استبيان وصف المناخ التنظيمي للمدارس الابتدائية (OCDQ-RE)

1. الملخص

يُعد استبيان وصف المناخ التنظيمي للمدارس الابتدائية (Organizational Climate Description Questionnaire for Elementary Schools – OCDQ-RE) أداة سيكومترية متقدمة ورائدة طوّرها الباحثون واين ك. هوي (Wayne K. Hoy) وروبرت ب. كوتكامب (Robert B. Kottkamp) وسي. جون تارتر (C. John Tarter) عام 1991، كإعادة هيكلة وتطوير شاملين للمقياس الكلاسيكي الأصلي الذي وضعه أندرو هالبين ودون كروفت (Halpin & Croft, 1963). صُمم المقياس لقياس وتشخيص المناخ التنظيمي السائد في البيئة المدرسية للمرحلة الابتدائية من خلال تقييم التفاعلات الاجتماعية والمهنية بين المعلمين من جهة، وبين المعلمين والإدارة المدرسية (المدير) من جهة أخرى.

يتألف المقياس في صورته النهائية المعيارية من 42 فقرة موزعة بدقة على ستة أبعاد أساسية ثنائية التوجه؛ ثلاثة أبعاد تركز على السلوك القيادي لمدير المدرسة وتتمثل في: السلوك الداعم (Supportive Behavior)، والسلوك التوجيهي/التسلطي (Directive Behavior)، والسلوك التقييدي (Restrictive Behavior)، وثلاثة أبعاد تقيس التفاعلات المهنية والشخصية بين المعلمين وتتمثل في: السلوك الزميلي (Collegial Behavior)، والسلوك الحميمي/الاجتماعي (Intimate Behavior)، والسلوك الانفصالي/غير المنخرط (Disengaged Behavior). يتم قياس الاستجابات وفق سلم ليكرت (Likert Scale) رباعي التدرج يتراوح من (1 = نادراً ما يحدث) إلى (4 = يحدث بتكرار كبير جداً).

أظهرت الدراسات السيكومترية المتعددة تمتع المقياس بمؤشرات صدق وثبات بالغة الارتفاع؛ حيث تتراوح معاملات الاتساق الداخلي (ألفا كرونباخ) لأبعاده الفرعية بين 0.73 و0.94، وأثبتت دراسات التحليل العاملي التوكيدي والتوكيدي البنائي استقرار بنيته العاملية عبر عينات جغرافية وثقافية متباينة، مما يجعل منه أداة تشخيصية وبحثية معيارية لا غنى عنها في القيادة التربوية والإصلاح المدرسي.

2. الكلمات المفتاحية

المناخ التنظيمي، المدارس الابتدائية، OCDQ-RE، القيادة التربوية، السلوك الإداري، السلوك الزميلي، العلاقات المهنية للمعلمين، القياس النفسي التربوي، الفعالية المدرسية، واين هوي.

3. المؤلفون

تم تطوير أداة (OCDQ-RE) من قبل نخبة من رواد علم الإدارة التربوية والقياس التنظيمي في الولايات المتحدة الأمريكية:

• د. واين ك. هوي (Wayne K. Hoy): أستاذ كرسي فخري في الإدارة التربوية بكلية التربية والعلوم الإنسانية، جامعة ولاية أوهايو (The Ohio State University)، كولومبوس، أوهايو، الولايات المتحدة. يُعد من أبرز المنظرين عالمياً في المناخ والثقة التنظيمية والفاعلية الجماعية. البريد الإلكتروني: [email protected].
• د. سي. جون تارتر (C. John Tarter): أستاذ فخري للإدارة التربوية، جامعة سانت جون وجامعة روتجرز (Rutgers University)، نيو برونزويك، نيوجيرسي، الولايات المتحدة. باحث متخصص في عمليات اتخاذ القرار والمناخ المدرسي.
• د. روبرت ب. كوتكامب (Robert B. Kottkamp): أستاذ فخري في الإدارة ودراسات السياسات التربوية، كلية التربية والصحة والخدمات الإنسانية، جامعة هوفسترا (Hofstra University)، هيمبستيد، نيويورك، الولايات المتحدة. خبير معروف في أبحاث التفكير التأملي والبيئات المدرسية.

