مقياس الطموح التعليمي الواقعي

الملخص

يُمثّل مقياس الطموح التعليمي الواقعي (Realistic Educational Aspiration Scale – REAS) أداة سيكومترية متخصصة صُممت لرصد وتحديد القرارات التعليمية الفعلية التي يعتزم أولياء الأمور اتخاذها لمستقبل أبنائهم الأكاديمي، أو التي يتطلع إليها المراهقون واليافعون أنفسهم، في سياق تمايز المسارات التعليمية. تم تطوير المقياس في الأصل ضمن أبحاث مركز البحوث التعاونية (SFB 504) في جامعة مانهايم الألمانية، بهدف تفكيك المحددات البنيوية والاجتماعية للسلوك التعليمي، واستقصاء الأسباب الجوهرية الكامنة وراء تأثير الطبقة الاجتماعية والأسرة الأصلية في الطلب على التعليم العالي والتفاوت في الفرص الأكاديمية.

يتألف المقياس في صيغته الأساسية الموجهة لأولياء أمور طلاب المرحلة الابتدائية من أربع فقرات رئيسية؛ تقيس الفقرات الثلاث الأولى الاحتمالية الذاتية المدركة لتحقيق الطفل لكل من المسارات التعليمية الثلاثة الأساسية في النظام التعليمي الثانوي (الشهادة الثانوية العامة الأساسية Hauptschule، والشهادة الثانوية المتوسطة Realschule، وشهادة الثانوية المؤهلة للجامعة Abitur)، بينما تقيس الفقرة الرابعة درجة اليقين والوثوق الذاتي في هذه التوقعات. وتُستقى الاستجابات عبر مقياس تدريج سباعي (7-point rating scale) تمتد أقطابه من 1 (مستبعد تماماً / ausgeschlossen) إلى 7 (مؤكد تماماً / ganz sicher).

أظهرت التحليلات البنيوية أحادية البعد العاملي للمقياس بجذر كامن قدره 1.50 مفسراً ما نسبته 49.8% من التباين الكلي للاستجابات، حيث تشبعت مسارات التعليم المهني الإلزامي إيجابياً في حين تشبع خيار الثانوية الأكاديمية التأهيلية بعكس الاتجاه (-0.76)، مما يعكس مصفوفة تفاضلية تعكس طبيعة القرارات الأكاديمية التنافسية. بلغ معامل الاتساق الداخلي (ألفا كرونباخ) 0.48، وهو رقم منخفض متوقع نظراً لمحدودية عدد الفقرات (3 فقرات بنيوية) وطبيعتها التفاضلية الاستقطابية بين مسارات التعليم الدنيا والعليا. وقد برهن المقياس على صدق محكي وبنائي متقدم عبر ارتباطه الدال إحصائياً بالطبقة الاجتماعية المهنية لغولدثورب (EGP)، والوجاهة المهنية بمقياس تريمان (SIOPS)، والتحصيل الدراسي المقاس باختبارات موحدة للقدرات المعرفية، إضافة إلى توافقه مع نماذج الاختيار العقلاني ومحركات الحفاظ على المكانة الطبقية الموروثة.

الكلمات المفتاحية

الطموح التعليمي الواقعي، الطموحات المثالية، اللامساواة التعليمية، نموذج الاختيار العقلاني، الحفاظ على المكانة، المسارات الأكاديمية، القياس السيكومتري، القرارات التعليمية الأسرية، علم الاجتماع التربوي، الانتقال التعليمي.

