مقياس إدراك متطلبات الدراسة (MWS)

1. الملخص

يُعد مقياس إدراك متطلبات الدراسة (Messinstrument für die Wahrnehmung von Studienanforderungen – MWS) أداة سيكومترية متقدمة متعددة الأبعاد صُممت بهدف التقييم الموضوعي والمنهجي لكيفية إدراك طلاب المرحلة الجامعية الأولى (البكالوريوس) للتحديات والمتطلبات الأكاديمية والشخصية والمؤسسية التي تواجههم. تم تطوير هذا المقياس استناداً إلى دراستين كيفيتين استكشافيتين رائدتين قام بهما بوس وتراوتفاين (Bosse & Trautwein, 2014; Trautwein & Bosse, 2017)، اللتين حللتا بعمق التحديات الحرجة التي تعترض الطلاب في مرحلة الالتحاق الجامعي (Studieneingangsphase).

يتألف المقياس في صورته النهائية المعيرة من 21 فقرة موزعة على ستة أبعاد فرعية أساسية هي: نمط التفكير والعمل الأكاديمي (Wissenschaftsmodus)، توقعات الدراسة والارتباط بالتطبيق العملي (Studienerwartungen & Anwendungsbezug)، تنظيم الأنشطة التعليمية (Lernaktivität)، التعامل مع ضغوط الإنجاز والفشل (Leistungsdruck & Misserfolg)، التنظيم المؤسسي للدراسة (Studienorganisation)، وبناء شبكات التواصل والتعاون الطلابي (Kontakt & Kooperation). يعتمد المقياس سلم استجابة خماسي الرتب من طراز ليكرت (من 1 = صعب جداً إلى 5 = سهل جداً)، مع خيار إضافي لتحديد عدم انطباق الفقرة على الطالب.

أُجريت التحليلات السيكومترية على عينة واسعة بلغ قوامها الإجمالي 1907 طالباً وطالبة من تخصصات أكاديمية متعددة موزعين على أربع جامعات ومؤسسات تعليم عالٍ في ألمانيا. أثبتت نتائج التحليل العاملي الاستكشافي (EFA) والتحليل العاملي التوكيدي (CFA) بنية عاملية متينة ومطابقة ممتازة للبيانات مع مؤشرات ملاءمة مقبولة جداً (CFI = .93, RMSEA = .05). تراوحت معاملات الاتساق الداخلي (ألفا كرونباخ ومعامل رايكوف رو) بين 0.66 و0.82، مما يعكس دقة قياس تتراوح بين المعتدلة والمرتفعة عبر كافة المقاييس الفرعية. كما أظهرت دراسات الصدق التنبؤي الطولي ارتباطات دالة إحصائياً بين أبعاد المقياس ومؤشرات النجاح الأكاديمي والرضا الدراسي، مما يجعله أداة بالغة القيمة في أبحاث التعليم العالي وبرامج تحسين الجودة المؤسسية وتطوير التدريس الجامعي.

2. الكلمات المفتاحية

مقياس إدراك متطلبات الدراسة (MWS)، متطلبات التعليم العالي، التكيف الجامعي، المرحلة الانتقالية الجامعية، ضغوط الإنجاز، النجاح الأكاديمي، الاستنزاف والانسحاب الجامعي، البيئة التعليمية المؤسسية، الصدق العاملي، القياس السيكومتري في التعليم العالي.

3. المؤلفون

طُوّر المقياس ضمن المشروع البحثي التشاركي واسع النطاق المعنون بـ: “القدرة على الدراسة: الدعم المؤسسي والتباين ذو الصلة بالدراسة” (Studierfähigkeit – institutionelle Förderung und studienrelevante Heterogenität – StuFHe)، الممول من قبل الوزارة الاتحادية للتعليم والبحث في ألمانيا (BMBF) تحت رمز المنحة (01PB14005).

• إلكه بوس (Elke Bosse): بروفيسورة وباحثة في أبحاث التعليم العالي وتطوير التدريس الجامعي، باحثة رئيسية في مشروع StuFHe، شغلت مناصب بحثية في جامعة هامبورغ (Universität Hamburg) ومعهد أبحاث التعليم العالي. البريد الأكاديمي متاح عبر المنصات المؤسسية للجامعة.
• كارولين تراوتفاين (Caroline Trautwein): باحثة متخصصة في علم النفس التربوي وتطوير المناهج والتدريس الجامعي في التعليم العالي، عملت في جامعة هامبورغ وأسهمت في قيادة التحليلات الكيفية والكمية للمشروع الوطني لأبحاث التعليم.

