استبيان وصف المناخ التنظيمي للمدارس الإعدادية (OCDQ-RM)

الملخص

يُعد استبيان وصف المناخ التنظيمي للمدارس الإعدادية (Organizational Climate Description Questionnaire for Middle Schools – OCDQ-RM) أحد أبرز المقاييس السيكومترية المتقدمة التي طُوّرت خصيصاً لتشخيص وقياس البيئة الاجتماعية والنفسية السائدة في المرحلة الدراسية المتوسطة/الإعدادية. طوّر هذا المقياس العالم البارز في الإدارة التربوية واين ك. هوي (Wayne K. Hoy) وزملاؤه كجزء من سلسلة مقاييس المناخ التنظيمي المحدثة المنبثقة عن النموذج التأسيسي لـ هالبين وكروفت (Halpin & Croft, 1963). يتميز المقياس بكونه مصمماً بدقة ليعكس الطبيعة الهيكلية والتنموية الفريدة للمدارس الإعدادية التي تختلف جوهرياً عن المدارس الابتدائية والثانوية نظراً للخصائص النمائية للطلاب والتعقيد التنظيمي لفرق التدريس متعددة التخصصات.

يتألف المقياس في نسخته المعيارية من 50 فقرة موزعة على ستة أبعاد فرعية رئيسية تنقسم إلى فئتين محوريتين: سلوك القيادة الإدارية للمدير (السلوك الداعم، السلوك التوجيهي، السلوك التقييدي)، وسلوك هيئة التدريس والعلاقات المهنية بين المعلمين (السلوك الزميل، السلوك الملتزم، السلوك المنعزل). يتم الاستجابة لفقرات المقياس وفق سلم ليكرت الرباعي المتدرج من (نادراً ما يحدث) إلى (يحدث بصورة متكررة جداً). وقد أظهرت الدراسات السيكومترية اتساقاً داخلياً فائقاً حيث تتراوح معاملات ألفا كرونباخ للأبعاد بين 0.70 و 0.93، إضافة إلى تمتع الأداة بمستويات قوية من صدق البناء، والصدق التمييزي والتقاربي، والقدرة التنبؤية بالنواتج المدرسية كالتحصيل الأكاديمي، والالتزام الوظيفي، والروح المعنوية، والفاعلية التنظيمية العامة.

الكلمات المفتاحية

المناخ التنظيمي، المدارس الإعدادية، OCDQ-RM، واين هوي، القيادة المدرسية، السلوك التنظيمي، السلوك الداعم، السلوك الزميل، الثقافة المدرسية، القياس النفسي التربوي، فعالية المدرسة، العلاقات المهنية للمعلمين.

المؤلفون

تم تطوير المقياس وصياغته المعيارية بواسطة فريق بحثي رائد في ميدان القيادة والإدارة التربوية بجامعة ولاية أوهايو وجامعة روتجرز:

• واين ك. هوي (Wayne K. Hoy, Ed.D.): أستاذ فخري كرسي فاوست بكلية التربية والسياسة التعليمية بجامعة ولاية أوهايو (The Ohio State University). يُعد أحد أكثر العلماء استشهاداً في أبحاث المناخ والثقة التنظيمية والقيادة التعليمية عالمياً. (البريد الإلكتروني المؤسسي: [email protected]).
• شارون سابو (Sharon Sabo, Ed.D.): باحثة متخصصة في الإدارة التربوية وبحوث المناخ المدرسي بجامعة روتجرز (Rutgers University).
• جون تي. بارنز (John T. Barnes, Ph.D.): باحث وممارس تربوي متخصص في تطوير أدوات القياس السيكومتري لبيئات التعليم المتوسط.

الغرض

تكمن الغاية الأساسية لتطوير مقياس وصف المناخ التنظيمي للمدارس الإعدادية (OCDQ-RM) في سد ثغرة منهجية ونظرية عميقة كانت قائمة في أدبيات السلوك التنظيمي المدرسي. تاريخياً، استندت الدراسات التربوية إما إلى مقياس هالبين وكروفت الأصلي (OCDQ) المصمم للمدارس الابتدائية البسيطة في هيكلها، أو النسخ المعدلة للمدارس الثانوية المتميزة بأقسامها الأكاديمية الصارمة والمعزولة (OCDQ-RS). ونتيجة لذلك، ظلت المدارس الإعدادية—التي تتسم بهياكل تنظيمية وسيطة تقوم على نظام الفرق (Interdisciplinary Teaming) ومرحلة انتقالية حرجة للنمو النفسي للمراهقين—تفتقر إلى أداة ملائمة قادرة على التقاط التفاعلات الديناميكية الدقيقة بين الإدارة والمعلمين وبين المعلمين أنفسهم.

