الوحدة الإضافية للعروض التقديمية – استبيان مونستر للتقييم (MFE-ZRe)

الملخص / Abstract

تُعد الوحدة الإضافية للعروض التقديمية ضمن استبيان مونستر للتقييم (Münster Questionnaire for Evaluation – Additional Module Presentations؛ وتُعرف اختصاراً بـ MFE-ZRe) أداة سيكومترية متخصصة ومقننة صُممت في قسم علم النفس بـ جامعة مونستر بألمانيا، كجزء من منظومة تقييم جودة التدريس الجامعي (Student Evaluation of Educational Quality). انبثقت هذه الأداة استجابةً للحاجة الأكاديمية والديداكتيكية إلى تقييم دقيق ومتمايز للمقررات الدراسية القائمة على السيمينارات وحلقات النقاش التي تشكل العروض التقديمية الشفوية للطلاب (Referate) ركيزتها الأساسية. تهدف الأداة إلى قياس جانبين جوهريين في العملية التعليمية: الأول هو دعم المحاضر وتوجيهه للمتعلم أثناء مراحل الإعداد والإلقاء، والثاني هو اكتساب الكفاءة الذاتية وتطوير المهارات العلمية والخطابية لدى الطلاب المشاركين.

يتألف المقياس الأساسي في بنيته العاملية من ثماني فقرات رئيسية موزعة على بُعدين متعامدين، إلى جانب خمس فقرات تكميلية واستكشافية تغطي الجوانب الإحصائية والكمية لتنظيم العروض (مثل عددها ومتوسط مدتها والتقييم الإجمالي للندوة بأسلوب الدرجات المدرسية المتقدمة). تُقاس الفقرات الجوهرية (الفقرات 4 إلى 11) عبر مقياس ليكرت سباعي النقاط يبدأ من 1 (“لا أتفق إطلاقاً”) إلى 7 (“أتفق تماماً”)، بالإضافة إلى خيار استجابة محايد دلالياً ينص على “لا يمكن الإجابة عليه بشكل مفيد”. أظهرت التحليلات السيكومترية على عينة قوامها 348 طالباً وطالبة تمتّع الأداة بخصائص قياس مقبولة إلى جيدة؛ حيث بلغ معامل الاتساق الداخلي (Cronbach’s Alpha) لبُعد “دعم المحاضر” 0.68، في حين بلغ لبُعد “اكتساب الكفاءة” 0.76. كما كشفت نتائج التحليل العاملي الاستكشافي عن بنية ثنائية العوامل تُفسر معاً ما نسبته 54.9% من التباين الكلي، مما يجعل الأداة خياراً اقتصادياً وفعالاً لمنصات التقييم الإلكتروني بالجامعات ومؤسسات التعليم العالي.

الكلمات المفتاحية / Keywords

تقييم التدريس الجامعي، استبيان مونستر للتقييم، MFE-ZRe، العروض التقديمية، السيمينارات، اكتساب الكفاءة، الدعم الإشرافي، جودة التعليم العالي، الخصائص السيكومترية، التحليل العاملي، التقييم الإلكتروني.

المؤلفون / Authors

تم تطوير هذه الأداة السيكومترية ضمن مشروع تقييم التدريس الجامعي بـ معهد علم النفس في جامعة مونستر (Westfälische Wilhelms-Universität Münster) في ألمانيا، تحت إشراف وتطوير نخبة من الباحثين المتخصصين في القياس النفسي والتقييم التربوي:

• إينا غروتماير (Ina Grötemeier): باحثة في معهد علم النفس، جامعة مونستر، ألمانيا (Fliednerstr. 21, 48149 Münster).
• د. ماينالد تيلش (Dr. Meinald Thielsch): أستاذ ودبلوماسي علم النفس في معهد علم النفس الأول، جامعة مونستر، ألمانيا. باحث رئيسي في مجالات القياس الإلكتروني وجودة نظم التقييم وتفاعل الإنسان مع الحاسوب (البريد الإلكتروني: [email protected]).

