استبيان مراحل الاهتمام

الملخص

يُعد استبيان مراحل الاهتمام (Stages of Concern Questionnaire – SoCQ) أحد الركائز القياسية الأساسية في حقل قياس التغيير التنظيمي والتربوي؛ حيث انبثق هذا المقياس عن نموذج تبني التغيير القائم على الاهتمامات (Concerns-Based Adoption Model – CBAM) الذي صممه جين هول (Gene E. Hall) وزملاؤه في سبعينيات القرن العشرين في إطار بحوث مركز البحث والتطوير لتعليم المعلمين بجامعة تكساس في أوستن. يهدف المقياس إلى التقييم السيكومتري الدقيق لإدراك الأفراد ومشاعرهم وردود أفعالهم النفسية والمهنية حيال تطبيق ابتكار أو نظام مستحدث، سواء كان هذا الابتكار برنامجاً تعليمياً جديداً، أو تقنية رقمية، أو سياسة إدارية مطورة. يتألف الاستبيان من 35 فقرة موزعة بالتساوي على سبع مراحل نمائية متمايزة للاهتمام (بواقع 5 فقرات لكل مرحلة)، تبدأ من المرحلة (0) وهي مرحلة “عدم الاهتمام أو الوعي”، وتمر بمراحل الاهتمام بالذات (“المعلوماتية” و”الشخصية”)، ثم الاهتمام بالمهام (“الإدارة”)، وصولاً إلى مراحل التأثير والتعاون (“العواقب”، “التعاون”، و”إعادة التركيز”).

يستجيب المفحوص للفقرات عبر مقياس ليكرت متدرج من ثماني نقاط (من 0 إلى 7)، حيث يعبر التدريج من (0-1) عن عدم انطباق العبارة في الوقت الراهن، بينما يمثل (3-4) انطباقها بدرجة متوسطة، و(6-7) انطباقها التام والملحّ، مما يعكس كثافة الاهتمام وطبيعته. يتمتع المقياس بخصائص سيكومترية رصينة وثابتة عبر طيف واسع من الدراسات المستعرضة والطولية؛ حيث أظهرت التقديرات الأولية اتساقاً داخلياً بمعاملات ألفا كرونباخ تراوحت بين 0.64 للمرحلة الصفرية و0.83 للمرحلة الشخصية، واستقراراً ممتازاً بطريقة إعادة الاختبار تراوح بين 0.65 و0.86 على مدى أسبوعين. تُمكّن الدرجات المحولة إلى رتب مئينية مصممي البرامج وقادة التغيير من رسم “الملف الشخصي للاهتمامات” (Profile Analysis) لتحديد ما إذا كان المستجيب “غير متبنٍ نمطي”، أو “متبنٍّ في طور التجريب”، أو “مبتكراً متقدماً”، مما يتيح تكييف برامج التدريب والدعم التنموي لتلائم الاحتياجات النفسية والمهنية المحددة للممارسين.

الكلمات المفتاحية

استبيان مراحل الاهتمام، نموذج CBAM، تبني الابتكار، التغيير التربوي، الاتساق الداخلي، القياس النفسي التربوي، اهتمامات المعلمين، المقاييس النمائية، تحليل الملف الشخصي، مقاومة التغيير.

المؤلفون

تم تطوير المقياس من قِبل فريق بحثي رائد في بحوث القياس والتطوير التربوي في مركز البحث والتطوير لتعليم المعلمين (University of Texas at Austin) بالتعاون مع مختبرات ساوث ويست للتطوير التعليمي (SEDL – Southwest Educational Development Laboratory):

• جين إي. هول (Gene E. Hall): أستاذ فخري للقيادة التربوية بجامعة فلوريدا وجامعة نيفادا، وأحد أبرز المنظرين لمفهوم التغيير القائم على الأفراد ونماذج CBAM.
• آرشي إيه. جورج (Archie A. George): متخصص في القياس والتقويم والإحصاء التطبيقي بجامعة تكساس في أوستن، وتولى النمذجة الرياضية والتحليل العاملي وبناء الرتب المئينية للمقياس.
• ويليام إل. روثرفورد (William L. Rutherford): باحث رئيسي في السلوك التنظيمي والممارسات الصفية والتطوير المهني في جامعة تكساس في أوستن.