تتمحور الأغراض السريرية والتشخيصية والبحثية للمقياس حول:

• التشخيص التنظيمي والتطوير المؤسسي: تزويد القيادات التربوية واستشاريي التطوير المؤسسي بأداة تشخيصية دقيقة ترسم “ملفاً تعريفياً” (Profile) لبيئة العمل داخل المدرسة، مما يسمح بتحديد نقاط القوة ومكامن الخلل في أسلوب القيادة وتماسك الهيئة التعليمية.
• تصنيف المناخ المدرسي على متصل الانفتاح والانغلاق: يتيح المقياس تقييم ما إذا كان المناخ المدرسي مناخاً “مفتوحاً” (Open Climate) يتميز بالدعم والتعاون والالتزام العالي، أو مناخاً “مغلقاً” (Closed Climate) يتسم بالتقييد والتوجيه الاستبدادي والعزلة والانسحاب النفسي، أو مناخاً وسيطاً (مشاركاً أو مسيطراً).
• الأبحاث الأكاديمية والارتباطية: دراسة العلاقات التفسيرية والسببية بين مناخ المدرسة الإعدادية ومتغيرات مخرجات التعليم مثل: التحصيل الدراسي للطلاب في الاختبارات المعيارية، ومعدلات الاحتراق النفسي للمعلمين، ودرجة الرضا الوظيفي، والثقة الأكاديمية، والفاعلية الجماعية للمعلمين (Collective Efficacy).
• تقويم أثر برامج الإصلاح التربوي: قياس التحولات الطولية في الثقافة التنظيمية قبل وبعد إدخال تدخلات تدريبية للقيادات أو تطبيق نماذج التدريس التشاركي.

البناء النفسي

يقوم البناء النفسي لمقياس OCDQ-RM على تصور ثنائي المحور لتفاعلات البيئة التنظيمية: محور سلوك المدير (Principal Behavior) ومحور سلوك المعلمين (Teacher Behavior). يشتمل كل محور على ثلاثة أبعاد فرعية تعبر عن أنماط سلوكية صريحة وقابلة للملاحظة والقياس:

1. أبعاد سلوك المدير (Principal Behavior Dimensions)

• السلوك الداعم (Supportive Principal Behavior): يعكس اهتمام المدير الحقيقي بالمعلمين على المستويين المهني والإنساني. يستمع المدير الداعم لآراء المعلمين، ويشجع المبادرات الإبداعية، ويوفر الثناء والتقدير الصادق للجهود المتميزة، ويعمل على توفير الموارد اللازمة لتسهيل التدريس. يعزز هذا السلوك بيئة من الاحترام المتبادل ويزيد من إحساس المعلمين بالأمان النفسي داخل المؤسسة.
• السلوك التوجيهي (Directive Principal Behavior): يقيس الممارسات الإدارية الصارمة والرقابة البيروقراطية الدقيقة. يتسم المدير التوجيهي بالتركيز المفرط على المهام التنفيذية، وإصدار التعليمات التفصيلية دون استشارة، والإشراف اللصيق على أصغر جزئيات عمل المعلمين مع ضعف مراعاة الفروق الفردية أو المرونة المهنية.
• السلوك التقييدي (Restrictive Principal Behavior): يعبر عن وضع الإدارة لعوائق وأعباء إدارية غير مجدية تُعيق المعلم عن أداء واجبه التعليمي الجوهري. ويشمل ذلك كثرة المعاملات الورقية، والاجتماعات العقيمة، والمهام الروتينية الزائدة التي تستنزف وقت وطاقة المعلمين وتشتت انتباههم عن التخطيط والتدريس.