الغرض / Purpose

يتمثل الغرض الجوهري لأداة MFE-ZRe في توفير أداة تقييم دقيقة، اقتصادية، ونوعية لقياس جودة التعليم الجامعي في المقررات التي تركز على العروض التقديمية الأكاديمية وحلقات البحث (Seminars). في سياق التعليم العالي المعاصر، لم يعد دور الطالب مقتصراً على التلقي السلبي للمعرفة داخل قاعات المحاضرات التقليدية، بل أصبح مساهماً نشطاً عبر البحث المستقل وتقديم الأوراق العلمية وإلقائها ومناقشتها أمام زملائه. ولما كانت استبيانات التقييم العامة للتدريس (مثل أدوات تقييم المحاضرات العامة) تركز على الأداء الخطابي للمدرس وحده، فإنها تعجز بنيوياً عن رصد التفاعل الديداكتيكي الدقيق بين المشرف والطالب في أثناء إعداد وتقديم السيمينار.

لذلك، أُنشئت هذه الوحدة التكميلية لتخدم غايات بحثية وتطبيقية وتطويرية متعددة، من أبرزها:

• التغذية الراجعة التشخيصية للمدرسين: تمكين أعضاء هيئة التدريس من استيعاب جوانب القوة والقصور في إشرافهم الأكاديمي، وتحديد ما إذا كان الدعم المنهجي والتوجيهي الذي يقدمونه للطلاب كافياً ومثمراً في تحسين مهاراتهم.
• قياس مخرجات التعلم الذاتية: رصد شعور الطالب بالتطور الذاتي في قدراته على التعامل مع النصوص والمصادر العلمية المعقدة، ومهاراته البلاغية والخطابية واستخدام تقنيات العرض الحديثة.
• المرونة والاقتصاد السيكومتري: تفادي إرهاق المشاركين بالاستبيانات الطويلة التي تعاني من انخفاض معدلات الاستجابة؛ حيث تتيح منصة جامعة مونستر دمج هذه الوحدة الإضافية فقط في المقررات التي تتضمن عروضاً تقديمية فعلية، دون فرضها على المحاضرات النظرية البحتة.
• دعم قرارات ضمان الجودة المؤسسية: تقديم مؤشرات رقمية قياسية موثوقة لإدارات الجودة وتطوير البرامج الأكاديمية للمقارنة بين مختلف الفصول الدراسية وتوجيه برامج التدريب الديداكتيكي للأساتذة.

البناء النفسي / Construct

يرتكز مقياس MFE-ZRe على مفهوم متعدد الأبعاد لتقييم التدريس، حيث يُفهم نجاح العرض التقديمي كعملية تشاركية ديداكتيكية بين الأستاذ والطالب. ينقسم البناء النفسي المقاس في الأداة إلى بُعدين رئيسيين مترابطين، بالإضافة إلى مؤشرات بنائية وسياقية مكملة:

1. بُعد دعم وتوجيه المحاضر (Unterstützung durch den Dozenten)

يقيس هذا البُعد مدى انخراط المدرس الإيجابي ودعمه المعرفي والتنظيمي للطالب في كافة مراحل العمل الأكاديمي. لا يقتصر دور المحاضر الجامعي على الاستماع السلبي للعرض، بل يتطلب مساعدة موجهة تشمل:

• الدعم الزمني والتنظيمي: تخصيص وقت كافٍ لمناقشة مسودة العرض والإجابة عن استفسارات الطالب (الفقرة 4: تخصيص الوقت الكافي لدعم التحضير).
• التوجيه المعرفي والموضوعي: تقديم اقتراحات بناءة تتعلق بالمحتوى العلمي والمصادر والمنهجية المتبعة (الفقرة 5: تقديم مقترحات مفيدة للمحتوى).
• الإثراء العلمي المتخصص: تدخل المحاضر أثناء العرض أو بعده لإثراء النقاش بالخبرة التخصصية وسد الفجوات المفاهيمية دون مصادرة جهد الطالب (الفقرة 8: تكميل العروض بالمعرفة التخصصية).

2. بُعد اكتساب الكفاءة وتطوير المهارات (Kompetenzerwerb)

يركز هذا البُعد على مخرجات التعلم الذاتية والوجدانية لدى الطالب، وانعكاس تجربة العرض على نموه الأكاديمي والشخصي. يشمل هذا البناء عدة عناصر نفسية وتربوية:

