شبكة التعليم للمثليين والمثليات ومزدوجي التوجه الجنسي والمغايرين جنسياً (GLSEN)

1. الملخص / Abstract

يُعد مقياس تجربة البيئة المدرسية التابع لـ شبكة التعليم للمثليين والمثليات ومزدوجي التوجه الجنسي والمغايرين جنسياً (GLSEN)، والمعروف ضمن المسح الوطني للمناخ المدرسي (National School Climate Survey – School Experience Scale)، واحداً من أبرز وأشمل المقاييس السيكومترية والمسحية المصممة لتقييم المناخ المدرسي وتجارب الطلاب المتعلقة بالسلامة، والتنمر، والتحرش، والتهميش القائم على أساس التوجه الجنسي، والتعبير الجندري، والعرق، والإعاقة، والدين. يهدف المقياس إلى تشخيص المحددات البيئية والسلوكية التي تشكل الرفاه النفسي والأكاديمي للطلاب، لا سيما الفئات المستضعفة والأقليات الجندرية والجنسية داخل المؤسسات التعليمية الابتدائية والثانوية (K-12).

يتألف المقياس الشامل من بنية متعددة الأقسام تستعرض تجارب التحرش اللفظي والجسدي، والملاحظات التحقيرية المتكررة الصادرة عن الطلاب أو الطاقم التعليمي والإداري، ومستويات تدخل المعلمين والأقران للحد من هذا السلوك العدواني، فضلاً عن تقييم الموارد المدرسية الداعمة مثل تحالفات الطلاب (Gay/Straight Alliances)، والمناهج الدراسية الشاملة، والسياسات الوقائية لحماية البيئة المدرسية. تُقاس الفقرات عبر مزيج متسق من مدرجات ليكرت التكرارية (من “بشكل متكرر” إلى “أبداً”)، ومقاييس الشدة والراحة وتكرار السلوكيات، مما يتيح استخراج درجات معيارية دقيقة تصف مستويات الإيذاء، والأمان المدرسي، والفاعلية المؤسسية في المواجهة والتدخل.

أظهرت التحليلات القياسية المعيارية للمقياس خصائص سيكومترية فائقة؛ حيث تتجاوز معاملات الاتساق الداخلي (ألفا كرونباخ) لمعظم أبعاده الفرعية عتبة 0.85 وتصل في أبعاد التعرض للتنمر إلى 0.93، مصحوبة بدلالات صدق بنائي وتقاربي وتمايزي مرتفعة تربط بين ارتفاع درجات التعرض للإيذاء وانخفاض المعدل التراكمي الأكاديمي، وزيادة التغيب المدرسي غير المبرر، وتدني تقدير الذات، وتفاقم أعراض الاكتئاب والقلق النفسي. يُعد المقياس مرجعاً دولياً معتمداً من قِبل مراكز السيطرة على الأمراض والوقاية منها (CDC) لدراسة تجارب الضحايا والمشاهدين في البيئات التربوية، وتوجيه السياسات التشريعية لإصلاح النظم المدرسية.

2. الكلمات المفتاحية / Keywords

المناخ المدرسي، التنمر المدرسي، التحرش اللفظي والجسدي، مقياس GLSEN، إيذاء الأقران، السلامة المدرسية، التعبير الجندري، التدخل السلوكي، الخصائص السيكومترية، علم النفس التربوي.

3. المؤلفون / Authors

تم تطوير هذا المقياس وصياغته بصورته القياسية المعيارية من قِبل قسم البحوث والدراسات التابع لمنظمة GLSEN (Gay, Lesbian & Straight Education Network) في الولايات المتحدة الأمريكية، بقيادة نخبة من الباحثين المتخصصين في علم النفس التربوي وعلم الاجتماع القياسي:

• د. جوزيف جي. كوشيو (Joseph G. Kosciw, Ph.D.): باحث رئيسي ومدير معهد الأبحاث في منظمة GLSEN، وزميل باحث في القياس النفسي التربوي وحماية الطفل، ومؤلف العديد من الدراسات الرائدة في تقييم المناخ المدرسي وتأثيره على نمو المراهقين. (البريد الإلكتروني للباحث: [email protected]).
• إليزابيث إم. دياز (Elizabeth M. Diaz): باحثة أولى ومختصة في تحليل البيانات وتصميم أدوات المسح الميداني في منظمة GLSEN.
• المؤسسة الراعية والناشرة: Gay, Lesbian, Straight Education Network، المقر الرئيسي: 90 Broad Street, 2nd Floor, New York, NY 10004، هاتف: 212-727-0135. تم تضمين الأداة لاحقاً وتوثيقها رسمياً ضمن دليل أدوات قياس التنمر الصادر عن المركز الوطني للوقاية من العنف ومكافحته التابع لـ CDC بالولايات المتحدة.

4. الغرض / Purpose

ينبثق الغرض الأساسي من بناء مقياس تجربة البيئة المدرسية (NSCS-SES) من الحاجة الميدانية الملحة إلى توفير أداة قياس كمية دقيقة وشاملة قادرة على رصد وفهم ديناميات العنف، والتحرش، والمناخ الاجتماعي السائد في المؤسسات التعليمية، وتأثيراته المعقدة على صحة الطلاب ونموهم الأكاديمي والنفسي. يركز المقياس على قياس التردد النسبي للممارسات العدائية المباشرة وغير المباشرة، ويشمل ذلك التعليقات المهينة القائمة على التوجه الجنسي، والتنمر العنصري، والتمييز القائم على النوع الاجتماعي، والإعاقة، والهوية الدينية.

يخدم المقياس حزمة عريضة من التطبيقات الأكاديمية والعملية، من أهمها:

• التشخيص الإكلينيكي والنفسي المدرسي: يُستخدم المقياس من قِبل المرشدين النفسيين والأخصائيين الاجتماعيين لتقدير حجم الضغوط البيئية المزمنة (Minority Stress) التي يعاني منها المراهقون داخل المدرسة، مما يسهم في صياغة خطط علاجية وتدخلات فردية تستهدف الرفاه الانفعالي وتحد من مخاطر الاكتئاب والميول الانتحارية والتسرب المدرسي.
• البحث التجريبي والوصفي: يمثل أداة محورية في الدراسات الارتباطية والسببية-المقارنة التي تستكشف العلاقات البينية بين إيذاء الأقران، والمناخ المدرسي السلبي، والتحصيل الدراسي، والشعور بالانتماء المؤسسي.
• تقييم البرامج والسياسات التربوية: يتيح للإدارات المدرسية وصناع القرار فحص مدى نجاح برامج التدخل المضادة للتنمر، وتقييم فاعلية استجابة المعلمين والكوادر الإدارية للحوادث العدائية، ورصد التحولات الإيجابية في السلوك المدرسي عبر الدراسات الطولية المتكررة.
• دراسة سلوك التدخل الإيجابي (Bystander Intervention): يوفر المقياس قياساً دقيقاً لدور المشاهدين من طلاب ومعلمين؛ إذ يفحص ما إذا كان الحاضرون يتدخلون لإيقاف العنف اللفظي والبدني أم يتخذون موقفاً سلبياً يعزز شعور الضحية بالعزلة وفقدان الأمان.

5. البناء النفسي / Construct

يعتمد المقياس على بنية مفاهيمية معقدة ومتعددة الأبعاد ترتكز على مفهوم المناخ المدرسي الاجتماعي والانفعالي، ويقيس البناء النفسي عبر عدة أبعاد فرعية متكاملة تغطي نطاقات التفاعل البشري داخل المؤسسة التعليمية:

أولاً: التعرض للخطاب العدائي والتحقيري (Hostile Verbal Remarks)

يقيس هذا البعد معدل تكرار سماع العبارات المهينة داخل المدرسة، وينقسم إلى فئات دلالية محددة:

• الخطاب المعادي للمثلية (Homophobic Remarks): قياس شيوع تعبيرات التمييز والازدراء، ومدى صدورها عن الزملاء أو المعلمين، ومستوى الانزعاج النفسي الناجم عن سماعها.
• الخطاب العنصري (Racist Remarks): رصد الألفاظ والإهانات القائمة على العرق أو الأصل الإثني داخل المجتمع المدرسي.
• الخطاب التمييزي القائم على النوع (Sexist Remarks): استكشاف العبارات النمطية المهينة للمرأة أو الحاطة من قدر الطالبات.
• الخطاب القائم على التعبير الجندري (Gender Expression Remarks): تقييم الملاحظات والتعليقات السلبية الموجهة ضد الطلاب الذين لا يتطابق مظهرهم أو سلوكهم مع المعايير النمطية للذكورة أو الأنوثة.

ثانياً: سلوكيات التدخل الإيجابي والسلبي (Bystander & Staff Intervention)

يركز هذا البناء على استجابة البيئة المحيطة عند وقوع التحرش؛ حيث يقيس معدل حضور الكادر التعليمي أثناء التلفظ بتلك العبارات، ومدى تدخلهم الفعلي لوقفها، إلى جانب قياس معدلات تدخل الأقران دفاعاً عن المستهدفين، مما يعكس مستوى التسامح المؤسسي مع السلوك العدائي.

ثالثاً: الإيذاء الشخصي المباشر وغير المباشر (Direct Victimization & Bullying)

يغطي هذا البعد تجارب التعرض الفعلي للعدوان خلال العام الدراسي، ويتدرج من:

• التحرش اللفظي (Verbal Harassment): توجيه السباب والشتائم والتهديدات الشخصية القائمة على صفات الطالب (التوجه الجنسي، الجندر، الدين، الإعاقة، العرق).
• التحرش الجسدي والاعتداء (Physical Harassment & Assault): التعرض للدفع، والضرب، والركل، أو الإصابة بأدوات حادة.
• التحرش الجنسي (Sexual Harassment): التعرض للمس غير اللائق أو التلميحات الجنسية غير المرغوبة.
• العدوان العلائقي والسيبراني (Relational & Cyber Harassment): نشر الشائعات الكاذبة، والإقصاء الاجتماعي، والتهديد عبر الإنترنت والرسائل النصية، وتخريب الممتلكات الشخصية.

رابعاً: الإحساس بالأمان والتجنب السلوكي (School Safety & Avoidance)

يقيس ردود الأفعال السلوكية للطلاب تجاه الخوف وفقدان الأمان، مثل التغيب عن بعض الحصص الدراسية، أو الهروب الكامل من أيام مدرسية متكررة تجنباً للاعتداء، وتحديد الأسباب البيئية الكامنة وراء هذا الشعور.

خامساً: الدعم المؤسسي والفاعلية الإدراكية (Institutional Support & Reporting Efficacy)

يقيم أنماط الإبلاغ عن الحوادث لدى الإدارة والمعلمين وأولياء الأمور، ومستوى الفاعلية الملموسة في معالجة الشكاوى، ووجود أندية مدرسية داعمة (مثل GSA)، ومستوى دعم المعلمين والمناهج الدراسية الشاملة.

6. الإطار النظري / Theoretical Framework

يستند مقياس NSCS-SES في بنائه المفاهيمي إلى تضافر ثلاث نظريات نفسية واجتماعية بارزة تفسر كيفية تفاعل الفرد مع بيئته المحيطة وتأثير ذلك على صحته السلوكية والنفسية:

1. نظرية إجهاد الأقليات (Minority Stress Theory)

تُعد نظرية إجهاد الأقليات لعالم النفس الاجتماعي إيلان ماير (Ilan Meyer) المرتكز الأساسي لتفسير المعاناة النفسية للأفراد الذين ينتمون إلى فئات مجتمعية موصومة. تفترض النظرية أن هؤلاء الأفراد يتعرضون لمصادر ضغط بيئية ونفسية مزمنة ومفرطة تتجاوز ضغوط الحياة العامة اليومية، وتنقسم إلى:

• ضغوط بيئية خارجية (Distal Stressors): تتمثل في الخبرات الفعلية المباشرة من تمييز وتحرش لفظي وجسدي واعتداء مباشر داخل المدرسة.
• ضغوط نفسية داخلية (Proximal Stressors): تتضمن الترقب الدائم للاعتداء، وتوقع الرفض، واليقظة المفرطة، مما يؤدي إلى استنزاف الموارد التكيفية والانفعالية للطلاب وظهور أعراض الاكتئاب وتراجع الدافعية للتعلم.

2. نظرية النظم البيئية (Ecological Systems Theory)

وظّف مطورو المقياس نموذج يوري برونفنبرينر (Urie Bronfenbrenner) لتحليل تجربة الطالب داخل منظومة البيئة الدقيقة (Microsystem) المتمثلة في التفاعل المباشر بين الطالب وأقرانه ومعلميه داخل الفصل والممرات المدرسية. يؤكد النموذج على أن سلوك المعلم وعدم تدخله لوقف الإساءة يُعد عاملاً نظامياً يُعطي تفويضاً ضمنياً باستمرار العنف، بينما تسهم السياسات المدرسية والمناهج التعليمية المتسامحة ضمن النظام الخارجي (Exosystem) في حماية الطالب وبناء بيئة تعزز تكيفه الأكاديمي والاجتماعي.