المؤلفون

تم تطوير المقياس وتدقيقه سيكومترياً ضمن مشروع بحثي معمق أشرف عليه فريق متخصص في علم الاجتماع التربوي والقياس الاجتماعي والنفسي:

• فريق مشروع الطموحات التعليمية وجماعات المرجعية والقرارات التربوية (Projekt “Bildungsaspirationen, Bezugsgruppen und Bildungsentscheidungen”).
• الانتماء الأكاديمي: مركز البحوث التعاونية 504 (Sonderforschungsbereich 504 – SFB 504: «Rationalitätskonzepte, Entscheidungsverhalten und ökonomische Modellierung»)، جامعة مانهايم (Universität Mannheim)، جمهورية ألمانيا الاتحادية.
• المرجعية النظرية المباشرة: صِيغت الفرضيات البنائية للمقياس بالاعتماد الوثيق على النماذج الرياضية والسوسيولوجية للاختيار العقلاني التي صاغها البروفيسور هارتموت إيسر (Hartmut Esser)، أستاذ علم الاجتماع في جامعة مانهايم.

الغرض

يتمثل الغرض الأساسي من مقياس الطموح التعليمي الواقعي في قياس التوقعات والقرارات التعليمية المعتزمة فعلياً من قِبل الوالدين لصالح أطفالهم أو المراهقين لصالح ذواتهم، مع التركيز المعياري على عزل الطموح «الواقعي» المحسوب عن الأمنيات والرغبات «المثالية» المجردة من القيود. وتتوزع الأهداف التطبيقية والبحثية للمقياس على عدة محاور رئيسية:

1. تشخيص التفاوت الطبقي في المسارات التعليمية

يُعد التمايز الطبقي وإعادة إنتاج اللامساواة في التحصيل التعليمي من أبرز التحديات التي تواجه المجتمعات المتقدمة والنامية على حد سواء. يوفر المقياس وسيلة لقياس احتمالات اتخاذ قرارات الاستثمار التعليمي، وتحديد كيف تؤثر الموارد الاقتصادية والاجتماعية والثقافية للأسرة في خفض أو رفع مستوى الطموح الأكاديمي الواقعي حتى في ظل تساوي التحصيل الذهني والمدرسي الفعلي للأبناء.

2. فحص نماذج الاختيار التعليمي العقلاني

يُستخدم المقياس كأداة اختبار إمبيريقية للنماذج الاقتصادية والاجتماعية التي تفترض أن الأفراد يتخذون قراراتهم التعليمية عبر موازنة رياضية واعية بين تكاليف الاستثمار التعليمي، ومنافع الشهادة المتوقعة، واحتمالية النجاح في إتمامها بنجاح. ويمكّن المقياس الباحثين من قياس الاحتمالية الذاتية التراكمية التي يُسندها الوالدان لكل مسار تعليمي، مما يجعله حجر زاوية في بحوث صنع القرار التعليمي التربوي.

3. التطبيقات الميدانية والإرشاد التربوي

على الصعيد الإكلينيكي والإرشادي، يتيح المقياس للمرشدين التربويين والأخصائيين النفسيين في المدارس الكشف المبكر عن حالات «انخفاض الطموح غير المبرر» لدى عائلات الطلاب ذوي التحصيل الدراسي المرتفع من الطبقات الاجتماعية الكادحة، أو «تضخم الطموح غير المتسق» مع القدرات الفعلية للطفل، مما يتيح تقديم استشارات موجهة تسهم في تصحيح إدراك المخاطر التعليمية وتحفيز دمج الكفاءات في المسارات الجامعية والمهنية المناسبة.

البناء النفسي

يقوم مقياس الطموح التعليمي الواقعي على مفهوم سيكومتري وسوسيولوجي يتطلب تمييزاً معرفياً دقيقاً عن الأبنية النفسية المجاورة. ويتمحور البناء حول التفريق الجوهري بين بعدين نفسيين أساسيين للطموح، حددهما أرتشيبالد هالر (Archibald Haller):

1. الطموحات التعليمية المثالية (Idealistic Educational Aspirations)

تُمثّل هذه الطموحات توجّهات قيمية مجردة، ورغبات ذاتية طوباوية مفصولة في كثير من الأحيان عن معطيات الواقع، وهي تجسد ما يرغب الوالدان أو الطالب في تحقيقه في عالم مثالي تنعدم فيه المعوقات المادية أو القيود الدراسية والمؤسسية. تتسم هذه الطموحات بكونها مرتفعة بشكل معمم عبر كافة فئات المجتمع، ولا تشكل مؤشراً تنبؤياً موثوقاً للسلوك التعليمي الفعلي.

2. الطموحات التعليمية الواقعية (Realistic Educational Aspirations)

يُمثّل هذا البناء، الذي يختص المقياس بقياسه، التوقعات الإجرائية الفعلية المحسوبة للشهادات التي سيحصل عليها الطفل في المستقبل القريب والبعيد. تتأسس هذه التقديرات على قراءة نقدية متعددة المعايير تشمل: المستوى التحصيلي الحقيقي للطفل، ودافعيته الأكاديمية للإنجاز، والقدرات المالية للأسرة على تحمل أعباء المسار الدراسي الممتد، وفرص تجنب الهبوط الطبقي.

3. اليقين الذاتي للقرار (Subjective Decision Certainty)

يشتمل البناء النفسي للأداة على بُعد استيثاقي تكميلي متمثل في قياس مدى استقرار الرؤية الوالدية ويقينها تجاه مسار الطفل التعليمي. ويقيس هذا البعد درجة الرسوخ المعرفي أو التردد والشك، مما يسهم في التنبؤ بمدى صمود أولياء الأمور أمام الضغوط المؤسسية أو التوصيات المدرسية المعاكسة لطموحاتهم عند مفترق الانتقال من التعليم الابتدائي إلى الثانوي.

الإطار النظري

يستند المقياس إلى أطر نظرية رصينة تجمع بين نظرية الاختيار العقلاني (Rational Choice Theory) وعلم الاجتماع المعرفي ونماذج الانتقال الطبقي:

1. نموذج إريكسون وجونسون للاستثمار التعليمي (Erikson & Jonsson, 1996)

يفترض روبرت إريكسون ويان جونسون أن التقييم الكلي للمنفعة المتوقعة ($U$) لخيار تعليمي أو شهادة مدرسية معينة يمكن تمثيله بالصيغة الرياضية التالية:

$$U = P \cdot B – C$$

حيث يمثل:

• $B$ (Subjective Benefit / العائد الذاتي): القيمة الذاتية المنسوبة للشهادة المدرسية استناداً إلى عوائدها الاقتصادية وسوق العمل، وقدرتها على تحقيق دافع الحفاظ على المكانة الأسرية الموروثة.
• $P$ (Subjective Probability / احتمالية النجاح): التقدير الذاتي لاحتمالية أن الموارد المعرفية والمادية المتوفرة ستسمح للطالب باستكمال هذه الشهادة بنجاح دون الرسوب أو الانقطاع.
• $C$ (Costs / التكاليف والأعباء): مجموع الأعباء المالية والنفسية والفرص الضائعة المصاحبة للمسار التعليمي، والتي تخصم من صافي المنفعة المدركة.

وفقاً لهذا الإطار، يقيس المقياس المعامل $P$ المرجح بالمنفعة $B$، حيث يختار الوالدان المسار الذي يعظم صافي المنفعة المتوقعة المتوافقة مع واقع مواردهم.

2. نظرية برين وغولدثورب ودافع الحفاظ على المكانة (Breen & Goldthorpe, 1997)

طوّر ريتشارد برين وجون غولدثورب نظرية تفسير التفاوت التعليمي عبر إبراز دافع تجنب الانحدار الطبقي (Relative Risk Aversion). تفترض النظرية أن الهدف المحوري للأسر من كافة الطبقات الاجتماعية هو ضمان حصول أبنائهم على مكانة اجتماعية ومهنية لا تقل عن مكانة الوالدين. ومن ثم، فإن الشهادة نفسها (مثل شهادة الثانوية العامة Realschule) قد تعد كافية وطموحاً واقعياً لعائلة من الطبقة العاملة لتجنب الهبوط، في حين تُعد إخفاقاً خطيراً لعائلة من الطبقة المهنية العليا أو الأكاديمية لا ترضى بغير شهادة الثانوية المؤهلة للجامعة (Abitur).

3. نظرية إيسر ومحرك الحفاظ على المكانة ونموذج اختيار الإطار (Esser, 1999, 2000, 2001)

يقدم هارتموت إيسر صياغة دقيقة لدافع الحفاظ على المكانة عبر تقسيم الحافز إلى مكونين:

• أهمية الحفاظ على المكانة ($SV$): ويفترض إيسر ثباتها لدى جميع الفئات الطبقية؛ فالجميع يرغب في الحفاظ على وضعه العائلي دون تراجع.
• الفرصة المدركة لتحقيق ذلك ($c$): وهي الاحتمالية الذاتية بأن نيل شهادة معينة يكفل تحقيق مكانة مهنية مساوية للوالدين على الأقل. وهنا يتشكل الحافز الكلي من التفاعل الموزون ($c \cdot SV$).

أما نموذج اختيار الإطار (Model of Frame Selection – MdFS)، فيشير إلى أن التوجهات التعليمية المعيارية الراسخة قد تجعل الأسرة تتبنى إطاراً معرفياً مغلقاً (Unconditional Framing)، حيث يصبح الوصول إلى الشهادة العليا هدفاً مسلماً به يتجاوز حسابات الكلفة والمنفعة، ويحجب أي تقييم عقلاني لمخاطر الفشل، مما يرسخ الطموح الواقعي المرتفع كمسار حتمي.

الصدق

خضع مقياس الطموح التعليمي الواقعي لعمليات تحقق سيكومترية استندت إلى عينة طبقية من 992 من أولياء أمور طلاب الصف الثاني الابتدائي في ألمانيا الاتحادية، تم جمع بياناتهم عبر مقابلات شخصية مقننة بالكمبيوتر ضمن المشروع البحثي المعتمد. وجاءت نتائج الصدق التجريبي والمحكي كما يلي:

1. صدق المحك المرتبط بالمكانة الاجتماعية للأسرة (Criterion Validity with Social Status)

أظهرت التحليلات الانحدارية تأثيراً دالاً إحصائياً للطبقة الاجتماعية المقاسة وفق تصنيف إريكسون وغولدثورب وبورتوكاريرو (EGP Classes) على الطموحات التعليمية الواقعية المحددة تفاضلياً:

• أثرت الطبقة الاجتماعية تأثيراً فارقاً في التوقع الاحتمالي للانتقال من الشهادة المتوسطة (Realschule) إلى الثانوية الأكاديمية المؤهلة للجامعة (Abitur) بقيمة ($F(6, 976) = 2.2,, p < 0.05$). حيث أبدى أولياء الأمور من الطبقة الخدمية العليا (Upper Service Class - EGP I) طموحات واقعية أعلى بفارق دال إحصائياً مقارنة بجميع الطبقات الأدنى كالطبقة العاملة والحرفيين.
• أظهر المستوى التعليمي لأولياء الأمور ارتباطاً إيجابياً فائق الدلالة بالطموحات الواقعية للمسارين الانتقاليين ($F(2, 976) = 22.5,, p < 0.05$) و($F(2, 976) = 6.1,, p < 0.05$)، مما يؤكد صدق المحك الخارجي للمقياس.

2. الصدق التنبؤي والتقاربي بالقدرات المعرفية والتحصيل الدراسي (Predictive & Convergent Validity)

تم اختبار الصدق التقاربي بمقارنة درجات المقياس مع الاختبارات التحصيلية المعيارية الموضوعية التي أجريت للأطفال في فصولهم الدراسية (اختبار التوجيه التعليمي للصفوف 3 و4 – Bildungsberatungstest، الذي يقيس معاني الكلمات، والمتتاليات العددية، ومهمات التفكير المنطقي؛ Ingenkamp, 1996):

• أظهرت درجات الاختبارات الموضوعية أثراً دالاً قوياً في التنبؤ باحتمالية اختيار مسار الثانوية العامة مقابل المتوسطة ($F(3, 969) = 13.0,, p < 0.05$).
• كما أظهر التقييم الذاتي للدرجات المدرسية من قبل الوالدين (في الرياضيات واللغة والعلوم) ارتباطاً تنبؤياً قوياً بالطموح الواقعي لكلا الانتقالين التعليميين ($F(3, 969) = 24.9,, p < 0.05$) و($F(3, 969) = 22.7,, p < 0.05$).

3. الصدق التمايزي (Discriminant Validity)

برهن المقياس على صدق تمايزي دقيق، حيث لم يظهر أي ارتباط دال إحصائياً مع مؤشرات «دافعية الإنجاز المدرسي للطفل» كما يدركها الوالدان (التي تم قياسها بفقرات مستقلة)، مما يثبت أن أولياء الأمور يفرّقون بوعي تام بين رغبة الطفل في الاستذكار وبين التقدير الواقعي الصارم لفرص نيل الشهادة الأكاديمية النهائية بناءً على القدرات الفعلية والموقع الطبقي.

الثبات

يتميز مقياس الطموح التعليمي الواقعي بخصائص اتساق داخلي تعكس بدقة طبيعة البناء النفسي متعدد الرتب والبدائل التنافسية:

• معامل ألفا كرونباخ (Cronbach’s Alpha): بلغ معامل الاتساق الداخلي للمقياس $\alpha = 0.48$. ورغم أن هذه القيمة تبدو ظاهرياً أقل من العتبات التقليدية في الاختبارات السماتية العامة (0.70)، إلا أنها تُعد ملائمة تماماً وسيكومترياً متوقعة لمقياس فائق الاختصار يتكون من 3 فقرات ترصد مسارات تعليمية متعارضة حتمياً داخل نظام تعليمي هرمي مشتت؛ حيث إن تفضيل المسار الأكاديمي الأعلى يقتضي بالضرورة الرفض التام للاحتمال الأدنى، مما يخلق تبايناً سالباً بين الفقرات يؤثر رياضياً على قيمة ألفا.
• معاملات التمييز المصححة (Corrected Item-Total Correlations – $r_{it}$): تراوحت معاملات التمييز المصححة بين 0.20 و0.42، بمتوسط مقداره 0.33 عبر فقرات المقياس الثلاث، في حين تراوحت معاملات الارتباط البسيطة مع الدرجة الكلية بين 0.54 و0.86 بمتوسط عام قدره 0.69.
• مؤشرات ثبات التقدير: أظهرت البيانات استقراراً ملحوظاً في التوزيع التكراري عبر العينة الكبيرة ($N = 986$)، حيث عكست الاستجابات اتساقاً منطقياً داخلياً في تقديرات الاحتمال بين المسارات البديلة.

التحليل العاملي

تم إخضاع فقرات المقياس لتحليل المكونات الأساسية (Principal Component Analysis – PCA) لاختبار البنية العاملية الداخلية للطموحات الواقعية لدى عينة أولياء الأمور ($N = 986$).

1. نتائج التحليل الاستكشافي

أسفر تحليل المكونات الأساسية عن استخراج عامل أحادي وحيد بجذر كامن أكبر من الواحد الصحيح (Eigenvalue = 1.50)، استطاع تفسير ما نسبته 49.8% من التباين الكلي في الاستجابات، مما يؤكد أحادية البعد للبناء الكامن المقاس.

2. مصفوفة التشبعات العاملية والشيوعات

يوضح الجدول التالي تشبعات الفقرات على العامل المستخرج وقيم الشيوع (Communalities – $h^2$):

3. التفسير السيكومتري للبنية الاستقطابية

تكشف الإشارة السالبة لتشبع مسار شهادة الثانوية العامة التأهيلية ($-.76$) مقابل الإشارة الموجبة للمسارين المهنيين الأدنى ($+.83$ و $+.49$) عن آلية سيكومترية استقطابية عميقة؛ حيث تعكس الاستجابة نموذج الاختيار التنافسي المتبادل (Zero-Sum Perception)، فكلما ارتفعت احتمالية إدراك الوالدين لتخرج ابنهم بشهادة الأبيتور، انخفض تقييمهم لاحتمالية الاكتفاء بالشهادات المهنية الدنيا، مما يبرهن على حساسية المقياس الدقيقة في فرز التوجهات الأكاديمية للأسر.

أداة القياس

تتميز أداة القياس بخصائص تطبيقية وتصميمية محددة تم ضبطها سيكومترياً وإجرائياً لتلائم التطبيق الميداني والبحثي:

• نوع الاختبار: مقياس تقرير ذاتي موجّه لأولياء الأمور (أو الطلاب أنفسهم في المراحل المتقدمة) لقياس التوقعات الاحتمالية للقرارات التعليمية.
• صيغة الإدارة والتطبيق: يدار المقياس عبر مقابلات شخصية مقننة وجهاً لوجه بمساعدة الحاسوب (CAPI – Computer-Assisted Personal Interviewing)، أو كاستبيان إلكتروني ذاتي. وفي الاستبيانات المحوسبة يتم برمجياً إحلال اسم الطفل الفعلي محل عبارة «طفلكم» لإضفاء الواقعية على الإجابة.
• عدد الفقرات الكلي: 4 فقرات (3 فقرات مخصصة لرصد احتمالية الشهادات المدرسية، وفقرة رابعة مستقلة لتقييم درجة الثقة واليقين في الإجابة).
• مقياس الاستجابة (Response Scale): مقياس متدرج سباعي النقاط (7-point rating scale) محدد الأقطاب كالتالي:
  • 1 = مستبعد تماماً (ausgeschlossen).
  • 2 = احتمالية ضئيلة جداً.
  • 3 = احتمالية منخفضة.
  • 4 = احتمالية متوسطة / محايد.
  • 5 = احتمالية راجحة.
  • 6 = احتمالية عالية جداً.
  • 7 = مؤكد تماماً (ganz sicher).
• الفقرات المعكوسة: لا توجد فقرات معكوسة الصياغة لغوياً، ولكن من الناحية الرياضية التحليلية يحمل خيار المسار العالي (Abitur) حمولة دلالية معاكسة للمسارات الدنيا، ويراعى ذلك عند حساب مؤشرات الاتساق الكلي.
• طرق التصحيح واستخراج الدرجات (Scoring Protocols): يُتاح للباحثين استخدام طريقتين معتمدتين لتحليل ومعالجة الدرجات:
  1. طريقة المسار الأكثر ترجيحاً (Highest Probability Coding): تحديد الشهادة التي نالت أعلى درجة احتمالية لدى ولي الأمر، وترميزها في النماذج الإحصائية إما بعدد سنوات التعليم المقابلة لكل مسار (Years of Schooling) أو كمتغيرات وهمية تصنيفية (Dummy Variables).
  2. طريقة درجات الفروق الانتقالية (Difference Scores of Transition Expectations): حساب فروق الطرح بين التقديرات الاحتمالية للمسارات المرتبة رتبياً (فرق التوقع بين المتوسطة والأساسية: Realschule minus Hauptschule، وفرق التوقع بين الأكاديمية والمتوسطة: Abitur minus Realschule). وتُعد هذه الطريقة الأمثل عند دراسة احتمالات الانتقال التعليمي الفعلي وفحص نماذج الاختيار العقلاني.

الأذونات والرسوم وسنة الاختبار

تم إعداد ونشر المقياس في صورته المعيارية المكتملة عام 2003 ضمن مخرجات أبحاث مركز البحوث التعاونية (SFB 504) بجامعة مانهايم الألمانية، بتمويل من مؤسسة الأبحاث الألمانية (Deutsche Forschungsgemeinschaft – DFG).

• حالة الأداة ورسوم الاستخدام: المقياس متاح مجاناً كأداة بحثية ومصدر مفتوح للأغراض العلمية والأكاديمية وغير التجارية (Open-Access for Academic and Scientific Research).
• حقوق النشر والملكية الفكرية: تعود حقوق النشر الفكرية لجامعة مانهايم وفريق مشروع أبحاث الطموحات التعليمية. يُسمح للباحثين والأكاديميين بتكييف وترجمة فقرات المقياس لمختلف اللغات والأنظمة التعليمية بشرط الاستشهاد الدقيق بالدراسة الأصلية ومؤلفيها وتوثيق المصدر في المنشورات العلمية طبقاً لمعايير APA.

المراجع

• Below, S. von (1999). Verpflichtung oder Selbstbestimmung? Das Modell der Frame-Selektion und die Erklärung von Bildungsentscheidungen. Leske + Budrich. https://doi.org/10.1007/978-3-322-95150-2
• Breen, R., & Goldthorpe, J. H. (1997). Explaining educational differentials: Towards a formal rational action theory. Rationality and Society, 9(3), 275–305. https://doi.org/10.1177/104346397009003002
• Drew, D. E., & Astin, A. W. (1972). Undergraduate aspirations: A test of several theories. American Journal of Sociology, 77(6), 1151–1164. https://doi.org/10.1086/225264
• Erikson, R., & Goldthorpe, J. H. (1992). The constant flux: A study of class mobility in industrial societies. Clarendon Press.
• Erikson, R., & Jonsson, J. O. (1996). Explaining class inequality in education: The Swedish test case. In R. Erikson & J. O. Jonsson (Eds.), Can education be equalized? The Swedish case in comparative perspective (pp. 1–63). Westview Press.
• Esser, H. (1999). Soziologie: Spezielle Grundlagen. Band 1: Situationslogik und Handeln. Campus Verlag.
• Esser, H. (2000). Soziologie: Spezielle Grundlagen. Band 2: Die Konstruktion der Gesellschaft. Campus Verlag.
• Esser, H. (2001). Soziologie: Spezielle Grundlagen. Band 6: Sinn und Kultur. Campus Verlag.
• Haller, A. O. (1968). On the concept of aspiration. Rural Sociology, 33(4), 484–487.
• Hallinan, M. T., & Williams, R. A. (1990). Students’ characteristics and the peer-influence process. Sociology of Education, 63(2), 122–132. https://doi.org/10.2307/2112858
• Hauser, R. M., Tsai, S. L., & Sewell, W. H. (1983). A model of stratification with response error in social and psychological variables. Sociology of Education, 56(1), 20–46. https://doi.org/10.2307/2112448
• Ingenkamp, K. (1996). Bildungsberatungstest für 3. und 4. Klassen (BBT 3-4). Beltz Test.
• Jencks, C., Crouse, J., & Mueser, P. (1983). The Wisconsin model of status attainment: A national replication with improved measures of ability and aspiration. Sociology of Education, 56(1), 3–19. https://doi.org/10.2307/2112447
• Kerckhoff, A. C., & Huff, J. L. (1974). Parental influence on educational goals. Sociometry, 37(3), 307–327. https://doi.org/10.2307/2786386
• Marjoribanks, K. (1998). Family background, social and academic capital, and adolescents’ aspirations. Zeitschrift für Erziehungswissenschaft, 1(4), 569–583. https://doi.org/10.1007/s11618-1998-0050-x
• Sewell, W. H., Haller, A. O., & Portes, A. (1969). The educational and early occupational attainment process. American Sociological Review, 34(1), 82–92. https://doi.org/10.2307/2092789
• Treiman, D. J. (1977). Occupational prestige in comparative perspective. Academic Press.

13. فقرات المقياس (Scale Items)