الملخص / Abstract
يُعد مقياس الاحتراق النفسي لمديري المدارس (School Principal Burnout Scale – SPB-R)، الذي طوّره الباحث السيكومتري إسحاق فريدمان (Isaac A. Friedman) عام 1995، أحد أبرز المقاييس النفسية المتخصصة في تقييم متلازمة الاحتراق النفسي لدى القادة التربويين ومديري المدارس بمختلف مراحلها التعليمية. جاء تطوير المقياس استجابةً للقصور الملحوظ في المقاييس العامة؛ مثل مقياس ماسلاش للاحتراق النفسي (MBI)، في الإحاطة بالأعباء النوعية والديناميات العلائقية والتنظيمية التي تميز وظيفة الإدارة المدرسية عن وظائف التدريس العادية أو المهن الطبية المساندة.
يتكون المقياس بصيغته المنقحة المعتمدة من 23 فقرة موزعة على ثلاثة أبعاد أساسية مستخلصة عاملياً: الإنهاك (Exhaustion؛ ويشمل الإنهاك المعرفي والانفعالي والجسدي، 9 فقرات)، وتبلد المشاعر والانسحاب العلائقي (Depersonalization؛ 7 فقرات)، والشعور بتراجع الإنجاز والكفاءة المهنية (Accomplishment / Inefficacy؛ 7 فقرات). ويستخدم المقياس سلم استجابة ليكرت سداسي التدريج يمتد من (1 = أبداً / Never) إلى (6 = دائماً / Always). يتمتع المقياس بخصائص سيكومترية فائقة تم إثباتها عبر عينات تقنين واسعة شملت ما يزيد عن 800 مدير مدرسة؛ حيث تراوحت معاملات الاتساق الداخلي (ألفا كرونباخ) بين 0.84 و0.90 عبر الأبعاد الثلاثة، وسجل ثبات إعادة الاختبار عبر فاصل زمني مدته أسبوعان معاملاً مقداره 0.83. يوفر المقياس أداة بحثية وتشخيصية محورية تسهم في رصد مستويات الإجهاد المهني، وتصميم برامج الدعم المؤسسي، والحد من تسرب الكفاءات القيادية في المنظومات التعليمية المعاصرة.
الكلمات المفتاحية / Keywords
الاحتراق النفسي، مدراء المدارس، الإنهاك الانفعالي، تبلد المشاعر، الإنجاز المهني، القياس النفسي، إسحاق فريدمان، الإدارة التربوية، الضغوط المهنية، علم النفس التنظيمي، الخصائص السيكومترية، الصدق العاملي.
المؤلفون / Authors
طُوِّر المقياس من قِبل الباحث المتخصص في علم النفس التربوي والتنظيمي:
- الدكتور إسحاق أ. فريدمان (Isaac A. Friedman, Ph.D.): باحث ورئيس سابق لـ معهد هنرييتا زولد (The Henrietta Szold Institute) – المعهد القومي للبحوث في العلوم السلوكية، القدس. متخصص في سيكولوجيا القيادة المدرسية، والضغوط التنظيمية، والقياس النفسي، والاحتراق المهني لدى المعلمين والمديرين. البريد الإلكتروني للمراسلات الأكاديمية والتوثيق متاح عبر المنشورات الرسمية للمعهد والمجلات الصادرة عن الجمعية الأمريكية لعلم النفس (APA).
الغرض / Purpose
يهدف مقياس الاحتراق النفسي لمديري المدارس إلى تقديم تشخيص كمي دقيق للضغوط النفسية والمهنية المزمنة التي تواجه شاغلي الوظائف القيادية في المؤسسات التعليمية. تختلف وظيفة مدير المدرسة جذرياً عن وظائف الكادر التعليمي؛ إذ يقع المدير في بؤرة تقاطع ضغوط متعددة الاتجاهات (Multi-directional pressures) تشمل متطلبات السلطات التعليمية العليا، وتوقعات أولياء الأمور، وإدارة صراعات المعلمين، والتعامل مع المشكلات السلوكية للطلبة، إضافة إلى الأعباء الإدارية والبيروقراطية وتدبير الموارد المالية.
التطبيقات البحثية والإكلينيكية والتنظيمية
- التشخيص المؤسسي المبكر: تحديد مديري المدارس المعرضين لخطر الانهيار النفسي أو الاستقالة المبكرة، مما يسمح بالتدخل الوقائي من قِبل المشرفين ومستشاري الصحة المهنية.
- تقييم المناخ المدرسي: يُستخدم المقياس كأداة لفهم التأثير التبادلي بين احتراق المدير النفسي والمناخ التنظيمي السائد داخل المدرسة، حيث تظهر الدراسات أن احتراق المدير يرتبط إحصائياً بارتفاع معدلات احتراق المعلمين وتراجع التحصيل الأكاديمي للطلاب.
- البحث التربوي المقارن: يتيح المقياس للباحثين دراسة الفروق في مستويات الاحتراق عبر المراحل الدراسية (الابتدائية، المتوسطة، الثانوية)، ومقارنة استراتيجيات المواجهة الفعالة، وتقييم أثر المتغيرات الديموغرافية (مثل سنوات الخبرة والجنس وحجم المدرسة).
- بناء برامج التدخل والتطوير القيادي: تصميم وتقييم برامج التدريب على اليقظة الذهنية، وإدارة الوقت، والتفويض الإداري، وقياس فعاليتها السابقة واللاحقة (Pre-test / Post-test designs).
البناء النفسي / Construct
يعتمد المقياس على بناء نفسي ثلاثي الأبعاد يُعيد تعريف ظاهرة الاحتراق المهني لتتلاءم مع الطبيعة الفريدة للعمل الإداري التربوي، وتتوزع أبعاده على النحو الآتي:
1. الإنهاك (Exhaustion)
يمثل هذا البعد الاستجابة الأساسية والأولية للضغوط المزمنة، لكنه في نموذج فريدمان يتجاوز مجرد الإنهاك الانفعالي (Emotional Exhaustion) التقليدي ليشمل ثالوثاً متكاملاً يتضمن: الإنهاك المعرفي (فقدان التركيز والتشتت وصعوبة اتخاذ القرارات الإدارية الحاسمة)، والإنهاك الانفعالي (الشعور بالاستنزاف التام وعدم القدرة على منح المزيد عاطفياً)، والإنهاك الجسدي (الإعياء العام المزمن ونضوب الطاقة الحيوية). يعكس هذا البعد مشاعر الإرهاق الشديد لدرجة الرغبة في ترك الإدارة المدرسية كلياً (الفقرة 1 و2)، وصعوبة التعافي حتى في فترات الراحة أو في نهاية يوم العمل.
2. تبلد المشاعر والانسحاب العلائقي (Depersonalization)
يشير إلى تطور استجابات غير إنسانية، سلبية، متباعدة، أو مفرطة في البرود والانفصال تجاه متلقي الخدمة والشركاء في البيئة المدرسية (المعلمين، الطلبة، وأولياء الأمور). في سياق القيادة المدرسية، لا يتخذ هذا البعد شكل القسوة المباشرة فحسب، بل يتبلور في صورة فقدان الصبر، وتراجع الاهتمام بمشكلات المعلمين الشخصية والمهنية، والتشكيك في أفكارهم ومبادراتهم، وتجاهل الصراعات والمواقف التي تتطلب تدخلاً حازماً. يُعد هذا التبلد بمثابة آلية دفاعية نفسية فاشلة يعتمدها المدير لحماية نفسه من فرط المطالب العلائقية.
3. تراجع الإنجاز والكفاءة المهنية (Accomplishment / Inefficacy)
يقيس هذا البعد شعور المدير بتآكل كفاءته الذاتية وتراجع قدرته على تحقيق أهداف المدرسة التربوية والتنظيمية. يتجلى ذلك في الإحساس بضيق الوقت، والعجز عن التخطيط الهادئ للمستقبل، والفشل في تخصيص وقت كافٍ لدعم المعلمين ذوي الصعوبات، أو الاجتماع بالمرشدين النفسيين والطلاب. كلما ارتفعت درجات عدم الإنجاز، ساد شعور بالعجز المكتسب (Learned Helplessness) وانخفاض الروح المعنوية، والانسحاب من مهام الإشراف التربوي التفاعلي.
الإطار النظري / Theoretical Framework
ينبثق مقياس فريدمان من تقاطع نظري رصين يجمع بين نظرية الحفاظ على الموارد (Conservation of Resources Theory – COR) لستيفان هوبفول (Stevan Hobfoll)، والنموذج الاجتماعي النفسي للاحتراق الذي أسسته كريستينا ماسلاش (Christina Maslach)، بالإضافة إلى نظريات صراع الأدوار وغموضها (Role Stress Theory) لروبرت خان وزملائه.