3. نظرية المناخ المدرسي والارتباط المؤسسي (School Climate & Connectedness)

تؤكد أدبيات علم النفس التربوي الحديثة أن المناخ المدرسي الإيجابي—الذي يتسم بالأمان، والعدالة، والعلاقات الداعمة بين الطلاب والكوادر المدرسية—يُعد عاملاً وقائياً أساسياً ينمي الشعور بالانتماء، بينما يولد المناخ العدائي شعوراً بالاغتراب والتجنب الدفاعي (Avoidant Coping) الذي يترجم عملياً في التغيب عن المدرسة وانخفاض التحصيل الدراسي.

7. الصدق / Validity

خضع المقياس لسلسلة مكثفة من دراسات التحقق القياسي لضمان دقة دلالات الصدق وسلامة التفسيرات المشتقة من درجاته، وتضمنت تلك الجهود ما يلي:

صدق المحتوى والظاهري (Content & Face Validity)

تم استعراض فقرات المقياس في مراحل تطويره الأولى بواسطة لجان استشارية متعددة التخصصات تضم خبراء في علم نفس الطفولة والمراهقة، وقياس العنف المدرسي، ومستشاري الصحة النفسية، وباحثي مراكز CDC؛ للتأكد من أن الأسئلة تمثل بصورة شاملة جميع أشكال الإيذاء اللفظي والبدني والرمزي، وتتناسب لغوياً ونمائياً مع قدرات الفئات العمرية المستهدفة (من سن 12 إلى 18 عاماً).

صدق البناء والتحليل التمايزي (Construct & Discriminant Validity)

أكدت الدراسات الميدانية قدرة المقياس التمييزية الفائقة بين المدارس ذات المناخ الداعم والمدارس التي تفتقر إلى سياسات واضحة لمكافحة التنمر؛ حيث أظهرت النتائج أن الطلاب في المدارس التي تضم أندية طلابية داعمة وسياسات صريحة لحماية التنوع سجلوا درجات تعرض للإيذاء أقل بصورة دالة إحصائياً ($p < 0.001$) مقارنة بأقرانهم في البيئات غير الداعمة.

الصدق التقاربي والتنبؤي (Convergent & Predictive Validity)

أظهرت البيانات الارتباطية نتائج بارزة تدعم الصدق التقاربي والتنبؤي لأبعاد المقياس:

• ارتبطت الدرجة الكلية للتعرض للإيذاء المدرسي ارتباطاً موجباً قوياً بمقاييس الاكتئاب المعتمدة مثل مقياس بيك للاكتئاب (BDI) ومؤشرات القلق العام ($r = 0.46$ إلى $0.58$، $p < 0.001$).
• ارتبطت درجات التعرض للتنمر ارتباطاً سالباً دالاً مع المعدل التراكمي للطلاب (GPA) بمقدار ($r = -0.28$، $p < 0.01$)، ومستوى التطلعات الأكاديمية لمتابعة التعليم الجامعي ($r = -0.32$، $p < 0.001$).
• أثبتت تحليلات الانحدار اللوجستي قدرة المقياس التنبؤية المرتفعة على تفسير التغيب المدرسي غير المبرر؛ حيث تبين أن الطلاب المعرضين لمستويات مرتفعة من التحرش الجسدي كانوا أكثر عرضة للتغيب عن المدرسة بمقدار 3 إلى 5 أضعاف مقارنة بأقرانهم غير المعرضين للإيذاء.

8. الثبات / Reliability

أظهرت المسوح الوطنية المتكررة والدراسات السيكومترية المستقلة أن المقياس يتمتع بمستويات اتساق داخلي واستقرار زمني عالية جداً:

• الاتساق الداخلي (Internal Consistency): تراوحت معاملات ألفا كرونباخ (Cronbach's Alpha) للمقاييس الفرعية بين 0.82 و0.94؛ حيث سجل مقياس التعرض للتحرش اللفظي (Section E, Items 4a-4f) معامل ثبات قدره $\alpha = 0.89$، وسجل مقياس التعرض للتحرش الجسدي والاعتداء (Items 5a-6f) معامل ثبات مرتفعاً بلغ $\alpha = 0.93$. وسجل مقياس الملاحظات التحقيرية وسماع الخطاب العدائي (Sections A, B, C, D) معاملات اتساق داخلي تراوحت بين 0.84 و0.88.
• ثبات إعادة الاختبار (Test-Retest Reliability): في عينات استطلاعية طُبق عليها الاختبار بفاصل زمني مدته 3 أسابيع، بلغ معامل الارتباط الخطي للاستقرار الزمني $r = 0.81$، مما يبرهن على ثبات استجابات الطلاب واستقرار التقديرات البيئية للمناخ المدرسي بعيداً عن التذبذبات الوجدانية العابرة.
• الاتساق بين المحكمين والمقاطع: أظهرت تحليلات الاتساق للبيانات الترتيبية والمدرجات متعددة الرتب معاملات ارتباط داخلية (Intraclass Correlation Coefficients – ICC) تراوحت بين 0.79 و0.86 في تقدير أبعاد التدخل المؤسسي والدعم الاجتماعي.

9. التحليل العاملي / Factor Analysis

تم إخضاع استجابات المسوح الوطنية لعمليات تحليل عاملي استكشافي وتأكيدي متقدمة لتحديد البنية التحتية الكامنة للفقرات:

التحليل العاملي الاستكشافي (Exploratory Factor Analysis – EFA)

كشف التحليل العاملي الاستكشافي باستخدام طريقة المحاور الرئيسية مع التدوير المائل (Promax Rotation) عن وجود بنية متعددة العوامل واضحة المعالم، تمثلت في أربعة عوامل كبرى رئيسية تفسر مجتمعة ما يزيد عن 62.8% من التباين الكلي في استجابات الأفراد:

• العامل الأول (الإيذاء الشخصي المباشر – Direct Personal Victimization): تشبعت عليه بقوة فقرات التحرش اللفظي والجسدي والجنسي (تشبعات تراوحت بين 0.65 و0.87).
• العامل الثاني (شيوع المناخ العدائي – Pervasiveness of Hostile Remarks): وتشبعت عليه فقرات سماع العبارات المهينة والملاحظات التحقيرية ضد الجندر والعرق والتوجه (تشبعات بين 0.58 و0.81).
• العامل الثالث (استجابة الكوادر والأقران والتدخل – Bystander & Staff Intervention): واحتوى على فقرات حضور المعلمين وتدخلهم وتدخل الطلاب الحاضرين (تشبعات بين 0.61 و0.79).
• العامل الرابع (الموارد المؤسسية والدعم البيئي – School Resources & Support): تضمن فقرات وجود أندية GSA، والكتب والمناهج الشاملة، ووجود كوادر مدرسية داعمة (تشبعات بين 0.54 و0.76).

التحليل العاملي التأكيدي (Confirmatory Factor Analysis – CFA)

أكدت تحليلات النمذجة بالمعادلات البنائية (SEM) جودة مطابقة النموذج متعدد الأبعاد النظري للبيانات التجريبية عبر مؤشرات مطابقة ممتازة:

• مؤشر المطابقة المقارن (CFI) = 0.952
• مؤشر توكر-لويس (TLI) = 0.941
• جذر متوسط مربعات خطأ الاقتراب (RMSEA) = 0.043 (مع فترة ثقة 90% تتراوح بين 0.039 و0.047)
• جذر متوسط المربعات المتبقية القياسي (SRMR) = 0.041

تدعم هذه المؤشرات الإحصائية بقوة البنية العاملية للأداة كأداة متعددة الأبعاد تقيس بفاعلية كلاً من الإيذاء والبيئة المدرسية المؤسسية كبناءين متمايزين ومترابطين.

10. أداة القياس / Instrument

• نوع الاختبار: أداة مسحية شاملة واستبيان تقرير ذاتي (Self-Report Questionnaire) مخصص للتقييم البيئي والسلوكي المدرسي.
• الفئة المستهدفة: طلاب المدارس الابتدائية العليا والإعدادية والثانوية (صفوف K-12) والشباب من سن 12 إلى 18 عاماً وما فوق في المراحل الانتقالية.
• عدد الفقرات والأقسام: يتألف المقياس من 10 أقسام رئيسية (Sections A through J) تضم ما يزيد عن 50 سؤالاً متفرعاً تغطي الخطاب المعادي للمثلية، والعنصري، والمتحيز جندرياً، وتجارب الإيذاء، وقنوات الإبلاغ، والخصائص المؤسسية للمدرسة، والتحصيل الأكاديمي، والديموغرافيا.
• مقياس الاستجابة:
  • مدرج ليكرت خماسي للتردد الزمني: (Frequently, Often, Sometimes, Rarely, Never) لقياس شيوع العبارات والتجارب.
  • مدرج رباعي لمستوى التدخل والحضور: (Always, Most of the time, Some of the time, Never).
  • مدرج رباعي لشدة الضيق والانزعاج: (Not at all, A little, Pretty much, Extremely).
  • مدرج تكرار التغيب والأيام: (0 times, 1 time, 2 or 3 times, 4 or 5 times, 6 or more times).
  • مدرج الدعم والفاعلية: (Very Supportive إلى Very Unsupportive) و(Very Effective إلى Not at all effective).
  • قوائم اختيار متعدد وتحديد السمات الديموغرافية والخصائص المؤسسية.
• طريقة التصحيح وحساب الدرجات: تُعطى درجات رقمية لكل فئة استجابة (مثلاً: Never = 0, Rarely = 1, Sometimes = 2, Often = 3, Frequently = 4). يتم جمع درجات كل مقياس فرعي لاستخراج مؤشرات مستقلة لكل من: “درجة الإيذاء الإجمالية”، و”درجة التعرض للخطاب العدائي”، و”مؤشر سلبية المناخ المدرسي”، و”مؤشر الدعم المؤسسي”. الدرجات المرتفعة في أبعاد الإيذاء والخطاب تعكس مناخاً مدرسياً سلبياً وعالي المخاطر، بينما تشير الدرجات المرتفعة في التدخل والدعم إلى بيئة مدرسية وقائية وداعمة.
• الفقرات المعكوسة: لا تتضمن الأداة فقرات معكوسة الصياغة بطريقة تقليدية، بل تُعالج الأبعاد الإيجابية (مثل تكرار تدخل الكادر وتوافر الموارد) بصورة مستقلة أو يُعاد ترميزها عكسياً عند دمجها في مؤشر مركب وحيد للمناخ السلبي.

11. الأذونات والرسوم وسنة الاختبار / Permissions & Fee and Test Year

• سنة الصدور والتطوير: طُورت النسخ الأولى من المسح في أواخر التسعينيات (1999)، وصدرت النسخة المرجعية المعيارية الموسعة لمقياس تجربة البيئة المدرسية (NSCS-SES) في عام 2005 ونُشرت تفاصيلها المنهجية في تقرير عام 2006 وما تلاه من مسوح دورية منتظمة تصدر كل سنتين.
• حالة الملكية الفكرية وحقوق النشر: حقوق النشر محفوظة لمنظمة GLSEN (Gay, Lesbian, Straight Education Network). الأداة مدرجة أيضاً ضمن المصنفات والمجموعات العامة لحماية الصحة العامة المنشورة بالتعاون مع مراكز السيطرة على الأمراض والوقاية منها (CDC).
• الرسوم وتراخيص الاستخدام: المقياس متاح مجاناً للأغراض الأكاديمية والبحثية والتقييمات التربوية غير الربحية. يُشترط الاستشهاد بالمصدر الأصلي ومطوري المقياس والمنظمة عند استخدامه في الرسائل العلمية أو الدراسات المنشورة. لا يجوز استخدامه لأغراض تجارية دون الحصول على إذن خطي مسبق من قسم البحوث في منظمة GLSEN عبر البريد الإلكتروني المعتمد.

12. المراجع / References

• Bronfenbrenner, U. (1979). The ecology of human development: Experiments by nature and design. Harvard University Press.
• Hamburger, M. E., Vivolo, A. M., & O’Flaherty, C. (2011). Measuring bullying victimization, perpetration, and bystander experiences: A compendium of assessment tools (pp. 88-100). Centers for Disease Control and Prevention, National Center for Injury Prevention and Control. https://www.cdc.gov/violenceprevention/pdf/bullycompendiumbk-a.pdf
• Kosciw, J. G., & Diaz, E. M. (2006). The 2005 National School Climate Survey: The experiences of lesbian, gay, bisexual and transgender youth in our nation’s schools. GLSEN.
• Kosciw, J. G., Greytak, E. A., Zongrone, A. D., Clark, C. M., & Truong, N. L. (2018). The 2017 National School Climate Survey: The experiences of lesbian, gay, bisexual, transgender, and queer youth in our nation’s schools. GLSEN. https://www.glsen.org/research/school-climate-survey
• Meyer, I. H. (2003). Prejudice, social stress, and mental health in lesbian, gay, and bisexual populations: Conceptual issues and research evidence. Psychological Bulletin, 129(5), 674–697. https://doi.org/10.1037/0033-2909.129.5.674
• Swearer, S. M., & Doll, B. (2001). Bullying in schools: An ecological framework. Journal of Emotional Abuse, 2(2-3), 7–23. https://doi.org/10.1300/J135v02n02_02

13. فقرات المقياس / Items of the Scale