4. الغرض

يتمثل الغرض الجوهري لمقياس إدراك متطلبات الدراسة (MWS) في توفير أداة قياس كمية قياسية عابرة للتخصصات الأكاديمية (Cross-disciplinary Instrument)، تتيح تشخيص وتحليل كيفية مواجهة وتفسير طلاب الجامعات لمجمل المطالب الأكاديمية والتنظيمية والنفسية-الاجتماعية. لقد برزت الحاجة الماسة لتطوير هذه الأداة في ضوء الارتفاع الملحوظ في معدلات التسرب والانسحاب الأكاديمي (College Dropout Rates)، ولا سيما في السنة الأولى من المرحلة الجامعية، والتي تُجمع أدبيات التعليم العالي الحديثة على كونها الفترة الأكثر حساسية في تحديد بقاء الطالب ونجاحه (Heublein, 2014).

على خلاف المقاييس السابقة التي ركزت حصراً على مجالات تخصصية دقيقة ومفردة—مثل مقياس MEVAS لتقييم متطلبات كليات إدارة الأعمال والاقتصاد (Hell, Ptok & Schuler, 2007) أو أدوات تقييم برامج إعداد المعلمين (Bohndick & Buhl, 2014)—فإن مقياس MWS صُمم ليكون عاماً وقابلاً للتطبيق المقارن عبر مختلف الحقول المعرفية كالإنسانيات، العلوم الطبيعية، الهندسة، والقانون. يتيح المقياس قياساً شاملاً في نسختين متمايزتين زمنياً:

• النسخة الأولى (Version A): صُممت لتقييم مرحلة الدخول والالتحاق الجامعي، حيث يسترجع الطلاب الصعوبات التي واجهوها خلال سنتهم الدراسية الأولى.
• النسخة الثانية (Version B): صُممت للتطبيق في المراحل المتقدمة من المسار الدراسي لتقييم متطلبات العام الدراسي المنصرم بصورة مستمرة.

تكمن أهمية الأداة في سياق الأبحاث التربوية والتقييم المؤسسي؛ إذ توفر لإدارات الجامعات، ومكاتب ضمان الجودة، ومراكز الإرشاد الأكاديمي بيانات دقيقة حول مكامن التعثر، مما يدعم تصميم تدخلات مستهدفة وبرامج إرشادية نوعية لتحسين البيئة التعليمية والحد من تسرب الطلاب. ومع ذلك، يوصي مطورو المقياس بقصر استخدامه على الأبحاث الأساسية والتقويم المؤسسي الموسع، وعدم استخدامه كأداة تشخيص فردي قطعي لاتخاذ قرارات مصيرية تخص الطلاب بمفردهم نظراً لمستويات ثبات بعض مقاييسه الفرعية المعتدلة.

5. البناء النفسي

ينطلق البناء النفسي لمقياس MWS من نموذج تكاملي رباعي الأبعاد للمتطلبات الدراسية تم تحويله عبر التحليل العاملي إلى ستة عوامل أو مقاييس فرعية مترابطة بصورة جوهرية تعكس الواجهة التفاعلية بين الفرد والمؤسسة:

1. البعد الأكاديمي/المعرفي (Inhaltliche Dimension)

ويتفرع إلى عاملين رئيسيين:

• نمط التفكير والعمل الأكاديمي (Wissenschaftsmodus – WM): يشمل 3 فقرات، ويقيس مدى قدرة الطالب على تبني لغة العلم، استيعاب المنهجيات البحثية المتبعة في الأوساط الأكاديمية، والتحول المعرفي من نمط التلقي المدرسي السطحي إلى التفكير النقدي والتحليلي المستقل وتناول النصوص العلمية المعقدة (مثال: الفقرة 5: اكتساب اللغة العلمية؛ والفقرة 20: تعلم منهجيات العمل العلمي).
• توقعات الدراسة والارتباط بالتطبيق العملي (Studienerwartungen & Anwendungsbezug – StA): يشمل 3 فقرات، ويقيس التوافق بين الاهتمامات الذاتية ومحتوى التخصص، وفحص ملاءمة المسار المختار، مع القدرة على ردم الفجوة المعرفية بين النظريات المجردة والتطبيق المهني المستقبلي (مثال: الفقرة 8: ربط محتوى الدراسة بالأهداف المهنية؛ والفقرة 16: إقامة الروابط بين النظرية والتطبيق).