2. أبعاد سلوك المعلمين (Teacher Behavior Dimensions)

• السلوك الزميل (Collegial Teacher Behavior): يصف التفاعلات المهنية والاجتماعية الإيجابية والداعمة بين المعلمين. يتميز المعلمون في هذا البعد بالاحترام المتبادل للكفاءة المهنية، والترحيب بالأفكار التربوية الجديدة، والعمل بروح الفريق التعاوني، وتقديم الدعم للزملاء الجدد، والاستمتاع بالتفاعل الاجتماعي الإيجابي داخل البيئة المدرسية.
• السلوك الملتزم (Committed Teacher Behavior): يقيس مستوى دافعية المعلمين وتفانيهم المطلق في خدمة نمو الطلاب ونجاحهم الأكاديمي. يُظهر المعلم الملتزم استعداداً لبذل جهد إضافي يتجاوز ساعات العمل الرسمية، ومساعدة الطلاب المتعثرين، وتبني توقعات أكاديمية عالية لجميع الطلاب، والافتخار بالانتماء للمدرسة.
• السلوك المنعزل / غير المنخرط (Disengaged Teacher Behavior): يعكس حالة من اللامبالاة والانسحاب النفسي والسلوكي لدى المعلمين تجاه أهداف المدرسة والعملية التعليمية. يركز المعلمون المنعزلون على الانتقاد السلبي، والتذمر المستمر في غرفة المعلمين، وغياب الهدف المشترك، والقيام بالحد الأدنى من المتطلبات الوظيفية لمجرد استيفاء ساعات الدوام.

ترتبط هذه الأبعاد الستة بتوليفة تفاعلية معقدة؛ حيث يؤدي ارتفاع السلوك الداعم والزميل والملتزم مقابل انخفاض السلوك التوجيهي والتقييدي والمنعزل إلى تشكيل ما يُعرف بـ المناخ المدرسي المفتوح (Open School Climate)، وهو النمط الذي يرتبط بأعلى معدلات التحصيل والثقة المدرسية.

الإطار النظري

يندرج مقياس OCDQ-RM ضمن إطار نظرية النظم الاجتماعية (Social Systems Theory) ونظريات السلوك التنظيمي في التربية. تتجذر الجذور المعرفية للمقياس في أعمال تالكوت بارسونز (Talcott Parsons) ونموذج Getzels & Guba (1957) الذي ينظر إلى المدرسة كنظام اجتماعي يتكون من بعدين متفاعلين: البعد المعياري/المؤسسي (Nomothetic Dimension) ويمثله الهيكل التنظيمي والأدوار والتوقعات الإدارية، والبعد الشخصي/الفردي (Idiographic Dimension) ويمثله الأفراد بحاجاتهم النفسية وشخصياتهم وقيمهم.

اعتمد واين هوي على النموذج المفاهيمي الكلاسيكي الذي وضعه أندرو هالبين ودون كروفت (Halpin & Croft, 1963)، الذي افترض أن المناخ التنظيمي هو بمثابة “الشخصية” المميزة للمؤسسة، تماماً كما تمثل الشخصية النمط السلوكي للفرد. ومع ذلك، قام هوي بإعادة هيكلة مفاهيمية جذرية للمقياس الأصلي عبر ثلاث مراحل رئيسية:

• نقد المقياس القديم: عانى مقياس OCDQ لعام 1963 من بعض المشكلات السيكومترية كضعف تماسك بعض العوامل وعدم ملائمة مصطلحاته للبيئات التعليمية المتقدمة والتغيرات الحديثة في العلاقات التنظيمية.
• المواءمة النمائية والتنظيمية: تمت صياغة مقياس OCDQ-RM ليجسد بنية المدارس الإعدادية (Middle Schools) التي تتميز بفرق العمل الجماعية ومناهج الاستكشاف والمرحلة العمرية الحساسة للطلاب (11-14 سنة)، حيث يتطلب الأمر قيادة تشاركية تعزز الاستقلالية المهنية بدلاً من الرقابة التراتبية الصارمة.
• الارتباط بنظريات الثقة والقيادة التحويلية: يرتبط الإطار النظري للمقياس ارتباطاً وثيقاً بنظرية القيادة التحويلية (Transformational Leadership) التي تؤكد على إلهام وتحفيز العاملين، ونظرية رأس المال الاجتماعي والبيئة الممكنة (Enabling School Structure) التي طورها هوي وسويتزلاند (Hoy & Sweetland, 2001).