للتواصل الأكاديمي والاستفسارات حول التراخيص المعاصرة، تؤول الحقوق الفكرية للأداة حالياً إلى معاهد القياس الأمريكية للأبحاث (American Institutes for Research – AIR) بعد اندماج مؤسسة SEDL معها.

الغرض

صُمم استبيان مراحل الاهتمام (SoCQ) لتوفير أداة قياس تشخيصية وموضوعية تتبع كيفية استجابة وتفاعل الأفراد عاطفياً وإدراكياً مع متطلبات الممارسات الجديدة أو المبتكرة ضمن المؤسسات التربوية والجامعية والصحية. ينطلق الغرض الرئيس للمقياس من الافتراض القائل بأن التغيير ليس حدثاً لحظياً يُفرض بقرار إداري، بل هو عملية نفسية وتطورية تستغرق وقتاً وتمر بمراحل ارتقائية متسلسلة؛ ومن ثم، فإن نجاح أي ابتكار يعتمد بصورة حاسمة على تلبية ومخاطبة مشاعر واهتمامات الممارسين التي قد تعرقل أو تدعم هذا التبني.

يمتاز المقياس بمرونة تشغيلية فريدة؛ فالفقرات الخمس والثلاثون صيغت بحيث تظل ثابتة وموحدة بغض النظر عن طبيعة الابتكار المراد فحصه (سواء كان إدخال التعلم الإلكتروني، أو مناهج التفكير الناقد، أو تقييمات الأداء المستندة إلى الكفايات). التعديل الوحيد المطلوب تطبيقه يتمثل في تحديد اسم الابتكار بدقة في الصفحة التمهيدية والتعليمات الموجهة للمفحوصين. تتنوع التطبيقات الإكلينيكية والبحثية والتنظيمية للأداة على النحو التالي:

• التشخيص القبلي وتخطيط التدريب: تحديد نوع ومستوى الاهتمامات السائدة لدى المعلمين أو الكوادر الإدارية قبل البدء في تطبيق البرامج التنموية، مما يحول دون تقديم ورش تدريبية متقدمة في وقت يحتاج فيه المتدربون فقط إلى معلومات أساسية وشعور بالأمان الوظيفي.
• المتابعة التكوينية أثناء التطبيق: رصد ديناميات التحول في الاهتمامات مع مرور الوقت، والكشف المبكر عن بؤر الإحباط، أو الصعوبات الإدارية واللوجستية، أو التعارض بين المسؤوليات والمهام.
• تقييم أثر التدخلات المؤسسية: استخدام المقياس في التصاميم التجريبية وشبه التجريبية والبحوث الطولية لتحديد ما إذا كانت استراتيجيات إدارة التغيير قد نجحت في نقل الأفراد من الاهتمامات المتمحورة حول الذات إلى الاهتمامات المتمركزة حول أثر الابتكار والتعاون المهني.
• التطبيقات الإرشادية والتوجيه المهني: مساعدة المشرفين وقادة المدارس على تفهم مخاوف الموظفين بطريقة تعاطفية وبناءة بعيداً عن اتهامهم بمقاومة التغيير غير المبررة.

البناء النفسي

يُعرف مفهوم “الاهتمام” (Concern) في الإطار السيكومتري للمقياس بأنه: التكوين المركب من المشاعر، والأفكار، والدوافع، والتساؤلات، والاعتبارات النفسية التي يطورها الفرد فيما يتعلق بابتكار أو ممارسة محددة. لا يشير الاهتمام هنا إلى مجرد القلق المرضي أو الخوف، بل يمثل انشغالاً معرفياً ووجدانياً نشطاً. يقيس استبيان SoCQ هذا البناء عبر سبع مراحل نمائية هرمية، تندرج وظيفياً تحت أربعة أبعاد كبرى: الاهتمام غير المرتبط، والاهتمام بالذات، والاهتمام بالمهام، والاهتمام بالأثر.