2. البعد الشخصي والذاتي (Personale Dimension)

ويتفرع إلى عاملين جوهريين يعكسان التنظيم الذاتي والصلابة النفسية:

• تنظيم الأنشطة التعليمية (Lernaktivität – LA): يشمل 4 فقرات، ويقيس كفاءة التنظيم الذاتي لعمليات التعلم، وإدارة الوقت المخصص للاستذكار، واستيعاب ومواكبة كميات المقررات والمراجع الكثيفة، واختيار استراتيجيات الاستذكار الفعالة (مثال: الفقرة 4: إدراك الكيفية المجدية للتعلم؛ والفقرة 13: السيطرة على حجم المواد الدراسية).
• التعامل مع ضغوط الإنجاز والفشل (Leistungsdruck & Misserfolg – LD): يشمل 3 فقرات، ويقيس القدرة على إدارة قلق الاختبارات، وتحمل ضغوط التقييم والمطالب الأكاديمية العالية، وتطوير التكيف النفسي لمواجهة النتائج السلبية أو الدرجات المتدنية (مثال: الفقرة 3: التعامل مع نتائج الامتحانات غير المرضية؛ والفقرة 7: مواجهة ضغوط الأداء وتوقعات الذات).

3. البعد المؤسسي والتنظيمي (Organisatorische Dimension)

• تنظيم الدراسة (Studienorganisation – SO): يتكون من 4 فقرات، ويقيس مهارة الملاحة والتكيف داخل الهياكل البيروقراطية والإدارية للمؤسسة الجامعية، والتعامل مع الظروف غير المواتية كالمدرجات المكتظة ونقص الموارد، وإعداد الجداول الدراسية الفردية بما يتماشى مع اللوائح الأكاديمية، والوصول إلى خدمات الاستشارة والدعم الإداري (مثال: الفقرة 2: التكيف مع العرض التدريسي المتاح؛ والفقرة 19: التعامل مع الظروف البيئية غير المواتية).

4. البعد الاجتماعي والتواصلي (Soziale Dimension)

• التواصل والتعاون (Kontakt & Kooperation – KK): يتكون من 4 فقرات، ويقيس القدرة على الاندماج الاجتماعي والأكاديمي، وبناء شبكات الزمالة غير الرسمية، والتكيف مع المناخ التنافسي، والعمل الفعال ضمن فرق العمل ومجموعات التعلم التشاركي (مثال: الفقرة 1: التكيف مع المناخ الاجتماعي في التخصص؛ والفقرة 21: العمل المشترك ضمن فريق).

6. الإطار النظري

يستند الإطار المفاهيمي لمقياس MWS إلى النماذج السوسيولوجية والنفسية الرائدة في مجال أبحاث التعليم العالي، وعلى رأسها نموذج فنسنت تينتو للتكامل الأكاديمي والاجتماعي (Tinto, 1975)، ونموذج هويبلين ومساعديه حول ديناميات الانسحاب الجامعي (Heublein et al., 2017). تفترض هذه النماذج التفاعلية (Interactionist Approaches) أن النجاح الأكاديمي أو التعثر والتسرب لا ينتجان حصراً عن خصائص الطالب الفردية وقدراته السابقة، ولا عن طبيعة البنية التحتية للمؤسسة التعليمية بمعزل عن الطالب، بل هما نتاج التفاعل المستمر والتفاوض اليومي عند “نقطة التماس” (Schnittstelle) التي تلتقي فيها إمكانات الفرد الذاتية مع متطلبات وبيئة المؤسسة التعليمية.