• الدافعية الذاتية والالتزام الأكاديمي: إدراك الطالب لأهمية نجاح العرض وجودته كقيمة ذاتية (الفقرة 6: الأهمية الشخصية لنجاح العرض).
• التغذية الراجعة التكوينية: الاستفادة من النقد البناء والملاحظات التي يقدمها المحاضر لتطوير الأداء المستقبلي (الفقرة 7: تلقي تغذية راجعة مفيدة).
• الكفاءة المنهجية والأكاديمية: تنمية القدرة على القراءة النقدية للأدبيات التخصصية، وتحليل النصوص العلمية المعقدة واختزالها (الفقرة 9: تحسين كفاءة التعامل مع النصوص العلمية).
• الكفاءة البلاغية والاتصالية: تطوير مهارات الإلقاء الصوتي ولغة الجسد ومواجهة الجمهور الأكاديمي (الفقرة 10: تحسين المهارات الخطابية والبلاغية).
• الكفاءة التقنية والتوضيحية: اكتساب مهارات توظيف الوسائط الحديثة مثل PowerPoint وبرامج العرض بفاعلية ديداكتيكية (الفقرة 11: مقترحات مفيدة حول تقنيات العرض).

3. المتغيرات السياقية والتنظيمية التكميلية

يتضمن البناء النفسي الكلي أدوات لقياس البيئة الموضوعية للسيمينار، وتشمل عبء العمل الموضوعي (عدد العروض وطولها الزمني) ومدى ملاءمة ذلك للجدول الزمني للندوة (الفقرات 1-3)، ومساحة الاستقلالية الأكاديمية وحرية طرح الأفكار الشخصية (الفقرة 12)، والتقييم الختامي الكلي لجودة الفعالية وفق المقياس النمطي لنظام المرحلة الثانوية الألمانية العليا من 0 إلى 15 نقطة (الفقرة 13).

الإطار النظري / Theoretical Framework

يستند مقياس MFE-ZRe إلى أدبيات تقييم التدريس وضمان الجودة في التعليم العالي، ولا سيما النموذج الكلاسيكي لتحليل جودة التدريس الجامعي الذي صاغه الباحث الألماني هايكو ريندرمان (Heiko Rindermann, 1996)، جنباً إلى جنب مع إسهامات هربرت مارش (Herbert W. Marsh, 1984) حول الأبعاد المتعددة لتقييم الطلاب للفاعلية التعليمية (Students’ Evaluations of Educational Quality – SEEQ).

وفقاً لريندرمان (1996)، لا يقتصر تقييم التدريس على كونه استطلاعاً للرضا الشخصي، بل يمثل أداة تدخلية ديناميكية تؤدي إلى:

1. تطوير الكفايات التدريسية لدى المدرسين من خلال التغذية الراجعة الموضوعية.
2. كشف نقاط القوة ومكامن الضعف على مستوى المادة والمقرر والجامعة.
3. تحفيز الحوار الأكاديمي المثمر بين الطلاب وأعضاء هيئة التدريس.
4. توجيه سياسات التدريب المستمر وتوزيع الموارد بناءً على معايير الجودة النوعية.

من الناحية النظرية البنائية (Constructivist Educational Theory)، يُنظر إلى إعداد الطالب للعرض التقديمي كعملية “تعلم قائم على المشكلات” (Problem-Based Learning) وتجربة تعليمية نشطة. وفي هذا السياق، يتغير دور الأستاذ من ملقن وناقل للمعرفة إلى دور المشرف والوسيط المعرفي (Scaffolder)، الذي يدعم المتعلم في منطقة النمو القريبة (Zone of Proximal Development – Vygotsky). هذا الأساس النظري هو الذي وجّه باحثي جامعة مونستر (Grabbe, 2003; Moeck & Thielsch, 2004) لتفكيك استبيانات التقييم العامة المعقدة؛ إذ تبيّن أن الاستبيانات الأحادية التي تحتوي على عشرات الأسئلة العامة تعجز عن استيعاب تنوع المقررات وتفرض على الطلاب الإجابة عن أبعاد لا تمت للواقع التعليمي بصلة. لذلك، تم تبني النظرية المعيارية المرنة للتقييم (Modular Evaluation Framework)، التي تفصل بين الوحدات الأساسية للمحاضرات (MFE-Vr) والسيمينارات (MFE-Sr)، وتتيح استدعاء وحدات تكميلية دقيقة وفق الطبيعة الديداكتيكية للندوة (كالعمل الجماعي، أو العروض التقديمية، أو التعليم المدعوم بالحاسوب).