الصدق

خضع مقياس OCDQ-RM لعمليات تقييم سيكومتري مكثفة للتحقق من مختلف أشكال الصدق عبر عينات متعددة من المدارس الإعدادية في الولايات المتحدة وعدة دول أخرى:

• صدق البناء (Construct Validity): أكدت دراسات التحليل العاملي الاستكشافي والتوكيدي استقرار البنية السداسية للمقياس؛ حيث تشبعت الفقرات على عواملها المفترضة نظرياً بأوزان جوهرية تتجاوز 0.40 دون تداخلات معنوية معقدة بين العوامل.
• الصدق التقاربي والتمييزي (Convergent & Discriminant Validity): أظهرت مصفوفات الارتباط ارتباطاً إيجابياً دالاً إحصائياً بين بُعد “السلوك الداعم للمدير” وبُعد “السلوك الزميل للمعلمين” وبين درجات مقاييس الثقة التنظيمية (Faculty Trust) ومقياس التمكين الهيكلي، في حين ارتبطت الأبعاد السلبية كالسلوك التقييدي والمنعزل سلباً وبدلالة إحصائية مع مقاييس الروح المعنوية والالتزام المدرسي، مما يؤكد تمايز البنى المفاهيمية.
• الصدق التنبؤي والمعياري (Criterion & Predictive Validity): أثبتت الدراسات التجريبية والمسحية (مثل دراسات Hoy, Sabo, & Barnes, 1996) أن المناخ المفتوح المقاس عبر OCDQ-RM يتنبأ بمستوى التحصيل الأكاديمي للطلاب في مهارات القراءة والرياضيات حتى بعد ضبط المتغيرات الديموغرافية والوضع الاجتماعي-الاقتصادي (SES) للمدرسة بحجم أثر تراوح بين المتوسط والكبير ($R^2$ تراوحت بين 0.18 و 0.32).
• الصدق عبر الثقافات: تمت ترجمة المقياس وتقنينه في بيئات متعددة (مثل البيئة التركية، والتايوانية، واليونانية، والبيئات العربية في عدة أطروحات دكتوراه)، وأظهرت النتائج ثبات البنية العاملية واستقرار المؤشرات السيكومترية في الثقافات غير الغربية بعد التكيف اللغوي.

الثبات

تم توثيق معاملات ثبات استثنائية لأبعاد مقياس OCDQ-RM في العينة التأسيسية التي شملت مئات المعلمين في عشرات المدارس الإعدادية، وأكدت الدراسات اللاحقة هذا الاتساق الداخلي العالي. جاءت قيم معامل ألفا كرونباخ (Cronbach’s Alpha) للأبعاد الفرعية كما يلي:

• السلوك الداعم للمدير (Supportive): $\alpha = 0.93$ (اتساق داخلي ممتاز).
• السلوك التوجيهي للمدير (Directive): $\alpha = 0.88$ (اتساق داخلي جيد جداً).
• السلوك التقييدي للمدير (Restrictive): $\alpha = 0.82$ (اتساق داخلي جيد).
• السلوك الزميل للمعلمين (Collegial): $\alpha = 0.87$ (اتساق داخلي جيد جداً).
• السلوك الملتزم للمعلمين (Committed): $\alpha = 0.76$ (اتساق داخلي مقبول إلى جيد).
• السلوك المنعزل للمعلمين (Disengaged): $\alpha = 0.74$ (اتساق داخلي مقبول).

كما أظهرت دراسات إعادة تطبيق الاختبار (Test-Retest Reliability) على فترات زمنية تراوحت بين 4 إلى 8 أسابيع استقراراً زمنياً عالياً للمناخ المدرسي بمعاملات استقرار تراوحت بين 0.78 و 0.89 للأبعاد المختلفة، مما يؤكد أن المقياس يقيس سمة مناخية مستقرة نسبياً للمؤسسة التعليمية وليس مجرد حالات انفعالية عابرة.