تاريخياً، مالت الدراسات التجريبية إما إلى التركيز الأحادي على المتغيرات التنبؤية الفردية مثل الكفاءة الذاتية والدافعية والسمات الشخصية (Richardson, Abraham & Bond, 2012)، أو الاكتفاء بتقييمات عامة للبيئة التعليمية والخدمات الجامعية (Schaeper & Weiß, 2016). جاء مقياس MWS ليسد هذه الفجوة المعرفية من خلال تبني منظور “إدراك المتطلبات” (Perception of Requirements) بوصفه مفهوماً نفسياً وسيطاً؛ فالصعوبة ليست سمة مطلقة للمقرر أو المؤسسة، بل هي تقدير ذاتي ينشأ عندما يقيّم الطالب متطلباً معيناً في ضوء ما يمتلكه من مهارات واستراتيجيات تكيفية (Bosse & Trautwein, 2014).

اعتمد بناء الفقرات على تطبيق تقنية الحوادث الحرجة (Critical Incident Technique) التي أسسها جون فلاناغان (Flanagan, 1954)، والتي تهدف إلى تحديد السلوكيات والمواقف المحددة التي تصنع فارقاً بين النجاح والفشل. من خلال مقابلات نوعية مع 50 من الطلاب وأعضاء الهيئة التدريسية والإدارية تم الوصول إلى التشبع النظري (Glaser & Strauss, 1967) وصياغة مصفوفة متطلبات واقعية تعكس التحديات الصريحة في البيئة الجامعية المعاصرة وفق معايير تطوير المقاييس المنهجية (Bühner, 2011; Bortz & Döring, 2002).

7. الصدق

خضع مقياس MWS لاختبارات سيكومترية مكثفة للتحقق من مختلف أشكال الصدق الإحصائي والنظري:

صدق المحتوى (Content Validity)

تأسس صدق المحتوى من خلال اشتقاق الفقرات مباشرة من دراسات استكشافية نوعية شملت 50 مقابلة نصف مقننة عبر كافة كليات إحدى الجامعات الكبرى باتباع العينة القصدية الموجهة (Patton, 1990) ومبدأ التشبع النظري، ثم جرى التحقق من تعميم هذه المتطلبات عبر 19 مقابلة إضافية في أربع مؤسسات تعليم عالٍ (جامعتان وكليتان تطبيقيتان) في ولايتي هامبورغ وهيسن بألمانيا، مما وفر تغطية تمثيلية وشاملة لمجال المتطلبات الدراسية.

الصدق العاملي والبنائي (Construct & Factorial Validity)

أكدت التحليلات التوكيدية عبر عينة مستقلة (Stichprobe 2: N = 1165) التطابق الدقيق للنموذج المقترح مع البيانات التجريبية؛ حيث ارتبطت العوامل الكامنة الستة فيما بينها ارتباطات موجبة دالة إحصائياً عند مستوى p < .001 تراوحت بين r = .26 (بين نمط التفكير الأكاديمي والتواصل الاجتماعي) و r = .92 (بين الأنشطة التعليمية وضغوط الإنجاز والفشل)، مما يعكس تمايز الأبعاد مع بقائها ضمن بناء كلي متكامل.

الصدق المرتبط بمحك خارجي (Criterion & Predictive Validity)

تم إثبات الصدق التنبؤي من خلال دراسة طولية عبر الزمن (Longitudinal Panel) على عينة التتبع (Stichprobe 3: N = 320)؛ حيث جرى قياس إدراك المتطلبات في الفصل الدراسي الثالث، ثم قياس مؤشرات النجاح الأكاديمي في الفصل الخامس باستخدام:

• مقياس الأداء الدراسي الذاتي (Subjective Academic Achievement) المكون من فقرة واحدة (Becker, 2000a, 2000b) على مقياس سباعي.
• مقياس الرضا الدراسي الحالي (Study Satisfaction) المكون من 3 فقرات (Westermann et al., 1996) على مقياس رباعي (ألفا = .82).

أظهرت معاملات ارتباط برافيه-بيرسون وجود علاقات ارتباطية موجبة ودالة إحصائياً بين جميع الأبعاد الفرعية وكل من الأداء الدراسي والرضا الأكاديمي (القيم تراوحت بين .16 و .44، جميعها دالة عند p < .01 أو p < .001). وكان الارتباط الأقوى بين تنظيم الأنشطة التعليمية والأداء الدراسي الذاتي (β = .44, p < .001)، وبين توقعات الدراسة والارتباط بالتطبيق والرضا الدراسي (β = .37, p < .001).

ملاحظة: N = 320؛ ** p < .01، *** p < .001.

كما بينت تحليلات الانحدار المتعدد أن الأبعاد المستقلة فسرت مجتمعة 19% من التباين في الأداء الدراسي، و17% من التباين في الرضا عن الدراسة، حيث برز تنظيم الأنشطة التعليمية (β = .35, p < .001) وضغوط الإنجاز (β = .15, p < .05) كمنبئات رئيسية للأداء، في حين كانت توقعات الدراسة (β = .26, p < .001)، والأنشطة التعليمية (β = .15, p < .05)، وتنظيم الدراسة (β = .14, p < .05) منبئات دالة بالرضا الدراسي.

8. الثبات

نظراً لأن النماذج البنائية المحددة للفقرات ضمن المقاييس الفرعية أظهرت تشبعات عاملية متفاوتة (أي نماذج تاو-كونجينيريك وليست متطابقة تماماً)، فإن معامل ألفا كرونباخ (Cronbach's α) قد يعطي تقديراً متحفظاً أو غير دقيق للثبات (Cortina, 1993). وبناءً عليه، استعان الباحثون بمعامل الثبات المركب رو لرايكوف (Raykov's Rho, 1997) إلى جانب ألفا كرونباخ لتوفير تقديرات دقيقة وموثوقة.

قُدّرت مؤشرات الثبات عبر عينتين كبيرتين مستقلتين (العينة 1: N = 791–1161، والعينة 2: N = 830–1120). تراوحت قيم الثبات بين المعتدلة والممتازة لمختلف الأبعاد كما يلي:

تُظهر معاملات التمييز (Item-Total Correlations / Trennschärfe) مستويات جيدة عبر كافة الفقرات؛ إذ تراوحت في العينة الأولى بين .39 و .68، وفي العينة الثانية بين .37 و .71. تُشير هذه النتائج إلى اتساق داخلي مرضٍ للأبحاث المسحية والمقارنات الجماعية، وإن كانت معاملات مقياس “تنظيم الدراسة” (.66) تفرض حذراً إضافياً عند التفسير الفردي، مما يعزز توصية المؤلفين بقصر استخدام المقياس على التقييم البرامجي والأكاديمي الكلي.

9. التحليل العاملي

تم تطوير البنية العاملية للمقياس من خلال مسار منهجي متكامل تضمن التحليل العاملي الاستكشافي والتوكيدي:

التحليل العاملي الاستكشافي (Exploratory Factor Analysis – EFA)

أُجري تحليل المكونات الأساسية (Principal Component Analysis – PCA) على استجابات العينة الأولى (Stichprobe 1: N = 1260) لنسخة أولية ضمت 40 فقرة، مع تطبيق تدوير فاريمكس المتعامد (Varimax Rotation). أسفر فحص القيم الذاتية (Eigenvalues) واختبار المنحدر البياني (Scree Plot) عن حل سداسي العوامل يفسر 64% من التباين الكلي. كانت القيم الذاتية للعوامل الستة على التوالي: 6.92، 2.00، 1.42، 1.14، 1.02، و 0.87.

جرى تقليص الفقرات من 40 إلى 21 فقرة عبر حذف الفقرات ذات التشبعات المنخفضة، أو التشبعات المتقاطعة (Cross-loadings)، أو تلك التي يترتب على حذفها تحسن في اتساق المقياس. وقد أسهم هذا التقليص في تركيز البناء النظري؛ فعلى سبيل المثال، تم استبعاد فقرات تنظيم الحياة الشخصية (مثل الأعباء المالية) ليركز البعد الشخصي تماماً على تنظيم التعلم وإدارة الضغوط الأكاديمية.

التحليل العاملي التوكيدي (Confirmatory Factor Analysis – CFA)

لاختبار البنية السداسية المستخلصة، طُبق التحليل التوكيدي على عينة مستقلة تماماً (Stichprobe 2: N = 1165) باستخدام برمجية Mplus 7.31 (Muthén & Muthén, 2012). ونظراً لوجود التواء غير معياري في توزيع بعض الفقرات، استُخدم أسلوب التقدير الأقصى للأرجحية القوي (Robust Maximum Likelihood – MLR).

أظهرت النتائج ملاءمة ممتازة بين النموذج النظري والبيانات الميدانية، وكانت مؤشرات جودة الملاءمة (Goodness-of-Fit) كما يلي:

• مربع كاي (Chi-Square): χ² = 634.62، بدرجات حرية df = 174، ومستوى دلالة p < .001.
• مؤشر المطابقة المقارن (CFI): .93 (وهو أعلى من العتبة المقبولة .90).
• جذر متوسط مربعات خطأ التقريب (RMSEA): .05، مع فترة ثقة 90% بلغت [.04 – .05]، مما يشير إلى خطأ تقريب منخفض جداً وملاءمة محكمة.

ملاحظة: N = 1163؛ جميع معاملات الارتباط بين العوامل الكامنة دالة إحصائياً عند p < .001.

10. أداة القياس

• نوع الاختبار: استبيان تقرير ذاتي (Self-Report Survey).
• مجال التطبيق: طلاب التعليم العالي (مرحلة البكالوريوس عبر كافة التخصصات الجامعية).
• صيغة التطبيق: استبيان ورقي (Paper-Pencil) أو رقمي عبر الإنترنت (Online Survey).
• زمن التطبيق: يتراوح بين 5 إلى 8 دقائق للإجابة الكاملة، ونحو دقيقة واحدة للتصحيح الإلكتروني.
• عدد الفقرات: 21 فقرة موزعة على 6 مقاييس فرعية.
• مقياس الاستجابة: سلم ليكرت خماسي الدرجات: Fünfstufiges Antwortformat mit den Optionen 1 = sehr schwer (صعب جداً)، 2 = eher schwer (صعب إلى حد ما)، 3 = teils-teils (متوسط / بين بين)، 4 = eher leicht (سهل إلى حد ما)، 5 = sehr leicht (سهل جداً). بالإضافة إلى خيار إضافي: „trifft auf mich/meinen Studiengang nicht zu“ (لا ينطبق عليّ / على تخصصي الدراسي).
• اتجاه الفقرات والتصحيح: جميع الفقرات مصاغة بصورة إيجابية، ولا توجد أي فقرات معكوسة الترميز (No reverse-coded items). تعكس الدرجة المرتفعة سهولة أكبر وإدراكاً إيجابياً للقدرة على التكيف مع المتطلب المعني.
• طريقة استخراج الدرجات: يُحسب متوسط حسابي غير موزون لكل مقياس فرعي على حدة. يوصى بعدم جمع الدرجات في درجة كلية واحدة نظراً لتباين الأبعاد واستقلاليتها المفاهيمية.
• معالجة القيم المفقودة: يتم ترميز الإجابات المتروكة أو اختيار “لا ينطبق” كقيم مفقودة (Missing Values). وعند تحقق شروط الفقد العشوائي التام (MCAR)، يمكن اللجوء لأساليب الإحلال الإحصائي (Imputation) المعتمدة (Lüdtke et al., 2007).

11. الأذونات والرسوم وسنة الاختبار

• سنة النشر والتقنين: نُشرت الدراسة الأساسية للمقياس ضمن منشورات مشروع StuFHe الممولة حكومياً بين عامي 2016 و 2017، ووثقت النسخة النهائية رسمياً في عام 2018.
• حقوق الملكية الفكرية: تعود حقوق المقياس للباحثتين إلكه بوس وكارولين تراوتفاين والمشروع الوطني StuFHe الممول من BMBF.
• الأذونات والرسوم: المقياس متاح للاستخدام العلمي والبحثي الأكاديمي والتقييم المؤسسي مجاناً (Open-Access for Academic and Research Purposes) شريطة الاستشهاد بالدراسات التأسيسية للمؤلفين. لا يُسمح بإعادة استخدامه تجارياً دون موافقة كتابية صريحة.

12. المراجع

• Becker, R. (2000a). Klassenlage und Bildungschancen: Eine empirische Untersuchung über die Bedeutung der Herkunftsklasse für den Bildungserfolg im Lebensverlauf. Kölner Zeitschrift für Soziologie und Sozialpsychologie, 52(3), 450–474.
• Becker, R. (2000b). Studieneffizienz und Studienerfolg. Eine empirische Untersuchung über die Determinanten des Studienerfolgs von Studierenden an der Technischen Universität Dresden. Zeitschrift für Pädagogik, 46(6), 875–898.
• Bohndick, C., & Buhl, H. M. (2014). Spezifische Anforderungen im Lehramtsstudium: Entwicklung eines Instruments zur Erfassung von Bewältigungsstrategien. Lehrerbildung auf dem Prüfstand, 7(2), 148–168.
• Bortz, J., & Döring, N. (2002). Forschungsmethoden und Evaluation für Human- und Sozialwissenschaftler (3. Aufl.). Springer. https://doi.org/10.1007/978-3-662-07299-8
• Bosse, E., & Trautwein, C. (2014). Individuelle und institutionelle Herausforderungen der Studieneingangsphase. Zeitschrift für Hochschulentwicklung, 9(5), 41–62. https://doi.org/10.3217/zfhe-9-05/04
• Bühner, M. (2011). Einführung in die Test- und Fragebogenkonstruktion (3. Aufl.). Pearson Studium.
• Cortina, J. M. (1993). What is coefficient alpha? An examination of theory and applications. Journal of Applied Psychology, 78(1), 98–104. https://doi.org/10.1037/0021-9010.78.1.98
• Flanagan, J. C. (1954). The critical incident technique. Psychological Bulletin, 51(4), 327–358. https://doi.org/10.1037/h0061470
• Glaser, B. G., & Strauss, A. L. (1967). The Discovery of Grounded Theory: Strategies for Qualitative Research. Aldine.
• Hell, B., Ptok, N., & Schuler, H. (2007). Die Ermittlung von Anforderungen an Studierende der Wirtschaftswissenschaften (MEVAS). Zeitschrift für Personalpsychologie, 6(3), 107–119. https://doi.org/10.1026/1617-6391.6.3.107
• Heublein, U. (2014). Student drop-out from German higher education institutions. European Journal of Higher Education, 4(3), 247–262. https://doi.org/10.1080/21568235.2014.893187
• Heublein, U., Ebert, J., Hutzsch, C., Isleib, S., König, R., Richter, J., & Woisch, A. (2017). Zwischen Studienerwartungen und Studienwirklichkeit: Ursachen des Studienabbruchs, beruflicher Verbleib der Studienabbrecherinnen und Studienabbrecher und Entwicklung von Maßnahmen zur Vermeidung von Studienabbruch (Forum Hochschule 1/2017). DZHW.
• Lüdtke, O., Robitzsch, A., Trautwein, U., & Köller, O. (2007). Umgang mit fehlenden Werten in der psychologischen und pädagogischen Forschung. Psychologische Rundschau, 58(2), 103–117. https://doi.org/10.1026/0033-3042.58.2.103
• Muthén, L. K., & Muthén, B. O. (2012). Mplus User’s Guide (7th ed.). Muthén & Muthén.
• Patton, M. Q. (1990). Qualitative Evaluation and Research Methods (2nd ed.). SAGE Publications.
• Raykov, T. (1997). Estimation of composite reliability for congeneric measures. Applied Psychological Measurement, 21(2), 173–184. https://doi.org/10.1177/01466216970212006
• Richardson, M., Abraham, C., & Bond, R. (2012). Psychological correlates of university students’ academic performance: A systematic review and meta-analysis. Psychological Bulletin, 138(2), 353–387. https://doi.org/10.1037/a0026838
• Schaeper, H., & Weiß, T. (2016). Studienbedingungen und Studienerfolg im Bachelorstudium: Analysen auf Basis des HIS-Absolventenpanels 2009. In P. Pohlenz & A. Oppermann (Hrsg.), Exzellenz – Qualität – Steuerung (S. 11–34). UniversitätsVerlag Webler.
• Tinto, V. (1975). Dropout from higher education: A theoretical synthesis of recent research. Review of Educational Research, 45(1), 89–125. https://doi.org/10.3102/00346543045001089
• Trautwein, C., & Bosse, E. (2017). Für die Lehre begeistern: Herausforderungen und Unterstützungsbedarfe von Lehrenden in der Studieneingangsphase. Das Hochschulwesen, 65(3+4), 98–105.
• Westermann, R., Elke, H., Spies, K., & Trautwein, U. (1996). Fragebogen zur Erfassung der Studienzufriedenheit (FESZ). Georg-August-Universität Göttingen.

13. فقرات المقياس

فيما يلي النص المعتمد لتعليمات وفقرات مقياس إدراك متطلبات الدراسة (MWS) بلغته الأصلية الموثقة علمياً، مع مقياس الاستجابة والترميز الفرعي المعتمد لكل فقرة: