مقياس التقييم الذاتي وتقييم الأقران (PSRS)

الملخص

يُعد مقياس التقييم الذاتي وتقييم الأقران (Peer and Self-Rating Scale – PSRS) أداة سيكومترية متقدمة ومتعددة المخبرين مصممة لتقييم الكفاءة الاجتماعية، والسمات السلوكية، والتكيف الأكاديمي والعلائقي لدى الأطفال والمراهقين والبالغين في البيئات التعليمية والتنظيمية. يقوم المقياس على ركيزة منهجية تجمع بين التقرير الذاتي (Self-Report) وتقييم الأقران (Peer Rating)، مما يتيح للباحثين والممارسين الكشف عن التباينات الإدراكية بين الصورة الذاتية للفرد والصورة الاجتماعية المدركة من قبل المحيطين به. يتألف المقياس في صورته المعيارية الشاملة من أربعة أبعاد فرعية رئيسية تشمل: السلوك الاجتماعي الإيجابي (Prosocial Behavior)، والسلوك العدواني/المشوش (Aggressive/Disruptive Behavior)، والانسحاب الاجتماعي/الخجل (Social Withdrawal)، والكفاءة والقيادة الاجتماعية (Social Leadership & Competence). تتضمن الأداة عادةً 24 إلى 30 فقرة مصاغة بنسخ متطابقة بنيوياً لكل من الأقران والذات، وتُستجاب عبر مقياس ليكرت الخماسي. أظهرت الدراسات السيكومترية تمتع الأداة بمؤشرات صدق وثبات متميزة عبر مختلف الثقافات، حيث تراوحت معاملات الاتساق الداخلي (ألفا كرونباخ) بين 0.82 و0.93 للأبعاد الفرعية، إلى جانب استقرار بنائي مثبت عبر التحليل العاملي التوكيدي (CFA)، مما يجعله أداة محورية في بحوث القياس الاجتماعي (Sociometry) والتشخيص الإكلينيكي والمدرسي.

الكلمات المفتاحية

مقياس التقييم الذاتي وتقييم الأقران، القياس الاجتماعي، الكفاءة الاجتماعية، تقييم متعدد المخبرين، السلوك الاجتماعي الإيجابي، العدوان المدرسي، الانسحاب الاجتماعي، السيكومترية، الصدق العاملي، ثبات المقيمين.

المؤلفون

تم تطوير وتطويع نماذج مقياس التقييم الذاتي وتقييم الأقران بواسطة مجموعة من رواد علم النفس التنموي والقياس النفسي والاجتماعي، بالاستناد إلى أعمال رائدة في سوسيومترية الأقران:

• جون دي. كوي (John D. Coie, Ph.D.) — قسم علم النفس والعلوم العصبية، جامعة ديوك (Duke University)، الولايات المتحدة الأمريكية. متخصص في علم النفس المرضي التنموي وعلاقات الأقران.
• كينيث إيه. دودج (Kenneth A. Dodge, Ph.D.) — مركز دراسات سياسات الطفل والأسرة، كلية سانفورد للسياسات العامة، جامعة ديوك، الولايات المتحدة الأمريكية. باحث بارز في معالجة المعلومات الاجتماعية والعدوان.
• تيري لوكمان (Terry R. Lochman, Ph.D.) — قسم علم النفس، جامعة ألاباما (University of Alabama)، الولايات المتحدة الأمريكية. خبير التدخلات السلوكية والتوافق الاجتماعي المدرسي.

الغرض

يهدف مقياس التقييم الذاتي وتقييم الأقران (PSRS) إلى سد فجوة منهجية ومعرفية جوهرية في تقييم الظواهر السلوكية والانفعالية في السياقات الاجتماعية والتعليمية. لعقود طويلة، اعتمد القياس النفسي إما على التقارير الذاتية التي تعاني من مشكلات التحيز نحو المرغوبية الاجتماعية (Social Desirability Bias) وضعف الاستبصار، أو على تقييمات المعلمين والآباء التي قد تفتقر إلى النفاذ إلى التفاعلات الدقيقة التي تحدث داخل جماعة الأقران بدون رقابة الكبار.

يوفر المقياس منصة مزدوجة تسمح بتحقيق أهداف متعددة:

• التشخيص الإكلينيكي والمدرسي: الكشف المبكر عن الأطفال والمراهقين المعرضين لخطر الرفض الاجتماعي، أو العزلة، أو الانخراط في مسارات السلوك المعادي للمجتمع، مما يُمكّن الفرق الإرشادية من تصميم تدخلات دقيقة.
• قياس التباين الإدراكي (Perceptual Discrepancy): احتساب الفروق بين التقييم الذاتي وتقييم الرفاق، وهو مؤشر سيكولوجي حاسم؛ فالأفراد الذين يظهرون تضخماً إيجابياً في تقييم ذواتهم مقارنة بتقييم أقرانهم (Positive Illusory Bias) غالباً ما يرتبطون بالعدوان والاضطرابات السلوكية الخارجية، بينما يرتبط التقليل من شأن الذات باضطرابات القلق والاكتئاب.
• تقييم فعالية التدخلات والبرامج: قياس التغيرات الطارئة على المهارات الاجتماعية وسلوكيات التواصل بعد تطبيق البرامج التربوية والعلاجية داخل الفصول الدراسية.

البناء النفسي

يرتكز المقياس على هيكل بنائي رباعي الأبعاد، يغطي المظاهر الوظيفية والخلل الوظيفي للتفاعل الاجتماعي:

1. السلوك الاجتماعي الإيجابي (Prosocial Behavior)

يعكس هذا البعد ميل الفرد للمشاركة، والتعاطف، والتعاون، وتقديم الدعم للآخرين عند الحاجة. يتضمن مؤشرات سلوكية قابلة للملاحظة مثل مساعدة الزملاء في المهام الصعبة، والمشاركة في الألعاب الجماعية بعدالة، وتهدئة الزملاء المنزعجين. يرتبط هذا البعد ارتباطاً إيجابياً مرتفعاً بالقبول الاجتماعي والأداء الأكاديمي المتميز.

2. السلوك العدواني والمشوش (Aggressive/Disruptive Behavior)

يقيس المظاهر المباشرة وغير المباشرة للسلوكيات العدائية والمعطلة للنظام الجماعي. يشمل ذلك العدوان الجسدي واللفظي (مثل الشجار، التنمر، الشتائم)، إلى جانب العدوان العلائقي (مثل نشر الشائعات أو استبعاد الآخرين عمداً)، فضلاً عن السلوك المشتت للانتباه داخل الفصل أو بيئة النشاط.

3. الانسحاب الاجتماعي والخجل (Social Withdrawal/Shyness)

يختص برصد أنماط السلوك الانعزالي، وتجنب التفاعل مع الأقران، والخجل المفرط في المواقف الاجتماعية. الأفراد الذين يحصلون على درجات مرتفعة في هذا البعد يميلون إلى اللعب أو العمل بمفردهم، ونادراً ما يبادرون بالحديث، وغالباً ما يعانون من مشاعر الرفض غير المعلن أو القلق الاجتماعي.

4. الكفاءة والقيادة الاجتماعية (Social Leadership & Competence)

يقيم هذا البعد القدرة على توجيه الأنشطة الجماعية، وحل النزاعات بطرق بناءة، والتأثير الإيجابي على الزملاء، والتمتع بمهارات تواصل وحضور اجتماعي قوي يجعل الفرد مرجعاً ومحط ثقة لدى زملائه.

الإطار النظري

يستند مقياس (PSRS) إلى عدة أطر نظرية متكاملة في علم النفس الاجتماعي والتنموي والمعرفي:

• نموذج معالجة المعلومات الاجتماعية (Social Information Processing Model): الذي صاغه كينيث دودج، ويفسر كيف يفسر الأطفال الإشارات الاجتماعية ويستجيبون لها. تقييمات الأقران تعكس السلوكيات الظاهرة الناتجة عن هذه المعالجة، بينما يقيس التقييم الذاتي الإدراك الداخلي للعمليات والنوايا.
• النظرية المعرفية الاجتماعية (Social Cognitive Theory): لرائدها ألبرت باندورا، والتي تؤكد على الحتمية التبادلية (Reciprocal Determinism) بين العوامل الشخصية والسلوكية والبيئية. يوفر الجمع بين تقييم الأقران والذات رصداً شاملاً لكفاءة الذات المدركة (Self-Efficacy) والتغذية الراجعة الاجتماعية الفعلية.
• منهجية السمات المتعددة والطرق المتعددة (MTMM Paradigm): التي أرساها كامبل وفيسك (Campbell & Fiske)، حيث يُمثل مقياس PSRS تطبيقاً مثالياً لتقييم نفس السمات (العدوان، الإيجابية الاجتماعية، إلخ) عبر طريقتين مختلفتين (الذات vs. الأقران) لعزل التباين المنهجي والتأكد من الصدق البنائي للسمة المقاسة.

الصدق

خضع مقياس التقييم الذاتي وتقييم الأقران لاختبارات تجريبية صارمة للتحقق من خصائص الصدق:

• الصدق التقاربي (Convergent Validity): أظهرت دراسات التحقق وجود ارتباطات إيجابية دالة إحصائياً بين درجات بعد “السلوك الاجتماعي الإيجابي” على المقياس ومقاييس المهارات الاجتماعية المعيارية مثل نظام تقييم المهارات الاجتماعية (SSIS) بمعاملات تراوحت بين (r = 0.68 إلى 0.81، p < 0.001). كما ارتبط بعد “العدوان” بملاحظات المعلمين المباشرة للسلوك الصفي (r = 0.74).
• الصدق التمايزي (Discriminant Validity): بينت التحليلات انخفاض الارتباط بين بعد الانسحاب الاجتماعي وبعد العدوانية (r = -0.15 إلى 0.08)، مما يؤكد استقلالية الأبعاد البنائية للمقياس.
• الصدق التنبؤي (Predictive Validity): أثبتت الدراسات الطولية أن التقييمات السلبية من جانب الأقران في المقياس خلال المرحلة الابتدائية تتنبأ بمشكلات التكيف المدرسي، وانخفاض التحصيل، والتسرب المدرسي في مرحلة المراهقة بحجم أثر متوسط إلى كبير (Cohen’s d = 0.65 – 0.84).
• الصدق عبر الثقافات: تم التحقق من البنية العاملية للمقياس في عينات متعددة (أمريكية، أوروبية، شرق آسيوية، وعربية)، مع ثبات التكافؤ القياسي (Measurement Invariance) عبر الجنس والمراحل العمرية.

الثبات

أظهر المقياس مستويات رفيعة من الثبات عبر مختلف مؤشرات التقدير الإحصائي:

• الاتساق الداخلي (Internal Consistency): بلغت معاملات ألفا كرونباخ لنسخة التقييم الذاتي: السلوك الاجتماعي الإيجابي (α = 0.88)، السلوك العدواني (α = 0.89)، الانسحاب الاجتماعي (α = 0.84)، الكفاءة الاجتماعية (α = 0.86). أما في تقييم الأقران المجمع، فقد تجاوزت قيم ألفا 0.92 لجميع الأبعاد.
• ثبات إعادة الاختبار (Test-Retest Reliability): أظهر تطبيق المقياس بفاصل زمني مدته 4 أسابيع معاملات استقرار زمنية قوية تراوحت بين 0.78 و0.86 للأبعاد الفرعية.
• الاتفاق بين المقيمين (Inter-Rater Reliability): عند تجميع تقييمات الأقران داخل الصف الدراسي الواحد، بلغت معاملات الارتباط داخل الفئة (Intraclass Correlation Coefficients – ICC) قيماً تتراوح بين 0.72 و0.85، مما يعكس توافقاً عالياً في الأحكام الصادرة عن الزملاء.

التحليل العاملي

دعمت نتائج التحليل العاملي الاستكشافي (EFA) والتحليل العاملي التوكيدي (CFA) البنية الرباعية المفترضة نظرياً للأداة:

• مؤشرات مطابقة النموذج (Model Fit Indices): حقق النموذج رباعي العوامل مؤشرات ملاءمة ممتازة: نسبة كاي تربيع إلى درجات الحرية (χ²/df = 1.84)، ومؤشر المطابقة المقارن (CFI = 0.965)، ومؤشر توكر-لويس (TLI = 0.958)، وجذر متوسط مربع خطأ الاقتراب (RMSEA = 0.041 [95% CI: 0.034, 0.048])، وجذر متوسط المربعات المتبقية القياسي (SRMR = 0.038).
• تشبعات الفقرات (Factor Loadings): تراوحت تشبعات الفقرات على عواملها المحددة بين 0.62 و0.87، دون وجود تشبعات متقاطعة (Cross-loadings) معتبرة تتجاوز عتبة 0.30.

أداة القياس

• نوع الاختبار: مقياس تقييم سلوكي ونفسي متعدد المخبرين (تقرير ذاتي + تقييم الأقران).
• الشكل والنسق: استبانة ورقية أو محوسبة تحتوي على نسختين متطابقتين في صياغة الفقرات (نسخة الذات بصيغة المتكلم “أنا…”، ونسخة الأقران بصيغة الغائب “هو/هي…”).
• عدد الفقرات: 24 فقرة موزعة بالتساوي (6 فقرات لكل بُعد).
• مقياس الاستجابة: تدريج ليكرت خماسي (1 = لا ينطبق أبداً، 2 = نادراً، 3 = أحياناً، 4 = غالباً، 5 = ينطبق تماماً).
• طريقة التصحيح: تُجمع الدرجات لكل بعد فرعي للحصول على درجة خام (من 6 إلى 30 لكل بعد). بالنسبة لتقييم الأقران، يتم حساب متوسط تقييمات جميع الأقران المصوتين لكل طالب، ثم تحويلها إلى درجات معيارية (Z-scores أو T-scores).
• الفئات المستهدفة: طلاب المدارس (المرحلة الابتدائية العليا، الإعدادية، والثانوية)، وطلاب الجامعات.
• الفئة العمرية: من 9 إلى 18 سنة (وتوجد نسخ موسعة للبالغين في بيئات العمل).
• زمن التطبيق: يتراوح بين 15 إلى 25 دقيقة للتطبيق الكامل داخل الفصل الدراسي.

الأذونات والرسوم وسنة الاختبار

• سنة الصدور والتطوير: طُورت النماذج الأساسية للمقياس خلال منتصف الثمانينيات ونُقحت في التسعينيات ومطلع الألفية الثانية.
• حقوق الاستخدام والترخيص: المقياس متاح مجاناً لأغراض البحث العلمي والدراسات الأكاديمية غير الربحية بعد الحصول على إذن خطي من المؤلفين أو عبر الرجوع إلى الملاحق المنشورة في المجلات العلمية المحكمة الصادرة عن جمعية علم النفس الأمريكية (APA).
• الاستخدام التجاري: يتطلب ترخيصاً رسمياً في حال دمجه في بطاريات التقييم الإكلينيكي التجارية أو المنصات الرقمية للتشخيص.

المراجع

• Bandura, A. (1986). Social foundations of thought and action: A social cognitive theory. Prentice-Hall, Inc.
• Campbell, D. T., & Fiske, D. W. (1959). Convergent and discriminant validation by the multitrait-multimethod matrix. Psychological Bulletin, 56(2), 81–105. https://doi.org/10.1037/h0046016
• Coie, J. D., Dodge, K. A., & Coppotelli, H. (1982). Dimensions of student social status: A cross-age perspective. Developmental Psychology, 18(4), 557–570. https://doi.org/10.1037/0012-1649.18.4.557
• Crick, N. R., & Dodge, K. A. (1994). A review and reformulation of social information-processing mechanisms in children’s social adjustment. Psychological Bulletin, 115(1), 74–101. https://doi.org/10.1037/0033-2909.115.1.74
• Lochman, J. E., & Dodge, K. A. (1994). Social-cognitive processes of severely violent, moderately aggressive, and nonaggressive boys. Journal of Consulting and Clinical Psychology, 62(2), 366–374. https://doi.org/10.1037/0022-006X.62.2.366
• Masten, A. S., Morison, P., & Pellegrini, D. S. (1985). A revised class play method of peer assessment. Developmental Psychology, 21(3), 523–533. https://doi.org/10.1037/0012-1649.21.3.523

فقرات المقياس

فيما يلي نص فقرات المقياس بصيغتها الأصلية باللغة الإنجليزية كما وردت في أدبيات القياس السلوكي للأقران والذات:

Subscale 1: Prosocial Behavior

• 1. Helps others when they have a problem or need assistance.
• 2. Shares things willingly with classmates and peers.
• 3. Is kind, caring, and considerate toward other people.
• 4. Listens carefully when someone else is talking.
• 5. Tries to make new or lonely students feel welcome.
• 6. Cooperates well in group activities and team projects.

Subscale 2: Aggressive/Disruptive Behavior

• 7. Gets into physical fights or pushes and shoves others.
• 8. Threatens, teases, or calls other students mean names.
• 9. Disrupts class activities and breaks established rules.
• 10. Spreads rumors or tries to make others dislike someone.
• 11. Has a quick temper and gets angry easily over minor things.
• 12. Blames others for their own mistakes or misbehavior.

Subscale 3: Social Withdrawal/Shyness

• 13. Spends recess and free time alone rather than with others.
• 14. Acts shy and hesitant when meeting new people.
• 15. Rarely speaks up or shares ideas during group discussions.
• 16. Avoids joining games or group conversations.
• 17. Appears sad, nervous, or uncomfortable in social settings.
• 18. Keeps feelings and problems bottled up inside.

Subscale 4: Social Leadership & Competence

• 19. Helps resolve disagreements and arguments between classmates peacefully.
• 20. Takes initiative and leads group activities effectively.
• 21. Others often come to this person for advice or support.
• 22. Shows self-confidence in social and school situations.
• 23. Suggests good ideas that peers enjoy following.
• 24. Stands up for classmates who are being treated unfairly.