4. الغرض

يتمثل الغرض الجوهري من بناء وتطوير مقياس (OCDQ-RE) في توفير أداة تشخيصية دقيقة، وموثوقة سيكومترياً، ومقتصدة زمنياً لوصف وتحديد طبيعة المناخ التنظيمي في المدارس الابتدائية بوصفها مؤسسات ذات طابع بنيوي واجتماعي مميز يختلف جوهرياً عن المدارس المتوسطة والثانوية أو المؤسسات الصناعية والشركات الربحية.

التطبيقات البحثية والميدانية

يخدم المقياس نطاقاً واسعاً من الاستخدامات الأكاديمية والعملية، من أهمها:

• البحث التربوي: دراسة النمذجة السببية للعلاقات بين أنماط المناخ المدرسي (المناخ المفتوح مقابل المناخ المغلق) ومتغيرات ومخرجات تربوية هامة مثل التحصيل الأكاديمي للطلاب، والفاعلية الذاتية للمعلمين، والالتزام التنظيمي، ومستويات الرضا الوظيفي، ومعدلات الاحتراق النفسي، والثقة الأكاديمية.
• التطوير والتفتيش الإداري: تمكين القيادات المدرسية والمشرفين التربويين من تحديد نقاط القوة ومكامن الخلل في العلاقات البينية داخل المدرسة، ورصد أنماط القيادة المعرقلة أو التقييدية للتخلص منها وتحويل المناخ المدرسي إلى بيئة داعمة ومحفزة للنمو والابتكار.
• تقييم برامج التدخل والإصلاح المدرسي: استخدام المقياس كأداة للقياس القبلي والبعدي لتقييم أثر برامج التطوير المهني الموجهة لمديري المدارس والكوادر التعليمية ومدى نجاحها في ترسيخ بيئة عمل تعاونية وصحية.

الفجوة العلمية التي ملأها المقياس

قبل ظهور مقياس (OCDQ-RE)، كانت الدراسات تعتمد لعقود طويلة على استبيان (OCDQ) الأصلي الذي طوّره هالبين وكروفت (1963). ورغم أهميته التاريخية، إلا أنه واجه انتقادات سيكومترية ومنهجية حادة، شملت:

• ضعف الاتساق الداخلي لبعض الأبعاد الفرعية وهشاشة البنية العاملية عند محاولة تكرارها إحصائياً.
• احتواء النسخة القديمة على 64 فقرة تتضمن مفاهيم وتعبيرات لغوية أصبحت متقادمة ثقافياً وزمنياً ولا تعكس واقع المدرسة الابتدائية المعاصرة.
• الخلط بين المستويات التحليلية والمفاهيمية للقيادة وتفاعلات المعلمين؛ حيث قام هوي وزملاؤه بفصل السلوك الإداري القيادي عن التفاعل الزميلي بين المعلمين فصلاً حاداً ومنهجياً أنتج نموذجاً تصنيفياً ثنائياً مفتوحاً/مغلقاً يتسم بالوضوح الرياضي والمفاهيمي.

5. البناء النفسي

يقوم البناء النفسي والتنظيمي لمقياس (OCDQ-RE) على مفهوم ثنائي المحاور يقيس التفاعلات السلوكية عبر مستويين رئيسيين: سلوك مدير المدرسة (Principal Behavior) وسلوك المعلمين (Teacher Behavior)، ويتفرع كل محور إلى ثلاثة أبعاد ديناميكية محددة:

أولاً: أبعاد سلوك مدير المدرسة (Principal Behavior Dimensions)

1. السلوك الداعم (Supportive Principal Behavior):

   يعكس النمط القيادي القائم على الاهتمام الحقيقي بالمعلمين على المستوى الإنساني والمهني. يتميز المدير الداعم بتقديم الثناء الصادق، والاستماع الفعال لمقترحات المعلمين، وتقديم المساندة البناءة والموارد التعليمية دون تسلط. يوجه هذا السلوك المدرسة نحو بيئة قائمة على التقدير والاحترام المتبادل.

2. السلوك التوجيهي (Directive Principal Behavior):

   يقيس مدى ممارسة الإدارة المدرسية للرقابة الصارمة والتسلطية على أدق تفاصيل العمل اليومي للمعلمين. يشمل التدخل المستمر، وفرض الأوامر الفوقية، وتحديد كيفية أداء المهام بشكل صارم، ومتابعة المعلمين بنمط التفتيش المباشر الذي يحد من استقلاليتهم المهنية ومبادراتهم الإبداعية.

3. السلوك التقييدي (Restrictive Principal Behavior):

   يعبر عن السلوكيات الإدارية التي تعرقل أداء المعلم لرسالته التدريسية الأساسية بدلاً من تيسيرها، وذلك من خلال إغراق المعلمين بالأعمال الكتابية والبيروقراطية غير المجدية، وكثرة التقارير الإدارية، وإشغالهم بلجان وواجبات هامشية تشتت انتباههم عن العملية التعليمية الصفية.

ثانياً: أبعاد سلوك المعلمين (Teacher Behavior Dimensions)

1. السلوك الزميلي (Collegial Teacher Behavior):

   يعكس التفاعلات المهنية الإيجابية والبناءة والداعمة بين أفراد الهيئة التعليمية. يتجلى في التقدير المتبادل للكفاءات المهنية، والرغبة الصادقة في مساعدة الزملاء، والعمل بروح الفريق الواحد، والشعور العالي بالانتماء للمؤسسة التعليمية والاعتزاز بإنجازاتها.

2. السلوك الحميمي (Intimate Teacher Behavior):

   يقيس شبكة العلاقات الاجتماعية والشخصية الدافئة والوثيقة بين المعلمين خارج الإطار الرسمي للعمل المدرسي. يتجسد في الصداقات القوية، وتبادل الزيارات، ومشاركة الهموم والأفراح والمناسبات الشخصية، وتكوين شبكة دعم نفسي واجتماعي عميقة داخل البيئة المدرسية.

3. السلوك الانفصالي / غير المنخرط (Disengaged Teacher Behavior):

   يصف حالة من الاغتراب التنظيمي، واللامبالاة، وغياب الهدف المشترك، والانسحاب النفسي والمهني بين المعلمين. يتصرف المعلم غير المنخرط بطريقة سلبية، مجرد أداء حركات آلية للواجب دون دافعية، مع التركيز على الشكوى المستمرة، وإضاعة الوقت في أحاديث عقيمة، ومعارضة أي مقترحات للتطوير التربوي.

المناخ المفتوح مقابل المناخ المغلق (Open vs. Closed Climates)

من خلال تقاطع هذه الأبعاد الستة، يحدد المقياس نوعين رئيسيين من المناخ التنظيمي على طرفي متصل مستمر:

• المناخ المفتوح (Open Climate): يتميز بارتفاع درجات السلوك الداعم، والزميلي، والحميمي، مقابل انخفاض درجات السلوك التوجيهي، والتقييدي، والانفصالي. تتسم المدرسة هنا بالثقة، والتعاون، والأصالة، والحرية المهنية.
• المناخ المغلق (Closed Climate): ينعكس في انخفاض الدعم الإداري والزميلية والحميمية، وارتفاع كبير في الرقابة التوجيهية، والأعباء التقييدية، والانسحاب السلوكي والانفصال النفسي، مما يخلق بيئة من الإحباط والجمود والشك.

6. الإطار النظري

يستند مقياس (OCDQ-RE) إلى إطار نظري مركب يستمد جذوره من نظرية النظم الاجتماعية (Social Systems Theory) التي صاغها جيتزلز وجوبا (Getzels & Guba, 1957) في السياق التربوي، ونظريات علم النفس الاجتماعي وعلم الاجتماع التنظيمي الرائدة لتالكوت بارسونز (Talcott Parsons).

الجذور الفكرية والنموذج النظري

وفقاً لنموذج جيتزلز وجوبا، فإن أي نظام اجتماعي (كالمدرسة الابتدائية) يتألف من بعدين ديناميكيين يتفاعلان باستمرار لتحديد السلوك الظاهر للأفراد:

• البُعد المعياري/التنظيمي (Nomothetic Dimension): يمثل المؤسسة، والأدوار المحددة، والتوقعات الرسمية المصممة لتحقيق أهداف النظام، وهو ما يتطابق في المقياس مع سلوكيات مدير المدرسة (الداعم، التوجيهي، التقييدي).
• البُعد الإيديوجرافي/الشخصي (Idiographic Dimension): يمثل الأفراد، والشخصيات الفردية، والاحتياجات النفسية والاجتماعية التي يسعى الأفراد لإشباعها، وهو ما يتطابق مع سلوكيات المعلمين وتفاعلاتهم البينية (الزميلية، الحميمية، الانفصالية).

ينشأ المناخ التنظيمي من خلال التفاعل والتكامل المستمر بين هذين البعدين؛ فعندما تلتقي أهداف المؤسسة واحتياجات الأفراد عبر القيادة الداعمة والعلاقات الزميلية المتماسكة، يتحقق المناخ المفتوح وتزدهر الفعالية المدرسية. أما عندما تطغى البيروقراطية التقييدية وتنفصل احتياجات الأفراد عن أهداف المدرسة، يتولد الاغتراب التنظيمي ويتشكل المناخ المغلق.

السياق التاريخي وتطور النظرية

تأثر هوي وزملاؤه أيضاً بنظرية التنافر المعرفي ونظريات القيادة التحويلية والتبادلية، حيث أعادوا مراجعة مفاهيم هالبين وكروفت (1963) التي كانت تنظر إلى المناخ من خلال ثمانية أبعاد غير متمايزة بدقة. قام هوي وفريقه بعملية تنقيح مفاهيمي رصينة أسقطت الأبعاد غير المستقرة (مثل بُعد “الإنتاجية المباشرة” و”الانسياق”) واستبدلتها بتصنيف ثنائي شديد التماسك يعكس أحدث الرؤى في السلوك التنظيمي والقيادة التعليمية.

7. الصدق

خضع مقياس (OCDQ-RE) لعمليات تحقق سيكومترية موسعة وتجريبية دقيقة شملت مئات المدارس وآلاف المعلمين لتأكيد صدق البناء، والصدق التقاربي والتمايزي، والصدق التنبؤي في البيئات التربوية المختلفة.

صدق البناء والتحليل العاملي (Construct Validity)

تم إثبات صدق البناء في الدراسة التأسيسية التي أجراها هوي وكلوفر (Hoy & Clover, 1990) ثم هوي وتارتر وكوتكامب (Hoy et al., 1991) على عينة قوامها 70 مدرسة ابتدائية و1068 معلماً في ولاية نيوجيرسي. أسفرت مصفوفات التحليل العاملي ذي التدوير المتعامد والمائل (Varimax and Oblimin) عن استخلاص البنية السداسية النقية للأبعاد الستة بدقة، حيث تشبعت الفقرات بقيم مرتفعة على عواملها المخصصة تجاوزت جميعها 0.40، مع غياب شبه تام للتشبعات المتقاطعة (Cross-loadings).

الصدق التقاربي والتمايزي (Convergent and Discriminant Validity)

أظهرت الدراسات ارتباطات ذات دلالة إحصائية قوية بين أبعاد (OCDQ-RE) ومقاييس تنظيمية أخرى معتمدة:

• ارتبط بُعد المناخ المفتوح إيجابياً وبشكل دال إحصائياً (r = 0.65 إلى 0.74, p < 0.001) مع مقياس الثقة التنظيمية (Organizational Trust Scale) لدى هوي وتارتر، وبخاصة الثقة في المدير والثقة في الزملاء.
• ارتبط المناخ المفتوح سلباً (r = -0.58, p < 0.001) مع مقاييس الاغتراب المعلمي والاحتراق النفسي (Maslach Burnout Inventory).
• أثبتت النتائج تمايزاً إحصائياً قاطعاً بين أبعاد السلوك التوجيهي والتقييدي من جهة، وأبعاد الدعم والزميلية من جهة أخرى، مما يؤكد الصدق التمايزي للأداة.

الصدق التنبؤي والصدق عبر الثقافات (Predictive & Cross-Cultural Validity)

أكدت الدراسات التنبؤية أن المناخ التنظيمي المفتوح المقاس بواسطة (OCDQ-RE) يُعد منبئاً إحصائياً جوهرياً بارتفاع التحصيل الأكاديمي للطلاب في القراءة والرياضيات (مع تحييد المتغيرات الاجتماعية والاقتصادية للطلاب)، وبأحجام تأثير متوسطة إلى كبيرة (Effect Sizes تتراوح بين β = 0.28 و β = 0.42). كما تُرجم المقياس وطُبق في بيئات ثقافية متعددة تشمل دراسات في كندا، وأستراليا، وتايوان، وتركيا، وعدة دول عربية (مثل السعودية، والأردن، ومصر)، وأظهرت جميعها ثبات البنية السداسية وقوة الخصائص السيكومترية عبر الثقافات المختلفة.

8. الثبات

تتمتع أداة (OCDQ-RE) بمستويات فائقة من الاتساق الداخلي والاستقرار الزمني وفق أدق معايير القياس النفسي:

معاملات الاتساق الداخلي (ألفا كرونباخ)

أظهرت الدراسات التأسيسية التي أجراها هوي وزملاؤه (Hoy et al., 1991)، والدراسات اللاحقة عبر عقود، معاملات ثبات (Cronbach’s Alpha) مرتفعة للغاية لجميع الأبعاد الفرعية للمقياس على مستوى المدرسة كوحدة للتحليل:

• السلوك الداعم للمدير (Supportive Principal Behavior): α = 0.94 إلى 0.95 (اتساق داخلي ممتاز).
• السلوك التوجيهي للمدير (Directive Principal Behavior): α = 0.88 إلى 0.89 (اتساق داخلي جيد جداً).
• السلوك التقييدي للمدير (Restrictive Principal Behavior): α = 0.80 إلى 0.82 (اتساق داخلي جيد).
• السلوك الزميلي للمعلمين (Collegial Teacher Behavior): α = 0.87 إلى 0.90 (اتساق داخلي ممتاز).
• السلوك الحميمي للمعلمين (Intimate Teacher Behavior): α = 0.83 إلى 0.86 (اتساق داخلي جيد جداً).
• السلوك الانفصالي للمعلمين (Disengaged Teacher Behavior): α = 0.73 إلى 0.78 (اتساق داخلي مقبول إلى جيد).

الثبات بطريقة إعادة التطبيق والاتفاق بين المقيمين

أشارت دراسات الاستقرار الزمني عبر إعادة التطبيق (Test-Retest Reliability) بفاصل زمني قدره أربعة إلى ستة أسابيع إلى معاملات ارتباط تراوحت بين 0.79 و0.88 للأبعاد الستة. كما تم حساب مؤشرات الاتفاق الداخلي بين أفراد المدرسة الواحدة (Inter-rater Reliability / Inter-rater Agreement) مثل مؤشر $r_{wg}$ وقيم معاملات الارتباط داخل الفئة $ICC(1)$ و $ICC(2)$، وجاءت جميعها متجاوزة عتبات القبول المعيارية ($ICC(1) > 0.20$ و $ICC(2) > 0.75$)، مما يسوغ إحصائياً تجميع استجابات المعلمين الفردية وتحويلها إلى درجات مجمعة تمثل مناخ المدرسة كوحدة تحليل كلية (School-level Analysis).

9. التحليل العاملي

استند التطوير المنهجي لمقياس (OCDQ-RE) إلى تحليلات عاملية استكشافية وتوكيدية متعاقبة لضمان نقاء البنية الرياضية للأداة.

التحليل العاملي الاستكشافي (EFA)

في المرحلة التأسيسية، طُبّق تحليل المكونات الأساسية (Principal Component Analysis) مع التدوير المتعامد بطريقة فاريماكس (Varimax Rotation) والتدوير المائل (Promax/Oblimin) على استجابات 1068 معلماً في 70 مدرسة ابتدائية. أسفرت معايير كايزر (Eigenvalues > 1.0) ومخطط الانحدار الصخري (Scree Plot) عن استخلاص ستة عوامل رئيسية نقية فسرت مجتمعة ما يزيد عن 67.4% من التباين الكلي في الاستجابات.

التحليل العاملي التوكيدي (CFA) ومؤشرات حسن المطابقة

أكدت دراسات التحليل العاملي التوكيدي اللاحقة ملاءمة النموذج السداسي المفترض للبيانات الميدانية، حيث حقق النموذج مؤشرات مطابقة ممتازة تفوقت بوضوح على النماذج الأحادية أو ثلاثية الأبعاد البديلة:

• نسبة مربع كاي إلى درجات الحرية: $\chi^2 / df = 1.84$ (أقل من العتبة المعيارية 2.0).
• مؤشر المطابقة المقارن (CFI): $CFI = 0.945$ (أكبر من 0.90).
• مؤشر توكر-لويس (TLI): $TLI = 0.938$.
• جذر متوسط مربعات خطأ الاقتراب (RMSEA): $RMSEA = 0.048$ (مجال ثقة 90%: 0.042 – 0.054، مما يدل على مطابقة ممتازة).
• جذر متوسط المربعات المتبقية القياسي (SRMR): $SRMR = 0.051$.

توزيع الفقرات على العوامل وتشبعاتها العاملية

• السلوك الداعم: 9 فقرات (تشبعات بين 0.61 و 0.84).
• السلوك التوجيهي: 9 فقرات (تشبعات بين 0.54 و 0.79).
• السلوك التقييدي: 5 فقرات (تشبعات بين 0.52 و 0.75).
• السلوك الزميلي: 8 فقرات (تشبعات بين 0.58 و 0.81).
• السلوك الحميمي: 7 فقرات (تشبعات بين 0.51 و 0.76).
• السلوك الانفصالي: 4 فقرات (تشبعات بين 0.49 و 0.72).

10. أداة القياس

يقدم هذا القسم المواصفات الفنية والإجرائية التفصيلية لتطبيق وتصحيح استبيان (OCDQ-RE):

• نوع الاختبار: استبيان تقرير ذاتي موجه لتقييم البيئة المدرسية التنظيمية (Organizational Climate Self-Report Survey).
• طريقة التطبيق: استبيان ورقي أو إلكتروني رقمي يملؤه المعلمون بشكل فردي ومجهول الهوية لضمان المصداقية وتفادي التكلف الاجتماعي.
• الفئة المستهدفة: معلمو ومعلمات المدارس الابتدائية بجميع تخصصاتهم.
• عدد الفقرات: 42 فقرة موزعة على الأبعاد الستة.
• سلم الاستجابة: مقياس ليكرت رباعي التدرج (4-point Likert Scale): 1 = نادراً ما يحدث (Rarely Occurs)، 2 = أحياناً (Sometimes Occurs)، 3 = غالباً (Often Occurs)، 4 = يحدث بتكرار كبير جداً (Very Frequently Occurs).
• تعليمات التطبيق: يستغرق ملء الاستبيان ما بين 10 إلى 15 دقيقة، ويُفضل تطبيقه على عينة لا تقل عن 5 معلمين إلى 10 معلمين في كل مدرسة لضمان التمثيل الإحصائي للمناخ.
• قواعد التصحيح وتحويل الدرجات:
  • يتم حساب متوسط درجات كل بعد فرعي لكل معلم، ثم جمع المتوسطات وحساب متوسط المدرسة الكلي للبعد (School Mean).
  • تُحول الدرجات الخام للمدرسة إلى درجات معيارية تائية مقننة (Standard Scores / SASS Scores) بمتوسط قدره 500 وانحراف معياري قدره 100 وفق الجداول المعيارية التي وضعها هوي ومساعدوه.
  • يتم احتساب مؤشر الانفتاح في سلوك المدير عبر جمع الدرجات المعيارية للدعم وطرح السلوك التوجيهي والتقييدي.
  • يتم احتساب مؤشر الانفتاح في سلوك المعلمين عبر جمع درجات الزميلية والحميمية وطرح السلوك الانفصالي.
  • يتم تحديد المناخ الإجمالي للمدرسة بمقارنة المؤشرات، حيث تشير الدرجات التي تزيد عن 550 إلى مناخ عالي الانفتاح، والدرجات الأقل من 450 إلى مناخ منخفض الانفتاح (مناخ مغلق).
• اللغات المتاحة: متوفر بالأصل باللغة الإنجليزية، وتوجد منه ترجمات عربية، وتركية، وصينية، وإسبانية مقننة في أطروحات وبحوث منشورة.

11. الأذونات والرسوم وسنة الاختبار

• سنة الإصدار الأصلية للأداة: تم تدشين ونشر النسخة المعيارية الحالية لمقياس (OCDQ-RE) في عام 1991 ضمن كتاب Open Schools/Healthy Schools: Measuring Organizational Climate، مسبوقة بدراسة التطوير الأولي عام 1990.
• حقوق النشر والملكية الفكرية: تعود حقوق الملكية الفكرية الأصلية للأستاذ الدكتور واين ك. هوي وشركائه والناشر الأصلي (Sage Publications / Corwin Press).
• رسوم الاستخدام والترخيص: يُتاح المقياس مجاناً وبشكل مفتوح للأغراض الأكاديمية والبحثية غير التجارية ودراسات الماجستير والدكتوراه من قبل المؤلف البروفيسور واين ك. هوي عبر موقعه العلمي الرسمي، مع اشتراط الإشارة المرجعية الكاملة للمصدر الأصلي. أما الاستخدام التجاري والاستشارات الإدارية الربحية فتتطلب إذناً رسمياً خطياً.
• رابط الوصول ومصدر الحصول على المقياس: يمكن تحميل نصوص المقاييس والمفاتيح التصحيحية المعيارية مجاناً عبر الموقع الشخصي والأكاديمي للبروفيسور واين هوي: Wayne K. Hoy Official Website (Research Instruments).

12. المراجع

• Getzels, J. W., & Guba, E. G. (1957). Social behavior and the administrative process. The School Review, 65(4), 423-441. https://doi.org/10.1086/442411
• Halpin, A. W., & Croft, D. B. (1963). The Organizational Climate of Schools. Midwest Administration Center, The University of Chicago.
• Hoy, W. K., & Clover, R. M. (1990). Elementary school climate: A revision of the OCDQ. Educational Administration Quarterly, 26(1), 23-49. https://doi.org/10.1177/0013161X90026001003
• Hoy, W. K., Tarter, C. J., & Kottkamp, R. B. (1991). Open Schools/Healthy Schools: Measuring Organizational Climate. Sage Publications.
• Hoy, W. K., & Miskel, C. G. (2013). Educational Administration: Theory, Research, and Practice (9th ed.). McGraw-Hill.
• Kottkamp, R. B., Mulhern, J. A., & Hoy, W. K. (1987). Secondary school climate: A revision of the OCDQ. Educational Administration Quarterly, 23(3), 31-48. https://doi.org/10.1177/0013161X87023003003
• Tarter, C. J., Bliss, J. R., & Hoy, W. K. (1989). School characteristics and faculty trust in secondary schools. Educational Administration Quarterly, 25(3), 294-308. https://doi.org/10.1177/0013161X89025003005

13. فقرات المقياس

1. The teachers accomplish their work with vim, vigor, and pleasure.
2. Teachers’ closest friends are other faculty members at this school.
3. Faculty meetings are useless.
4. The principal goes out of his/her way to help teachers.
5. The principal rules with an iron fist.
6. Teachers leave school immediately after school is over.
7. Teachers invite faculty members to visit them at home.
8. There is a minority group of teachers who always oppose the majority.
9. The principal uses constructive criticism.
10. The principal checks the sign-in sheet every morning.
11. Routine duties interfere with the job of teaching.
12. Most of the teachers here accept the faults of their colleagues.
13. Teachers know the family background of other faculty members.
14. Teachers exert group pressure on non-conforming faculty members.
15. The principal explains his/her reasons for criticism to teachers.
16. The principal listens to and accepts teachers’ suggestions.
17. The principal schedules the work for the teachers.
18. Teachers have too many committee requirements.
19. Teachers help and support each other.
20. Teachers have fun socializing together during school time.
21. Teachers ramble when they talk at faculty meetings.
22. The principal looks out for the personal welfare of teachers.
23. The principal treats teachers as equals.
24. The principal corrects teachers’ mistakes.
25. Administrative paperwork is burdensome at this school.
26. Teachers are proud of their school.
27. Teachers have parties for each other.
28. The principal compliments teachers.
29. The principal is easy to understand.
30. The principal closely checks classroom (teacher) activities.
31. Clerical support reduces teachers’ paperwork.
32. New teachers are readily accepted by colleagues.
33. Teachers socialize with each other on a regular basis.
34. The principal supervises teachers closely.
35. The principal checks lesson plans.
36. Teachers are burdened with busy work.
37. Teachers socialize together in small, select groups.
38. Teachers provide strong social support for colleagues.
39. The principal is autocratic.
40. Teachers respect the professional competence of their colleagues.
41. The principal monitors everything teachers do.
42. The principal goes out of his/her way to show appreciation to teachers.