التحليل العاملي

خضع المقياس لتحليلات عاملية صارمة لتحديد بنيته الكامنة. في مرحلة التطوير، أُجري تحليل عاملي استكشافي (Exploratory Factor Analysis – EFA) باستخدام طريقة المحاور الرئيسية (Principal Axis Factoring) مع التدوير المتعامد (Varimax) والتدوير المائل (Oblimin) للتحقق من استقلالية وتداخل الأبعاد.

أسفرت النتائج عن ظهور ستة عوامل واضحة فسرت ما يزيد عن 62% من التباين الكلي. تشبعت كل فقرة من الفقرات الـ 50 على عاملها المستهدف بحمولات عاملية تراوحت بين 0.43 و 0.84، دون وجود حمولات متقاطعة دالة (Cross-loadings) تزيد عن 0.30، مما دعم البناء النظري المفترض.

وفي دراسات التحليل العاملي التوكيدي اللاحقة (CFA)، أظهر النموذج سداسي الأبعاد مطابقة ممتازة للبيانات الميدانية عبر مؤشرات حسن المطابقة المعيارية:

• مؤشر المطابقة المقارن (CFI): $> 0.92$
• مؤشر تكر-لويس (TLI): $> 0.90$
• جذر متوسط مربعات خطأ الاقتراب (RMSEA): $< 0.058$ مع فترة ثقة 90% محصورة بين 0.045 و 0.068.
• مؤشر الجذر التربيعي لمتوسط مربعات البواقي المعياري (SRMR): $< 0.052$

تؤكد هذه المؤشرات الإحصائية أن البنية العاملية المستخلصة لمقياس OCDQ-RM تمثل تمثيلاً بنيوياً دقيقاً للواقع التفاعلي في المدارس الإعدادية.

أداة القياس

• نوع الاختبار: مقياس تقرير ذاتي موجه للمعلمين لتقييم البيئة والمناخ التنظيمي للمؤسسة ككل (School-Level Climate Measure).
• عدد الفقرات: 50 فقرة.
• صيغة الاستجابة: مقياس ليكرت رباعي الدرجات: (1 = نادراً ما يحدث / Rarely Occurs)، (2 = يحدث أحياناً / Sometimes Occurs)، (3 = يحدث غالباً / Often Occurs)، (4 = يحدث بصورة متكررة جداً / Very Frequently Occurs).
• المجتمع المستهدف: المعلمون، والمرشدون، والكوادر الأكاديمية العاملة في المدارس الإعدادية والمتوسطة (Middle Schools / Junior High Schools).
• الفئة العمرية: البالغون والمهنيون من أعضاء هيئة التدريس.
• طريقة التطبيق: فردي أو جماعي، ورقي أو عبر المنصات الإلكترونية، ويستغرق استيفاؤه ما بين 10 إلى 15 دقيقة.
• وحدة التحليل (Unit of Analysis): المدرسة ككل؛ حيث تُحسب درجات المعلمين بصورة فردية ثم يُحسب المتوسط الحسابي الإجمالي لجميع معلمي المدرسة الواحدة لكل بعد فرعي ليمثل درجة المدرسة الكلية.
• قواعد التصحيح وحساب الدرجات:
  • تُعكس الدرجات للفقرات ذات الصياغة العكسية (Reverse-Scored Items).
  • يتم حساب متوسط كل بُعد فرعي بجمع درجات فقراته وقسمتها على عددها.
  • تُحول الدرجات الخام للمدرسة إلى درجات معيارية مقننة (Standardized Scores) بمتوسط قدره 500 وانحراف معياري قدره 100 استناداً إلى الجدول المعياري الذي وضعه Hoy & Sabo، مما يسمح بمقارنة مناخ المدرسة المعنية بمجتمع المدارس الإعدادية ككل.
  • تُحسب درجتا انفتاح سلوك المدير وانفتاح سلوك المعلمين لتحديد مؤشر الانفتاح الكلي (Overall Openness Index).

الأذونات والرسوم وسنة الاختبار

تم نشر وتوثيق النسخة المعيارية لمقياس OCDQ-RM رسمياً في عام 1996 ضمن المؤلف العلمي المرجعي “Quality Middle Schools: Open Schools, Healthy Schools” الصادر عن دار Corwin Press من قِبل واين ك. هوي، وشارون سابو، وجون بارنز.

حقوق الاستخدام والترخيص: يُتاح المقياس ومفاتيحه التصحيحية مجاناً للاستخدام في الأبحاث العلمية والأكاديمية غير التجارية ودراسات الماجستير والدكتوراه، كخدمة قدمها البروفيسور واين هوي للمجتمع العلمي، شريطة الالتزام بالأمانة الأكاديمية والاستشهاد الكامل بالمصدر الأصلي ومؤلفيه. يمكن للباحثين تنزيل المقياس ودليل الاستخدام مباشرة من الموقع الأكاديمي الرسمي للدكتور واين هوي (www.waynekhoy.com). أما الاستخدامات التجارية أو الاستشارات المؤسسية الربحية فتتطلب إذناً خطياً مسبقاً.

المراجع

• Halpin, A. W., & Croft, D. B. (1963). The organizational climate of schools. Chicago: Midwest Administration Center of the University of Chicago.
• Hoy, W. K., & Sabo, S. (1998). Quality middle schools: Open schools, healthy schools. Thousand Oaks, CA: Corwin Press.
• Hoy, W. K., Sabo, S., & Barnes, J. T. (1996). Organizational health and faculty trust: A view from the middle level. Research in Middle Level Education Quarterly, 19(4), 21-39. https://doi.org/10.1080/10848959.1996.11670077
• Hoy, W. K., & Sweetland, S. R. (2001). Designing better schools: The meaning and measure of enabling school structures. Educational Administration Quarterly, 37(3), 296-321. https://doi.org/10.1177/00131610121969334
• Hoy, W. K., & Tarter, C. J. (1997). The road to open and healthy schools: A handbook for change. Thousand Oaks, CA: Corwin Press.
• Tarter, C. J., Bliss, J. R., & Hoy, W. K. (1989). School characteristics and faculty trust in secondary schools. Educational Administration Quarterly, 25(3), 294-308. https://doi.org/10.1177/0013161X89025003005

فقرات المقياس

1. The principal compliments teachers.
2. Teachers have parties for each other.
3. Teachers are burdened with busywork.
4. Routine duties interfere with the job of teaching.
5. Teachers “go the extra mile” with their students.
6. Teachers are committed to helping their students.
7. Teachers help students on their own time.
8. Teachers interrupt other teachers who are talking in staff meetings.
9. The principal rules with an iron fist.
10. The principal encourages teacher autonomy.
11. The principal goes out of his/her way to help teachers.
12. The principal is available after school to help teachers when assistance is needed.
13. Teachers invite other faculty members to visit them at home.
14. Teachers socialize with each other on a regular basis.
15. The principal uses constructive criticism.
16. Teachers who have personal problems receive support from other staff members.
17. Teachers stay after school to tutor students who need help.
18. Teachers accept additional duties if students will benefit.
19. The principal looks out for the personal welfare of the faculty.
20. The principal supervises teachers closely.
21. Teachers leave school immediately after school is over.
22. Most of the teachers here accept the faults of their colleagues.
23. Teachers exert group pressure on non-conforming faculty members.
24. The principal listens to and accepts teachers’ suggestions.
25. Teachers have fun socializing together during school time.
26. Teachers ramble when they talk at faculty meetings.
27. Teachers are rude to other staff members.
28. Teachers make “wise cracks” to each other during meetings.
29. Teachers mock teachers who are different.
30. Teachers don’t listen to other teachers.
31. Teachers like to hear gossip about other staff members.
32. The principal treats teachers as equals.
33. The principal corrects teachers’ mistakes.
34. Teachers provide strong social support for colleagues.
35. Teachers respect the professional competence of their colleagues.
36. The principal goes out of his/her way to show appreciation to teachers.
37. The principal keeps a close check on sign-in times.
38. The principal monitors everything teachers do.
39. Administrative paperwork is burdensome at this school.
40. Teachers help and support each other.
41. The principal closely checks teacher activities.
42. Assigned non-teaching duties are excessive.
43. The interactions between team/unit members are cooperative.
44. The principal accepts and implements ideas suggested by faculty members.
45. Members of teams/units consider other members to be their friends.
46. Extra help is available to students who need help.
47. Teachers volunteer to sponsor after school activities.
48. Teachers spend time after school with students who have individual problems.
49. The principal sets an example by working hard himself/herself
50. Teachers are polite to one another.