntke, M. (2013). Methodenhandbuch für den Unterricht an Feuerwehrschulen (2. Aufl.). Kohlhammer.
• Renkl, A. (2015). Kooperatives Lernen. In E. Wild & J. Möller (Hrsg.), Pädagogische Psychologie (2. Aufl., S. 85–104). Springer. https://doi.org/10.1007/978-3-642-41291-2_4
• Revelle, W. (2021). psych: Procedures for Psychological, Psychometric, and Personality Research (R package version 2.1.9). Northwestern University. https://CRAN.R-project.org/package=psych
• Röseler, L., Schulte, K., & Thielsch, M. T. (2020). Evaluation von Einsatzübungen im Rettungswesen: Die FIRE-E Skala. Prävention und Gesundheitsförderung, 15(4), 341–347. https://doi.org/10.1007/s11553-020-00778-5
• Röseler, L., Kleinstück, A., & Thielsch, M. T. (2021). Evaluation von Planübungen in der Gefahrenabwehr: Das Modul FIRE-P. Forschung im Ingenieurwesen, 85(2), 487–496. https://doi.org/10.1007/s10010-021-00465-9
• Rosseel, Y. (2012). lavaan: An R package for structural equation modeling. Journal of Statistical Software, 48(2), 1–36. https://doi.org/10.18637/jss.v048.i02
• Schnake, M. E. (1991). Equity in effort: The sucker effect in co-acting groups. Journal of Management, 17(1), 41–55. https://doi.org/10.1177/014920639101700104
• Schulte, K., & Thielsch, M. T. (2019). Evaluation von Führungskräftelehrgängen im Rettungswesen: Das Feedback-Instrument für die Rettungskräfteentwicklung (FIRE). Zeitschrift für Arbeits- und Organisationspsychologie, 63(3), 143–158. https://doi.org/10.1026/0932-4089/a000298
• Schulte, K., Röseler, L., & Thielsch, M. T. (2019). Das Feedback-Instrument für die Rettungskräfteentwicklung (FIRE): Manual. Institut der Feuerwehr NRW & Westfälische Wilhelms-Universität Münster.
• Spiel, C. (2001). Qualitätssicherung und Evaluation im Bildungsbereich: Bestandsaufnahme und Herausforderungen. Zeitschrift für Pädagogische Psychologie, 15(3/4), 127–137. https://doi.org/10.1024//1010-0652.15.34.127
• Thielsch, M. T., & Hadzihalilovic, D. (2020). Evaluation von Stabsübungen im Katastrophenschutz: Validierung des FIRE-CU. Bevölkerungsschutz, 4, 38–41.
• Thielsch, M. T., & Weltzin, C. (2013). Lehrevaluation an der Westfälischen Wilhelms-Universität Münster: Richtlinien und Empfehlungen. WWU Münster.
• Thielsch, M. T., Röseler, L., & Schulte, K. (2019). Evaluation in der Notfallvorsorge: Das modulare FIRE-System. Crisis Prevention, 2, 45–48.
• Thielsch, M. T., Hadzihalilovic, D., & Röseler, L. (2020). Evaluation von Führungsstäben: Ein modulares Instrumentarium zur Qualitätssicherung. Notfallvorsorge, 51(3), 22–27.

13. فقرات المقياس / Items of the Scale