جذور الظاهرة وتطورها التاريخي
منذ أن صاغ هربرت فرويدنبرجر (Herbert Freudenberger) مفهوم الاحتراق النفسي في سبعينيات القرن العشرين، انصب التركيز على المهن الإنسانية (Human Services). ورغم أن ماسلاش حددت المكونات الثلاثية (الإنهاك، التبلد، نقص الإنجاز)، إلا أن تطبيق أداتها (MBI-Ed) على مديري المدارس أظهر ثغرات مفاهيمية؛ فالمدير ليس معلماً يتعامل مباشرة طوال اليوم مع الصف الدراسي، بل هو قائد يعمل في فضاء تنظيمي مفتوح، تتطابق فيه مهام القيادة مع العزلة المهنية (Professional Isolation).
النموذج المفاهيمي لإسحاق فريدمان (1995)
افترض فريدمان أن احتراق المدير لا يمثل خطاً بيانياً مستقيماً، بل عملية تحلل ديناميكية تبدأ بتآكل الموارد النفسية (الإنهاك المعرفي والجسدي)، يقود إلى استراتيجية تكيفية غير سوية تتمثل في الانسحاب الوجداني والتعالي على الآخرين (تبلد المشاعر)، مما يفضي في النهاية إلى انهيار الإحساس بالجدوى والفاعلية الإدارية والتربوية (تراجع الإنجاز). وقد حدد فريدمان أن صميم احتراق القائد التربوي يكمن في “فجوة التوقعات” بين الرؤية المثالية التي يحملها المدير عن دوره كصانع تغيير تربوي، والواقع المليء بالضغوط البيروقراطية والصراعات المجهدة مع أطراف متعددة.
الصدق / Validity
خضع مقياس الاحتراق النفسي لمديري المدارس لخطوات منهجية صارمة لإثبات صدقه السيكومتري عبر عينات ميدانية متعددة:
1. صدق المحتوى والظاهري (Content & Face Validity)
انطلق المقياس في مرحلته التأسيسية من إجراء مقابلات معمقة واستبانات نوعية مع 60 مديراً ومديرة لمدارس ابتدائية وثانوية، طُلب منهم وصف مشاعر وسلوكيات المديرين المحترقين تفصيلياً. أسفرت هذه الاستجابات عن توليد بنك فقرات أولي ضم 228 فقرة خضعت للتحكيم السيمانتيكي والمنطقي للتأكد من شمولها لكافة مظاهر الاحتراق الإداري.
2. صدق البناء (Construct Validity)
تم فحص معاملات الارتباط بين الفقرات والدرجة الكلية (Item-Total Correlations) عبر مرحلتين تجريبيتين؛ شملت الأولى عينة عشوائية مكونة من 571 مديراً، وشملت الثانية 410 مدراء، حيث استُبعدت الفقرات ذات معاملات التمييز المنخفضة (أقل من 0.35) والفقرات المتشبعة على أكثر من عامل، مما أسفر عن تقليص الأداة إلى صورتها النهائية (23 فقرة) المتسقة نظرياً وعاملياً.
3. الصدق التقاربي والتمايزي (Convergent & Discriminant Validity)
أظهرت دراسات التحقق وجود ارتباطات إيجابية دالة إحصائياً بين درجات بعدي الإنهاك وتبلد المشاعر في مقياس فريدمان ومقاييس الضغط النفسي العام، وضغط الدور، وأعراض الاكتئاب الجسدية (r تراوحت بين 0.48 و0.65). في المقابل، ارتبط بعد الإنجاز سلبياً مع نية ترك العمل والشكاوى النفس-جسمية، مما يبرهن على قدرة المقياس التمييزية العالية.
الثبات / Reliability
أظهرت التحليلات الإحصائية أن المقياس يتمتع بمستويات استقرار واتساق داخلي تتجاوز المعايير الموصى بها دولياً للأدوات النفسية والتربوية:
1. الاتساق الداخلي (Internal Consistency)
سجلت معاملات ألفا كرونباخ للأبعاد الثلاثة قيماً مرتفعة جداً في عينة التحقق النهائية (ن = 821 مديراً):
- بعد الإنهاك (Exhaustion): بلغ معامل ألفا 0.90، مما يعكس تجانساً داخلياً قوياً بين الفقرات التسع المكونة للبعد.
- بعد تبلد المشاعر (Depersonalization): بلغ معامل ألفا 0.90، وهي قيمة ممتازة تندر في مقاييس التبلد العامة التي عادة ما تعاني من تذبذب معاملاتها.
- بعد الإنجاز (Accomplishment): بلغ معامل ألفا 0.84، وهو مؤشر قوي على اتساق قياس الكفاءة الذاتية وإدارة المهام.
2. ثبات الاستقرار عبر الزمن (Test-Retest Reliability)
تم تطبيق المقياس وإعادة تطبيقه بفاصل زمني مقداره أسبوعان على عينة قوامها 37 مدير مدرسة، وبلغ معامل ثبات الاستقرار العام 0.83، مما يشير إلى أن درجات المقياس تعكس سمة الاحتراق التراكمية المستقرة نسبياً ولا تتأثر بالتقلبات المزاجية العابرة أو الظروف اليومية اللحظية للمدير.
التحليل العاملي / Factor Analysis
أُجريت تحليلات عاملية استكشافية وتوكيدية على عينة التقنين النهائية الضخمة التي ضمت 821 مديراً ومديرة (502 مديراً في المرحلة الابتدائية، 266 مديراً في المرحلتين الإعدادية والثانوية، و53 مديراً لم يحددوا المرحلة الدراسية):
نتائج استخلاص العوامل وتوزيعها
باستخدام التحليل العاملي بطريقة المكونات الأساسية مع التدوير المتعامد (Varimax) والمائل (Oblimin)، تم قبول حل ثلاثي العوامل بناءً على محك كايزر للجذور الكامنة (Eigenvalues > 1) واختبار التمثيل البياني للانحدار (Scree Plot):
- العامل الأول (الإنهاك): استوعب الفقرات من 1 إلى 9، بتشبعات عاملية قوية تراوحت بين 0.52 و0.78، مفسراً النسبة الأكبر من التباين الكلي. تعبر هذه الفقرات عن الاستنزاف المعرفي والانفعالي والبدني.
- العامل الثاني (تبلد المشاعر): استوعب الفقرات من 10 إلى 16، بتشبعات عاملية تراوحت بين 0.49 و0.74. تعكس فقراته التباعد العلائقي والجمود نحو المعلمين ومبادراتهم ومشكلاتهم.
- العامل الثالث (تراجع الإنجاز / الكفاءة): استوعب الفقرات من 17 إلى 23، بتشبعات عاملية تراوحت بين 0.45 و0.71. يركز هذا العامل على الوقت، ومتابعة الصفوف، وإرشاد الطلاب، والتخطيط المستقبلي.
أكدت التحليلات التوكيدية ثبات هذا التركيب العاملي عبر المراحل المدرسية المختلفة، مما يمنح الأداة حصانة سيكومترية وقابلية للتعميم عبر مختلف مستويات الإدارة المدرسية.
أداة القياس / Instrument
- نوع الاختبار: مقياس تقرير ذاتي (Self-Report Inventory) للتقييم النفسي والتنظيمي.
- الفئة المستهدفة: مدراء ومديرات المدارس في مراحل التعليم الابتدائي، الإعدادي، والثانوي.
- عدد الفقرات: 23 فقرة بصيغتها المنقحة (SPB-R).
- زمن التطبيق: يتراوح بين 10 إلى 15 دقيقة تقريباً.
- مقياس الاستجابة: سلم ليكرت سداسي التدريج (6-point Likert Scale) مصنف كالتالي:
- 1 = أبداً (Never)
- 2 = نادراً جداً (Very rarely)
- 3 = نادراً (Rarely)
- 4 = غالباً (Often)
- 5 = غالباً جداً (Very often)
- 6 = دائماً (Always)
- توزيع الأبعاد وتصحيح الفقرات:
- بعد الإنهاك (الفقرات 1 – 9): تُصحح طردياً الفقرات (1، 2، 3، 4، 5، 7) من 1 إلى 6. أما الفقرات الإيجابية (6، 8، 9) فتُعكس درجاتها عند التصحيح لحساب الإنهاك (أي: 1 تصبح 6، 2 تصبح 5، … إلخ).
- بعد تبلد المشاعر (الفقرات 10 – 16): تُصحح طردياً من 1 إلى 6 وفقراته تمثل اتجاهات انسحابية وسلبية.
- بعد الإنجاز وإدارة المهام (الفقرات 17 – 23): تعبر الفقرات (18، 19، 21، 22، 23) عن كفاءة إيجابية وتخصيص الوقت، بينما الفقرات (17، 20) تعبر عن عجز في إدارة الوقت. عند حساب تراجع الإنجاز (Unaccomplishment)، تُعكس درجات الفقرات الإيجابية.
- تفسير الدرجات: تشير الدرجات المرتفعة على بُعدي الإنهاك وتبلد المشاعر، والدرجات المنخفضة على بُعد الإنجاز (أو المرتفعة على بُعد تراجع الإنجاز بعد عكس الفقرات)، إلى مستويات حرجة من الاحتراق النفسي تتطلب تدخلاً عاجلاً.
الأذونات والرسوم وسنة الاختبار / Permissions & Fee and Test Year
سنة النشر الأساسية: 1995 في دراستين رائدتين للدكتور إسحاق أ. فريدمان نُشرتا في دورية Journal of Organizational Behavior ودورية Educational and Psychological Measurement.
حقوق الاستخدام والتراخيص: المقياس متاح للاستخدام في الأغراض البحثية والأكاديمية غير الربحية ورسائل الماجستير والدكتوراه بشرط الاستشهاد الصريح والمناسب بالأبحاث الأصلية للمؤلف (Friedman, 1995). أما الاستخدامات المؤسسية التشخيصية ذات الطابع التجاري أو برامج التقييم واسعة النطاق لوزارات التعليم والشركات الخاصة، فتتطلب الحصول على إذن كتابي من المؤلف أو الجهة الناشرة وفق لوائح حقوق الملكية الفكرية.
المراجع / References
- Friedman, I. A. (1995). School principal burnout: The concept and its components. Journal of Organizational Behavior, 16(2), 191–198. https://doi.org/10.1002/job.4030160209
- Friedman, I. A. (1995). Measuring school principal experienced burnout. Educational and Psychological Measurement, 55(4), 641–651. https://doi.org/10.1177/0013164495055004012
- Hobfoll, S. E. (1989). Conservation of resources: A new attempt at conceptualizing stress. American Psychologist, 44(3), 513–524. https://doi.org/10.1037/0003-066X.44.3.513
- Maslach, C., & Jackson, S. E. (1981). The measurement of experienced burnout. Journal of Organizational Behavior, 2(2), 99–113. https://doi.org/10.1002/job.4030020205
- Scott, R. M. Jr. (2001). A symbolic interactionist, collective case study of veteran, secondary principals’ experiences with regard to stress (Publication No. 3012345) [Doctoral dissertation, University of Northern California]. ProQuest Dissertations & Theses Global.
فقرات المقياس / Items of the Scale
- I feel tired of running the school to the extent that I wish to quit.
- I feel burned out by my work as school principal.
- I think I am no longer interested in running a school.
- I feel emotionally worn out by running the school.
- I feel that I would like a break from the problems brought to me.
- I feel that my work as a principal gives me a lot of pleasure.
- I feel it is difficult for me to always solve problems at school.
- I feel full of energy and readiness to promote school matters.
- I feel quite fresh at the end of a day’s work at school.
- I feel that in contrast with the past I care less about teachers’ problems.
- I feel that in contrast with the past I am less supportive or appreciative of my teachers.
- I feel impatient with teachers and students at school.
- I feel that my relationships with teachers and students are less personal than in the past.
- I think that ideas and suggestions raised by teachers and staff members are not as interesting and good as they were in the past.
- In contrast to the past, I tend to ignore things at school that I don’t like.
- I think that I am not as open to suggestions and ideas raised by teachers as I was in the past.
- I feel I have to assist in solving problems at school and I do not find enough time for that.
- During a day’s work I find the time to encourage a teacher having problems and to assist him or her in solving them.
- During a day’s work I find the time to quietly think and plan future activities.
- Teachers refer problematic students to me and I cannot find time to take care of them.
- I find enough time to meet students during the day.
- I find sufficient time to meet with the school counselor or psychologist to discuss issues of special interest to me personally.
- I sit in on teachers’ classes to an extent that seems to me most satisfactory and desirable.