الصدق / Validity

يواجه صدق مقاييس تقييم التدريس عموماً تحدياً جوهرياً أشار إليه مارش (Marsh, 1984)، ينبع من تعدد العوامل الخارجية المؤثرة في المخرجات التعليمية (مثل حجم القاعة، صعوبة الموضوع، الدافعية المسبقة للطالب، وشخصية المحاضر). وفي حالة أداة MFE-ZRe، هدف المطورون إلى عزل بُعد محدد من أبعاد التدريس ضمن وحدة معيارية مستقلة، مما استلزم التحقق من صدق المحتوى (Content Validity) وصدق البناء المتمايز والتقاربي (Convergent and Discriminant Validity):

1. صدق المحتوى (Content Validity)

تم استنباط فقرات الأداة من مراجعة تفصيلية وتحليل معمق لخصائص التدريس الجامعي الفعّال (Grabbe, 2003)، وتم تنقيحها ومراجعتها بناءً على مناقشات مركزة ومستمرة مع أساتذة علم النفس والمحاضرين في جامعة مونستر لضمان تمثيل كل فقرة لمتطلب ديداكتيكي حقيقي في بيئة السيمينار.

2. الصدق التقاربي والتلازمي (Convergent & Criterion Validity)

للتحقق من صدق البناء، تم حساب معاملات الارتباط لدرجات البُعدين (“دعم المحاضر” و”اكتساب الكفاءة”) مع عدة محكات ومعايير خارجية مأخوذة من الاستبيان الأساسي لتقييم السيمينارات (MFE-Sr) والتقييم الإجمالي للعروض (الفقرة 13):

• التقييم الإجمالي للمقرر الدراسي (Overall Course Evaluation): ارتبط بُعد “اكتساب الكفاءة” بقوة وإيجابية بالتقييم الإجمالي للندوة (r = .55, p < .01)، بينما كان ارتباط بُعد “دعم المحاضر” متوسطاً ولكنه دال إحصائياً (r = .32, p < .01).
• النجاح التعليمي الذاتي المدرك (Subjective Learning Success): أظهر بُعد “اكتساب الكفاءة” ارتباطاً مرتفعاً ومباشراً مع إدراك الطالب لنجاحه التعليمي الذاتي (r = .54, p < .01)، في حين سجل بُعد “دعم المحاضر” ارتباطاً متوسطاً (r = .35, p < .01).
• التقييم الإجمالي لجودة العروض التقديمية (Overall Rating of Presentations): ارتبط بُعد “اكتساب الكفاءة” بقوة مع الدرجة الإجمالية لجودة العروض في المقياس من 0 إلى 15 (r = .50, p < .01)، مقارنة بارتباط أضعف نسبياً لبُعد “دعم المحاضر” (r = .28, p < .01).

تؤكد هذه النتائج المنطقية الديداكتيكية والمفاهيمية للأداة؛ فالنجاح التعليمي العام يرتبط في المقام الأول بما اكتسبه الطالب وبذله من جهد شخصي ومهارات جديدة (Kompetenzerwerb)، في حين يمثل الدعم الإشرافي عاملاً ميسراً وداعماً ومستقلاً نسبياً في الوعي التقويمي للمتعلم.

الثبات / Reliability

أُجريت تحليلات الثبات والاتساق الداخلي لمقياس MFE-ZRe على عينة تقييمية ممثلة شملت 331 طالباً وطالبة بعد استبعاد القيم المفقودة. جاءت النتائج السيكومترية لثبات الأبعاد كالتالي:

• بُعد دعم المحاضر (Dozent): يتكون من 3 فقرات (4، 5، 8)، وحقق معامل اتساق داخلي (Cronbach’s Alpha) قدره α = .68. يُعد هذا المعامل مقبولاً جداً في القياس التربوي لتقييم التدريس، لا سيما بالنظر إلى قلة عدد الفقرات (3 فقرات فقط)، حيث يُعرف رياضياً تأثر معامل ألفا بحجم المقياس. تراوحت معاملات تمييز الفقرات (Item-total correlation / Trennschärfe) لهذا البُعد بين .44 و .58.
• بُعد اكتساب الكفاءة (Kompetenzerwerb): يتكون من 5 فقرات (6، 7، 9، 10، 11)، وحقق معامل اتساق داخلي ممتاز قدره α = .76. تراوحت معاملات التمييز لفقرات هذا البُعد بين .44 و .63، مع اتساق متجانس بين الفقرات.

بالإضافة إلى ذلك، أظهرت مؤشرات حذف الفقرات (Alpha if item deleted) استقراراً واضحاً للبناء؛ حيث لا يؤدي حذف أي فقرة إلى زيادة دالة في المعامل الكلي، باستثناء الحفاظ المتوازن على تنوع الكفايات الخطابية والمنهجية. وتعتبر هذه المعاملات كافية وموثوقة تماماً لأغراض التقييم على مستوى المقررات الدراسية والأقسام الأكاديمية (Evaluation on course level).

التحليل العاملي / Factor Analysis

أُجري تحليل عاملي استكشفي (Exploratory Factor Analysis) باستخدام أسلوب تحليل المحاور الرئيسية (Principal Axis Factoring) متبوعاً بتدوير مائل من نوع بروماكس (Oblique Promax Rotation) على درجات العينة الأكاديمية (N = 331)، استناداً إلى فرضية وجود ارتباط طبيعي بين كفاءة الطالب ودعم أستاذه. أظهرت النتائج البنية التالية:

1. البنية العاملية والتباين المفسر

وفقاً لمحك كايزر للاحتفاظ بالعوامل (Eigenvalues > 1)، استقر الحل العاملي بوضوح على عاملين اثنين:

• العامل الأول (اكتساب الكفاءة): بلغت قيمته الذاتية (Eigenvalue) 3.27، وفسر بمفرده ما نسبته 40.6% من التباين الكلي. تشبعت على هذا العامل بصورة رئيسية الفقرات (6، 7، 9، 10، 11).
• العامل الثاني (دعم المحاضر): بلغت قيمته الذاتية 1.15، وفسر ما نسبته 14.3% من التباين الكلي. تشبعت عليه بصورة رئيسية الفقرات (4، 5، 8).

بلغ التباين التراكمي المفسر للعاملين معاً 54.9%، في حين بلغ معامل الارتباط بين العاملين r = .58 (p < .01)، مما يبرر تماماً الاعتماد على التدوير المائل ويعكس التداخل الإيجابي بين الدعم التعليمي وتطور مهارات الطالب.

2. معاملات التشبع والخصائص الإحصائية للفقرات (Item Metrics)

يوضح الجدول التالي الخصائص الإحصائية وتشبعات الفقرات الناتجة عن التحليل التوكيدي/الاستكشافي وبرمجيات AMOS وSPSS:

تجدر الإشارة إلى وجود تشبعات ثانوية متقاطعة (Cross-loadings) تفوق 0.30 لبعض الفقرات على العامل الآخر، وهو أمر مألوف في مقاييس التقييم التربوي التي تتسم بتداخل الخبرة الشعورية للطلاب تجاه المدرس مع إنجازهم الأكاديمي.

أداة القياس / Instrument

• نوع الاختبار: مقياس تقرير ذاتي معياري لتقييم التدريس الجامعي (Student Evaluation of Teaching – Modular SET).
• طريقة التطبيق: استبيان إلكتروني عبر منصة الويب (Web-based survey) يُقدم في نهاية الفصل الدراسي مدمجاً مع استبيان السيمينار الأساسي (MFE-Sr).
• إجمالي عدد الفقرات: 13 فقرة (8 فقرات عاملية أساسية، فقرة واحدة إضافية بنمط ليكرت، و4 فقرات سياقية وتجميعية ومفتوحة).
• مقياس الاستجابة للفقرات الجوهرية (4-11 والفقرة 12): سلم ليكرت سباعي النقاط (7-point Likert Scale) مصحوب بخيار محايد منفصل:
  • 1 = لا أتفق إطلاقاً (stimme gar nicht zu)
  • 2 = لا أتفق (stimme nicht zu)
  • 3 = أميل إلى عدم الاتفاق (stimme eher nicht zu)
  • 4 = محايد (neutral)
  • 5 = أميل إلى الاتفاق (stimme eher zu)
  • 6 = أتفق (stimme zu)
  • 7 = أتفق تماماً (stimme vollkommen zu)
  • خيار تكميلي نوعي: “لا يمكن الإجابة عليه بشكل مفيد” (nicht sinnvoll beantwortbar).
• مقياس الاستجابة للفقرات الأخرى:
  • الفقرتان 1 و 2: حقول إدخال عددية مفتوحة لتحديد عدد العروض ومتوسط مدتها الزمنية بالدقائق.
  • الفقرة 3: مقياس تقييم خماسي لتقدير مدة العرض (“طويل جداً”، “طويل”، “مناسب”، “قصير”، “قصير جداً”).
  • الفقرة 13: تقييم إجمالي شامل للفعالية وفق نظام النقاط للمرحلة الثانوية الألمانية العليا من 0 (راسب/غير كافٍ) إلى 15 (ممتاز مرتفع).
• طريقة التصحيح واحتساب الدرجات: نظراً للسمة الأحادية الواضحة لكل بُعد فرعي، يتم تجميع الدرجات الخام (Sum Score) أو حساب المتوسط الحسابي (Mean Score) لكل بُعد على حدة. تُعامل خيارات “لا يمكن الإجابة عليه بشكل مفيد” كقيم مفقودة نظامية لا تدخل في حساب المتوسط الحسابي.
• الفقرات المعكوسة: لا توجد فقرات مصاغة بصيغة سالبة أو معكوسة في الأداة؛ فجميع الفقرات مصاغة بصورة إيجابية مباشرة لمنع إرباك المفحوصين وضمان سرعة التعبئة.

الأذونات والرسوم وسنة الاختبار / Permissions & Fee and Test Year

• سنة النشر والتطوير: طُورت الأداة في نسختها الأولية عام 2003، وخضعت لمراجعات وتنقيحات سيكومترية متتالية أفضت إلى النسخة المقننة الحالية التي تم فحصها وتحليل بياناتها بين عامي 2008 و2010.
• حقوق الملكية والترخيص: الأداة تم تطويرها لأغراض ضمان الجودة في جامعة مونستر، وهي متاحة وموثقة في بنك الأدوات السيكومترية ZIS (Zusammenstellung sozialwissenschaftlicher Items und Skalen) التابع لمعهد GESIS لأبحاث العلوم الاجتماعية.
• الرسوم وتصريح الاستخدام: المقياس متاح مجاناً (Free of charge) للأغراض الأكاديمية والبحثية والممارسات التقويمية غير التجارية داخل الجامعات ومؤسسات التعليم العالي. ويشترط الإشارة التوثيقية التامة للمؤلفين والمصدر الأصلي عند استخدام الاستبيان أو نشر نتائجه.
• معلومات التواصل: د. ماينالد تيلش، معهد علم النفس، جامعة مونستر، البريد الإلكتروني: [email protected]. الموقع الإلكتروني لمنظومة التقييم: www.uni-muenster.de/PsyEval.

المراجع / References

• Göritz, A. S., Soucek, R., & Bacher, J. (2005). Online-Befragungen in der Praxis. In Webbasierte Befragungen in den Wirtschafts- und Sozialwissenschaften. Hogrefe.
• Grabbe, Y. (2003). Entwicklung und Validierung von Fragebögen zur computergestützten Evaluation von Lehrveranstaltungen [Diplomarbeit, Universität Münster]. Fachbereich Psychologie.
• Haaser, A., Thielsch, M. T., & Moeck, C. (2007). Das internetgestützte Münsteraner Evaluationssystem für die Lehre. Zeitschrift für Personal- und Organisationsentwicklung in Einrichtungen der Lehre und Forschung, 2(3), 64–70.
• Marsh, H. W. (1984). Students’ evaluations of university teaching: Dimensionality, reliability, validity, potential baises and utility. Journal of Educational Psychology, 76(5), 707–754. https://doi.org/10.1037/0022-0663.76.5.707
• Moeck, C., & Thielsch, M. T. (2004). Das Münsteraner System zur webbasierten Evaluation der Lehre. Poster auf der 44. Kongress der Deutschen Gesellschaft für Psychologie (DGPs), Göttingen.
• Rindermann, H. (1996). Untersuchungen zur Validität von Studentischen Lehrevaluationen. Waxmann Verlag.
• Schmidt, M., & Loßnitzer, T. (2010). Lehrevaluation an deutschen Hochschulen: Eine Synopse evaluierter Dimensionen. Friedrich-Schiller-Universität Jena.
• Thielsch, M. T., & Weltzin, S. (2012). Online-Lehrevaluation: Best Practice an der Universität Münster. In Qualitätssicherung an Hochschulen: Erfahrungen und methodische Entwicklungen. Waxmann.

فقرات المقياس / Items of the Scale

فيما يلي نصوص فقرات المقياس الرسمية باللغة الألمانية الأصلية كما اعتمدت في دراسة التقنين بجامعة مونستر، مصنفة حسب المحاور والأبعاد الفرعية ومشفوعة بمقياس الاستجابة المعتمد: