1. الملخص / Abstract
تُعد أداة تقييم مديري المدارس (Principal Evaluation Instrument – PEI)، التي طورها الباحث إدوارد جيه. كوندون الثالث (Loyola University Chicago, 2009)، إحدى الأدوات السيكومترية الرائدة المصممة لتشخيص وتحليل الممارسات المنهجية المتبعة في التقييم الرسمي للأداء القيادي لمديري المدارس الابتدائية والمتوسطة (K–8)، وفحص مدى مواءمة هذه الأساليب مع تحقيق الأهداف المؤسسية ونمو التحصيل الأكاديمي للطلاب. تتألف الأداة من مصفوفتين قياسيتين رئيستين بالإضافة إلى قسم استجابة حرة؛ تشتمل المصفوفة الأولى على 10 فقرات تقيس مدى استخدام طرائق تقييمية متعددة (مثل الملاحظة المباشرة، وحقائب الإنجاز المهني، والتقييم الذاتي السردي، والمؤشرات المعتمدة على البيانات)، في حين تشتمل المصفوفة الثانية على 11 فقرة مكرسة لفحص إدراك القادة للغايات والأهداف المتوخاة من عمليات التقييم (كنمو المعلمين، والمساءلة الإدارية، وتحسين مناخ المدرسة، والتحصيل الدراسي). يُضاف إلى ذلك أربعة أسئلة نوعية مفتوحة تستقصي البنية الاعتقادية لمدير المدرسة حيال أثر التقييم في كفاءته الذاتية وتطويره المهني ومخرجات التعلم.
تعتمد الأداة مقياس استجابة سباعي التدرج من نمط مقياس ليكرت يبدأ من (1 = مطلقاً / Not At All) وينتهي بـ (7 = بدرجة كبيرة جداً / Very Much). أظهرت الخصائص السيكومترية للأداة كفاءة قياسية مقبولة إلى ممتازة؛ حيث بلغ معامل الاتساق الداخلي (ألفا كرونباخ) للمصفوفة الأولى 0.70، بينما سجلت المصفوفة الثانية ثباتاً مرتفعاً بمعامل بلغ 0.88، مع التحقق من ثبات التصحيح والاتفاق بين المحكمين للأسئلة المفتوحة عبر معامل كابا (Kappa Measure of Agreement). تم تأكيد صدق المحتوى من خلال منهجية مثلثة المراحل شملت مراجعة لجان الخبراء، والاختبار المسبق للمفردات، والتطبيق الاستطلاعي على عينات مستقلة. يمثل المقياس مساهمة أصيلة في علم النفس التنظيمي والإدارة التربوية، كونه يربط بين الممارسات التقويمية الإدارية والنتائج الأكاديمية والنفسية للبيئة المدرسية.
2. الكلمات المفتاحية / Keywords
أداة تقييم مديري المدارس، القيادة التربوية، تقييم الأداء، السيكومترية، التحصيل الأكاديمي، كفاءة المدير، التطوير المهني، المساءلة المدرسية، مناخ المدرسة، صدق المحتوى.
3. المؤلفون / Authors
طُوّرت هذه الأداة كجزء من أطروحة دكتوراه بحثية رصينة من قبل:
- د. إدوارد جيه. كوندون الثالث (Dr. Edward J. Condon, III): باحث في القيادة والسياسات التربوية، كلية التربية، جامعة لويولا شيكاغو (School of Education, Loyola University Chicago)، إلينوي، الولايات المتحدة الأمريكية. تقلد وظائف إدارية قيادية في قطاع التعليم العام، منها منصب مشرف تعليمي (Superintendent) في مناطق تعليمية بولاية إلينوي. البريد الإلكتروني الأكاديمي التواصلي المعتمد عبر الأرشيف الجامعي لمستودع الأطروحات بجامعة لويولا شيكاغو.
4. الغرض / Purpose
يهدف مقياس تقييم مديري المدارس (PEI) بالدرجة الأولى إلى سد الفجوة القائمة بين النظريات التنظيمية الخاصة بالتقييم الإداري والممارسات الميدانية الواقعية التي يختبرها مديرو المدارس في سياق التعليم العام. في ظل تصاعد حركات المساءلة التربوية القائمة على المعايير القومية، مثل متطلبات قانون “عدم ترك أي طفل خلف الركب” (NCLB)، تزايدت الحاجة إلى أدوات تشخيصية تقيس بشكل منهجي عمق أساليب التقييم المعتمدة، وما إذا كانت تسهم فعلياً في النمو المهني للمدير وتنعكس إيجابياً على إنجاز الطلاب الأكاديمي، أم أنها مجرد إجراءات شكلية بيروقراطية.
يخدم المقياس أغراضاً متعددة في مجالات البحث العلمي، والممارسة الميدانية، والتحليل المؤسسي:
- التشخيص السيكومتري للممارسات الإشرافية: تحديد الأساليب التقويمية الفعلية المطبقة على أرض الواقع من قِبل المشرفين ورؤساء المناطق التعليمية (مثل الملاحظات الميدانية المباشرة، مراجعة ملفات الإنجاز، الاعتماد على بيانات الاختبارات المقننة، أو جمع التغذية الراجعة من المعلمين وأولياء الأمور).
- استكشاف التصورات الإدراكية للقادة: فحص القناعات الداخلية للمديرين فيما يخص القيمة المضافة لعملية التقييم وما إذا كانت تلبي احتياجاتهم للنمو المعرفي والمهني أم تقتصر على التوثيق الرقابي للأداء غير المستوفي للمعايير.
- الربط الإمبريقي بين التقييم ومخرجات الطلاب: توفير إطار كمي ونوعي يسمح للباحثين باختبار الفرضيات المتعلقة بالعلاقة بين كثافة أساليب التقييم المعتمدة على البيانات وتحسين درجات الاختبارات المعيارية والتحصيل الصفي للتلاميذ.
- توجيه السياسات التربوية وصنع القرار: مساعدة صانعي القرار في المناطق التعليمية على تصميم منظومات تقييم لا تقتصر على المساءلة العقابية، بل تركز على الدعم التكويني المستمر وتوفير حوافز الأداء المتميز وبناء مناخ مدرسي إيجابي ومحفز للتعلم.
5. البناء النفسي / Construct
يعتمد المقياس على بنية مفهومية مركبة تمزج بين المكونات الإجرائية (الأساليب) والغائية (الأهداف) والإدراكية المعرفية لعملية التقييم. تتوزع أبعاد المقياس على ثلاثة محاور متكاملة:
المحور الأول: أساليب وطرق التقييم الرسمي (Evaluative Methods)
يقيس هذا البعد درجة توظيف عشر طرائق وأدوات متباينة تُستخدم لتقييم كفاءة المدير وسلوكه القيادي، والتي تتنوع بين المداخل الذاتية، التشاركية، والكمية:
- التقييم الذاتي السردي (Narrative Self-Evaluation): يعكس قدرة القائد على التأمل المعرفي وتقييم قراراته وأدائه بأسلوب كتابي يعتمد على الاستبطان المهني.
- ملف الإنجاز المهني (Portfolio/Dossier): توثيق منظم للمخرجات والوثائق والشواهد الميدانية التي تعكس التزام المدير بمعايير القيادة الفعالة.
- قوائم الرصد وأنظمة التقدير (Checklists/Rating Systems): الأدوات المقننة ذات المعايير المحددة مسبقاً لتحديد مستوى استيفاء متطلبات العمل اليومي.
- ملاحظة المشرف والتقييم السردي (Supervisor Observation & Narrative): المعاينة الحية المباشرة للممارسات القيادية تليها كتابة تقارير وصفية تفصيلية لنقاط القوة وجوانب القصور.
- التقييم المستند إلى البيانات (Data-Based Evaluation): قياس مدى اتخاذ القرارات التقييمية استناداً إلى البيانات الموضوعية، مثل معدلات الحضور والغياب، ومؤشرات التقدم الدراسي، ونتائج الاختبارات المقننة.
- التغذية الراجعة متعددة المصادر والأدلة القصصية: استطلاع آراء المعلمين والطلاب وأولياء الأمور والمراجعة التناظرية من الأقران، إلى جانب توثيق الأدلة الظرفية والمواقف السلوكية الطارئة.
المحور الثاني: إدراك غايات وأهداف التقييم (Objectives of Evaluation)
يغطي هذا البعد إحدى عشرة غاية جوهرية تدور حول محاور المساءلة والتطوير والنتائج المؤسسية، وتشمل:
- المساءلة والامتثال المؤسسي: الوفاء بمتطلبات المنطقة التعليمية، الامتثال للقوانين واللوائح، وتوثيق الأداء الضعيف أو غير المطابق للمعايير.
- النمو والتطوير المهني: تحديد الاحتياجات التدريبية الدقيقة لمدير المدرسة، تقديم حوافز التطوير الذاتي، ودعم استدامة البرنامج التعليمي وتجويده.
- تحفيز الأداء والتميز: مكافأة الممارسات القيادية الاستثنائية، وتقديم حوافز دافعية ملموسة تعزز الالتزام الوظيفي.
- مخرجات التعلم والمناخ المدرسي: تحسين التحصيل الأكاديمي للتلاميذ، ورفع كفاءة نتائج الاختبارات المقننة، وخلق بيئة مدرسية تتسم بالإيجابية والأمان الأكاديمي.
المحور الثالث: المعتقدات والاتجاهات الكيفية (Qualitative Beliefs)
يركز هذا المكون على النظم الاعتقادية الذاتية للمدير من خلال أربعة أبعاد مفتوحة: أثر التقييم على مفهوم الأداء القيادي، والأثر على التطور المهني المستمر، والاعتقاد الراسخ بوجود علاقة سببية بين التقييم وتحصيل الطلاب، ومدى تحفيز الرقابة الخارجية للدافعية الداخلية للقائد.
6. الإطار النظري / Theoretical Framework
يستند مقياس تقييم مديري المدارس إلى تداخل نظري بين عدة أطر فكرية رصينة تنتمي إلى علم النفس التنظيمي ونظريات القيادة التربوية المعاصرة:
1. نظرية المساءلة والقيادة التعليمية (Educational Accountability & Instructional Leadership)
تأثر البناء النظري للمقياس بدراسات ستيفنز وسترونغ (Catano & Stronge, 2006) التي ركزت على درجة التطابق والاتساق بين معايير أداء مديري المدارس والأساليب الفعلية المستخدمة في تقييمهم. تنطلق النظرية من أن مدير المدرسة لم يعد مجرد مدير بيروقراطي يدير الشؤون الإدارية واللوجستية، بل أصبح “قائداً تعليمياً” (Instructional Leader) مسؤولاً بشكل مباشر عن جودة التدريس ومستويات الفهم الصفي. بناءً على هذا الطرح، تم صياغة مفردات المقياس لتفحص ما إذا كانت أدوات التقييم تركز على الجوانب الإشرافية والتعليمية التي تؤثر في تعلم الطلاب، أم تكتفي بالإجراءات التقليدية.
2. نظرية المعايير المهنية للقيادة المدرسية (ISLLC Standards)
اعتمد الإطار المفاهيمي للأداة على أبحاث كابلان وأوينجز ونونيري (Kaplan, Owings, & Nunnery, 2005) التي ربطت بين معايير الائتلاف المشترك لترخيص القادة التربويين (Interstate School Leaders Licensure Consortium – ISLLC) ومستوى تحصيل الطلاب. تفترض هذه النظرية أن جودة الأداء القيادي تنبع من معايير محددة بوضوح تشمل الرؤية الاستراتيجية، وثقافة المدرسة، والإدارة المؤسسية، والتعاون مع المجتمع، والنزاهة الأخلاقية، والسياق السياسي والاجتماعي؛ ومن ثم فإن أدوات التقييم الفعالة يجب أن تترجم هذه المعايير إلى ممارسات قياس واقعية تضمن تحقيق نواتج تعلم ملموسة.
3. المفهوم الثنائي للتقييم: التكويني والختامي (Formative vs. Summative Evaluation)
ينهل المقياس من أطروحات كيرني (Kearney, 2005) وتوماس وزملاؤه (Thomas, Holdaway, & Ward, 2000) حول سياسات وممارسات تقييم مديري المدارس. يرى هذا الاتجاه أن منظومة التقييم تخدم غايتين متعارضتين ظاهرياً ولكن متكاملتين وظيفياً: التقييم الختامي (Summative) الهادف إلى اتخاذ قرارات إدارية حاسمة مثل التثبيت أو الترقية أو إنهاء الخدمة، والتقييم التكويني (Formative) الهادف إلى توفير تغذية راجعة بنائية تدعم التميز والتعلم المستمر للقائد. يجسد المقياس هذا التوازن من خلال دمج فقرات المساءلة والمكافأة مع فقرات النمو المهني واستدامة التطوير.
7. الصدق / Validity
خضعت أداة تقييم مديري المدارس لإجراءات توثيق سيكومترية صارمة للتحقق من مؤشرات الصدق بمختلف أشكاله:
صدق المحتوى (Content Validity)
تم إرساء صدق المحتوى من خلال منهجية دقيقة ذات ثلاث مراحل متتابعة ومتكاملة:
- مراجعة الخبراء واللجنة الأكاديمية: راجعت لجنة أطروحة الدكتوراه في جامعة لويولا شيكاغو، المكونة من كبار المتخصصين في القيادة والقياس التربوي، صياغة فقرات الأداة للتأكد من ملاءمتها الدقيقة للبنى والمفاهيم النظرية المستهدفة، وتم تنقيح صياغة البنود لضمان وضوح الدلالة والبعد عن الغموض والتوجيه الإيحائي.
- الاختبار المسبق (Pretesting): جرى تطبيق مسودة المقياس الأولية على مجموعة استطلاعية مصغرة من المتخصصين والممارسين في الإدارة المدرسية لفحص سهولة القراءة، والزمن المستغرق في الإجابة، وملاءمة التدرج السباعي للمفردات.
- الدراسة الاستطلاعية التجريبية (Pilot Study): طُبقت الأداة على عينة رائدة مستقلة من المديرين ذوي الخصائص المهنية والديموغرافية المماثلة للعينة النهائية للدراسة ولكنهم لم يشاركوا في التطبيق النهائي. أظهرت النتائج ملاءمة الفقرات وتماسك العبارات وانعكاسها على طبيعة الواقع الميداني للمدارس الابتدائية والمتوسطة.
صدق البناء والصدق التلازمي (Construct & Concurrent Validity)
تم استكشاف صدق البناء عبر تقييم الارتباطات البينية لمصفوفات الأداة؛ حيث أظهرت مصفوفة الغايات ارتباطات دالة إحصائياً وموجبة مع أساليب التقييم المعتمدة على البيانات (Data-based evaluation) والملاحظة المباشرة، مما يثبت قدرة الأداة على تمييز الفروق في ممارسات التقييم الفعالة. كما عكست الأسئلة النوعية صدقاً تقاربياً (Convergent Validity) مع استجابات المقاييس الكمية، حيث اتسقت الرؤى السردية لمديري المدارس بشأن أثر التقييم على تحصيل الطلاب مع تقييمهم الكمي للفقرات المخصصة لذلك في المصفوفة الثانية.
8. الثبات / Reliability
تم قياس ثبات الأداة من خلال المؤشرات الإحصائية المعتمدة للاتساق الداخلي وموثوقية التصنيف:
الاتساق الداخلي (Internal Consistency)
- المصفوفة الأولى (طرق وأساليب التقييم – 10 فقرات): بلغ معامل ثبات ألفا كرونباخ (Cronbach’s α) 0.70، وهو مستوى ثبات مقبول جداً ومرضٍ سيكومترياً للمقاييس متعددة الأبعاد التي تقيس ممارسات إجرائية وسلوكية متنوعة تختلف باختلاف المناطق التعليمية وسياساتها.
- المصفوفة الثانية (غايات وأهداف التقييم – 11 فقرة): سجلت اتساقاً داخلياً مرتفعاً وممتازاً، حيث بلغ معامل ألفا كرونباخ 0.88، مما يبرهن على الترابط الوثيق والتجانس العالي بين المفردات المكونة للمفهوم الإدراكي لغايات التقييم وتأثيراته المؤسسية والأكاديمية.
ثبات الاتفاق بين المقيمين للأسئلة المفتوحة (Inter-Rater Reliability)
نظراً لاشتمال المقياس على أربعة أسئلة كيفية مفتوحة تتطلب تحليلاً نوعياً للاستجابات (Qualitative Content Analysis)، تم توظيف معامل كابا لكوهين (Cohen’s Kappa Measure of Agreement) لقياس موثوقية وثبات الترميز والتصنيف بين مقيّمين مستقلين، وأسفرت النتائج عن مستويات اتفاق مرتفعة وقوية تؤكد إمكانية الوثوق بالتفسيرات النوعية للأداة وخلوها من التحيز الشخصي للمحلل.
9. التحليل العاملي / Factor Analysis
أجريت التحليلات الإحصائية الوصفية والاستكشافية لبيانات العينة المكونة من 130 مديراً لمدارس حكومية للمراحل (K–8) في مقاطعات دوبيج وويل وليك (DuPage, Will, Lake Counties) بولاية إلينوي، وتضمنت الإجراءات الحسابية ما يلي:
التحليل التوزيعي والإحصاءات الوصفية
تم فحص التوزيع التكراري لكل فقرة بحساب المتوسطات الحسابية (Means)، والانحرافات المعيارية (Standard Deviations)، ومؤشرات الالتواء (Skewness) والتفرطح (Kurtosis)، للتأكد من اعتدالية التوزيع وعدم وجود تشوهات إحصائية قد تعيق استخدام النماذج الخطية العامة أو الاختبارات البارامترية.
الارتباطات المتبادلة والبنية العاملية
كشفت مصفوفة معاملات ارتباط بيرسون (Pearson product-moment correlation coefficients) عن وجود تمايزات هامة في البنية العاملية للأداة:
- العامل الإجرائي التقليدي مقابل الحديث: أظهرت أساليب مثل قوائم الرصد (Checklists) والتقييم السردي من المشرف تشبعات على بُعد الإشراف البيروقراطي الروتيني، بينما شكلت بنود التقييم المعتمد على البيانات وملاحظات أصحاب المصلحة (Stakeholders) بعداً عاملياً مستقلاً يعكس توجهات الإدارة الحديثة المرتكزة على الأدلة الموضوعية.
- العامل الغائي (المساءلة مقابل التطوير): تمايزت البنية العاملية للمصفوفة الثانية إلى عاملين رئيسيين يفسران الجزء الأكبر من التباين؛ الأول يتعلق بغايات المساءلة والامتثال الإداري وتوثيق الأداء المتدني، والثاني يتمحور حول التطوير المهني، التحفيز القيادي، وتحسين مناخ المدرسة ومستوى تحصيل الطلاب.
10. أداة القياس / Instrument
- اسم الأداة: أداة تقييم مديري المدارس (Principal Evaluation Instrument – PEI).
- المطور: د. إدوارد جيه. كوندون الثالث (Edward J. Condon, III)، 2009.
- نوع الأداة: مقياس استبانة مختلط (كمي ونوعي) يُطبق ذاتياً بالتقرير الذاتي (Self-Report Instrument).
- المجتمع المستهدف: مديرو المدارس الابتدائية والمتوسطة ومدارس التعليم الأساسي (K–8)، والقيادات المدرسية الموازية.
- عدد الفقرات الإجمالي: 25 فقرة (10 فقرات لمصفوفة الأساليب + 11 فقرة لمصفوفة الأهداف + 4 أسئلة مفتوحة نوعية).
- صيغة الاستجابة: مقياس ليكرت سباعي النقاط (7-point Likert scale) لجميع الفقرات الكمية: (1 = Not At All / مطلقاً، إلى 7 = Very Much / بدرجة كبيرة جداً).
- نطاق الدرجات وطريقة التصحيح:
- المصفوفة الأولى (الأساليب): تجمع الدرجات حسابياً بمدى يتراوح بين 10 درجات (حد أدنى) و70 درجة (حد أقصى). تعكس الدرجة المرتفعة شمولية وتنوع الأساليب والطرائق التقويمية المطبقة على المدير.
- المصفوفة الثانية (الأهداف): تجمع الدرجات حسابياً بمدى يتراوح بين 11 درجة (حد أدنى) و77 درجة (حد أقصى). تعكس الدرجة المرتفعة إدراكاً إيجابياً واسعاً بفاعلية التقييم في تحقيق الغايات التطويرية والأكاديمية والمؤسسية.
- الفقرات المقلوبة: لا يحتوي المقياس على فقرات مصاغة عكسياً؛ فجميع العبارات تتجه إيجابياً نحو قياس درجة الاستخدام أو درجة تحقيق الأهداف.
- زمن التطبيق المقترح: من 20 إلى 30 دقيقة للإجابة عن الجزأين الكمي والنوعي.
11. الأذونات والرسوم وسنة الاختبار / Permissions & Fee and Test Year
- سنة الصدور والتوثيق الأكاديمي: 2009 (نُشر ضمن أطروحة الدكتوراه في جامعة لويولا شيكاغو).
- حقوق الملكية الفكرية: محفوظة للباحث د. إدوارد جيه. كوندون الثالث (ProQuest LLC / Loyola University Chicago).
- الرسوم وتصريح الاستخدام: المقياس متاح للاستخدام البحثي الأكاديمي غير التجاري ولأغراض الدراسات والبحوث المعتمدة، شريطة الاستشهاد بالمرجع الأصلي للأطروحة ونسب العمل لمؤلفه وفق الأصول المنهجية. يتطلب التطبيق المؤسسي الشامل في المناطق التعليمية أو التوظيف التجاري التواصل المباشر مع الباحث أو المؤسسة الجامعية الراعية للحصول على ترخيص رسمي.
12. المراجع / References
- Catano, N., & Stronge, J. H. (2006). What are principals expected to do?: Congruence between principal evaluation and performance standards. National Association of Secondary School Principals (NASSP) Bulletin, 90(3), 221–237. https://doi.org/10.1177/0192636506292376
- Condon, E. J., III. (2009). Principal evaluation and student achievement: A study of public elementary schools in DuPage, Will, and Lake Counties, Illinois (Publication No. 3369408) [Doctoral dissertation, Loyola University Chicago]. ProQuest Dissertations and Theses Global.
- Kaplan, L. S., Owings, W. A., & Nunnery, J. (2005). Principal quality: A Virginia study connecting Interstate School Leaders Licensure Consortium standards with student achievement. National Association of Secondary School Principals (NASSP) Bulletin, 89(643), 28–44. https://doi.org/10.1177/019263650508964304
- Kearney, K. (2005). Guiding improvements in principal performance. Leadership, 35(1), 18–21.
- Thomas, D. W., Holdaway, E. A., & Ward, K. L. (2000). Policies and practices involved in the evaluation of school principals. Journal of Personnel Evaluation in Education, 14(3), 215–240. https://doi.org/10.1023/A:1010041400262