1. البعد غير المرتبط / الوعي (Unconcerned / Awareness)

• المرحلة 0: عدم الاهتمام / الوعي (Awareness / Unconcerned): ينصب انشغال المفحوص في هذه المرحلة على أولويات أخرى وممارسات لا علاقة لها بالابتكار. يظهر المفردات درجات مرتفعة عندما يكون الابتكار غير ذي صلة بحياتهم المهنية اليومية، أو حين لا يمتلكون معرفة بوجوده أصلاً (مثل الفقرة 21: “أنا منشغل تماماً بأمور أخرى”).

2. بعد الاهتمام بالذات (Self Concerns)

• المرحلة 1: الاهتمام المعلوماتي (Informational): يعبر الفرد عن اهتمام عام بالابتكار ورغبة موضوعية في معرفة خصائصه ومبرراته ومتطلباته العامة دون التورط عاطفياً (مثل الفقرة 6: “لدي معرفة محدودة للغاية حول هذا الابتكار”).
• المرحلة 2: الاهتمام الشخصي (Personal): يتحول قلق المفحوص إلى وضعه الخاص ومكانته؛ حيث يطرح تساؤلات ملحة حول كيفية تأثير هذا الابتكار على أمنه الوظيفي، وكفاءته، ومسؤولياته، ومكانته داخل المؤسسة (مثل الفقرة 7: “أود معرفة أثر إعادة التنظيم على وضعي المهني”).

3. بعد الاهتمام بالمهام وإدارة الابتكار (Task Concerns)

• المرحلة 3: اهتمام الإدارة والعمليات (Management): يتمركز الاهتمام حول الإجراءات واللوجستيات وكفاءة تنظيم الوقت واستخدام الموارد وجدولة المهام والسيطرة على الأعباء الناتجة عن الابتكار (مثل الفقرة 4: “أنا قلق بشأن عدم وجود وقت كافٍ لتنظيم نفسي كل يوم”).

4. بعد الاهتمام بالتأثير والمخرجات (Impact Concerns)

• المرحلة 4: اهتمام العواقب (Consequence): ينصب التركيز النفسي والمعرفي على المخرجات الطلابية ومدى استفادة المتعلمين من هذه الممارسة الجديدة (مثل الفقرة 11: “أنا قلق بشأن كيفية تأثير الابتكار على الطلاب”).
• المرحلة 5: اهتمام التعاون (Collaboration): يسعى الفرد إلى تنسيق الجهود وتبادل الخبرات وبناء علاقات تكاملية مع الزملاء داخل المؤسسة وخارجها لتعظيم المردود الإيجابي للابتكار (مثل الفقرة 27: “أود تنسيق جهودي مع الآخرين لتعظيم آثار هذا الابتكار”).
• المرحلة 6: اهتمام إعادة التركيز (Refocusing): يمتلك الممارس رؤية تطويرية نقدية؛ حيث يفكر في تعديل الابتكار، أو دمجه بممارسات أخرى، أو استبداله ببديل أقوى ثبتت جدواه (مثل الفقرة 31: “أود تحديد كيفية استكمال الابتكار، أو تحسينه، أو استبداله”).

الإطار النظري

يستند استبيان مراحل الاهتمام نظرياً إلى الأبحاث التأسيسية التي قادتها فرانسيس فولر (Frances Fuller, 1969) حول التطور النمائي لاهتمامات المعلمين أثناء برامج الإعداد والتدريب. افترضت فولر نموذجاً ثلاثي المراحل يصف التطور النفسي للمعلم المبتدئ: يبدأ المعلم أولاً بالتركيز على اهتمامات الذات (Self-concerns) المتعلقة بالبقاء المهني والخوف من التقييم والقدرة على التحكم في الصف؛ ثم ينتقل إلى اهتمامات المهمة (Task-concerns) المرتبطة بإدارة الوقت وتوفير الوسائل التعليمية وإنهاء المنهج؛ ليبلغ أخيراً مرحلة النضج المهني المتمثلة في اهتمامات التأثير (Impact-concerns) الموجهة نحو حاجات المتعلمين وتفريد التعليم.

قام جين هول وزملاؤه (Hall et al., 1973, 1977) بتوسيع هذا الإطار النمائي وتكييفه ليشمل أي عملية تغيير وتجديد مؤسسي وتنظيمي عبر بناء “نموذج تبني التغيير القائم على الاهتمامات” (CBAM). ينتمي هذا النموذج إلى المدرسة النفسية البنائية الإنسانية التي ترى في الأفراد فاعلين نشطين يفسرون بيئتهم، وليسوا متلقين سلبيين للقرارات. تبلور النموذج في فرضية رئيسية مفادها: أن الأفراد يتفاعلون مع الابتكارات في صورة “موجات تنموية” نمطية؛ حيث تكون الاهتمامات المتمحورة حول الذات والمعلومات هي المهيمنة في المراحل المبكرة (لدى غير المستخدمين)، وعندما يحصل الفرد على الدعم ويشرع في الاستخدام الفعلي، تنخفض اهتمامات الذات لترتفع اهتمامات الإدارة والتشغيل، ومع اكتساب الخبرة والاستقرار الإجرائي، تنخفض اهتمامات الإدارة لتفسح المجال لارتفاع اهتمامات الأثر الموجهة للطلاب والتعاون مع الزملاء.

وجّهت هذه النظرية صياغة فقرات المقياس وطرق تجميعها عبر تقنية الترتيب المقيد وفرز البطاقات (Q-sort)، بهدف عزل كل طور نمائي في مصفوفة مستقلة يمكن تتبعها عبر الزمن لتمثيل صعود وهبوط موجات الاهتمام النفسي للفرد.

الصدق

خضع استبيان مراحل الاهتمام لسلسلة واسعة وممتدة من دراسات الصدق التأسيسية التي أكدت قدرته الفائقة على تمثيل التكوين النظري للاهتمامات بدقة سيكومترية عالية:

• صدق البناء والمصفوفة الارتباطية (Construct Validity): أوضحت مصفوفات الارتباط بين المراحل السبع وجود نمط التدرج الدائري البسيط (Simplex Pattern) المتوافق مع الفرضية النمائية؛ حيث أظهرت المراحل المتجاورة نظرياً معاملات ارتباط إيجابية مرتفعة وموجبة (مثل الارتباط بين المرحلة 1 والمرحلة 2)، في حين تناقصت معاملات الارتباط بصورة مطردة بين المراحل المتباعدة، ووصلت إلى معاملات سالبة أو قريبة من الصفر بين المراحل الابتدائية والمتقدمة (مثل الارتباط بين المرحلة 0 والمرحلة 5 أو 6).
• الصدق التلازمي والتقاربي مع المقابلات المقننة (Concurrent Validity): في دراسة الفحص الأولية على عينة شملت مئات الممارسين، تم تصنيف المفحوصين وفق مقابلات سريرية وبحثية مقننة أجراها محكمون خبراء مستقلون لتقدير مستوى اهتمام الأفراد، ثم قورنت هذه التقديرات بدرجات المقياس. أظهرت النتائج تطابقاً عالياً بين الأحكام النوعية للمقابلات و”مرحلة الذروة” (Peak Stage) الناتجة عن درجات الاستبيان، مما يؤكد صدق الأداة في التقاط الحالة الوجدانية الحقيقية للمفحوص.
• صدق الفروق بين الجماعات (Known-Groups Validity): أظهر المقياس حساسية تمايزية فائقة؛ حيث أظهرت المقارنات بين فئات “غير المستخدمين” (Non-users) و”المستخدمين ذوي الخبرة” (Experienced users) فروقاً دالة إحصائياً عند مستوى دلالة (p < .001). تميز غير المستخدمين بارتفاع ذروات الاهتمام في المراحل 0 و1 و2، بينما تشكلت ذروات المستخدمين القدامى في المرحلتين 4 و5، مما دعم الفرضية النظريّة للنموذج.

الثبات

تم التحقق من ثبات درجات الاستبيان من خلال الاتساق الداخلي واستقرار القياس عبر الزمن في دراسات موسعة شملت شرائح عريضة من المعلمين والأساتذة الجامعيين:

• الاتساق الداخلي (معامل ألفا كرونباخ): تم حساب معاملات ألفا لعينة طبقية ضخمة تألفت من 830 معلماً وأستاذاً جامعياً، وجاءت المعاملات للمقاييس الفرعية السبعة على النحو التالي:
  • المرحلة 0 (الوعي): α = 0.64
  • المرحلة 1 (المعلوماتية): α = 0.78
  • المرحلة 2 (الشخصية): α = 0.83
  • المرحلة 3 (الإدارة): α = 0.75
  • المرحلة 4 (العواقب): α = 0.76
  • المرحلة 5 (التعاون): α = 0.82
  • المرحلة 6 (إعادة التركيز): α = 0.71

  تُعد هذه القيم مقبولة إلى ممتازة جداً بموجب المعايير السيكومترية لأدوات التقييم التربوي، لا سيما بالنظر إلى أن كل مرحلة ممثلة بخمس فقرات فقط.

• ثبات إعادة الاختبار (Test-Retest Reliability): تم تطبيق المقياس وإعادة تطبيقه على عينة ضمت 132 فرداً عبر فاصل زمني مدته أسبوعان، وأسفرت معاملات ارتباط بيرسون عن استقرار قياسي استثنائي عبر الزمن:
  • المرحلة 0: r = 0.65
  • المرحلة 1: r = 0.86
  • المرحلة 2: r = 0.82
  • المرحلة 3: r = 0.81
  • المرحلة 4: r = 0.76
  • المرحلة 5: r = 0.84
  • المرحلة 6: r = 0.71

التحليل العاملي

تم تطوير الصيغة النهائية لاستبيان مراحل الاهتمام (35 فقرة) عبر عملية تدريج دقيقة بدأت ببنك أولي ضم أكثر من 400 فقرة تم فحصها وتصنيفها من قِبل لجنة تحكيم متخصصة باستخدام تقنية (Q-sort)، مما أسفر عن استخلاص 195 فقرة خضعت للاختبار الميداني الواسع.

أُجري على بيانات العينة الميدانية تحليل عاملي استكشافي بطريقة المكونات الأساسية (Principal Components Analysis – PCA) تلاه تدوير متعامد باستخدام طريقة فاريماكس (Varimax Rotation). أفضى التحليل بوضوح إلى استخلاص سبعة عوامل أساسية كامنة تطابقت تماماً مع المراحل السبع المفترضة نظرياً في نموذج CBAM، وفسرت نسبة معتبرة من التباين الكلي. بناءً على مصفوفة التشبعات العاملية، انتخبت لجنة الخبراء أفضل 5 فقرات لكل عامل (تلك التي حققت أعلى تشبع على عاملها الخاص وتشبعات متدنية ومتقاطعة على بقية العوامل)، لينتج الاستبيان النهائي المؤلف من 35 فقرة.

كما بينت التحليلات الإحصائية وجود معاملات ارتباط مرتفعة ومطابقة بين درجات العوامل الناتجة عن تدوير فاريماكس والدرجات الخام المحسوبة للمقاييس الفرعية، مما أثبت استقلالية المراحل السبع وجودة تمثيل الفقرات الخمس لكل مرحلة نمائية.

أداة القياس

• نوع الاختبار: مقياس تقرير ذاتي (Self-report questionnaire) يقيس البناء النفسي للاهتمامات التنموية.
• عدد الفقرات: 35 فقرة، موزعة بواقع 5 فقرات لكل مرحلة من المراحل السبع:
  • المرحلة 0 (الوعي): الفقرات (3، 12، 21، 23، 30)
  • المرحلة 1 (المعلوماتية): الفقرات (6، 14، 15، 26، 35)
  • المرحلة 2 (الشخصية): الفقرات (7، 13، 17، 28، 33)
  • المرحلة 3 (الإدارة): الفقرات (4، 8، 16، 25، 34)
  • المرحلة 4 (العواقب): الفقرات (1، 11، 19، 24، 32)
  • المرحلة 5 (التعاون): الفقرات (5، 10، 18، 27، 29)
  • المرحلة 6 (إعادة التركيز): الفقرات (2، 9، 20، 22، 31)
• مقياس الاستجابة: مقياس متدرج من ثماني نقاط (من 0 إلى 7) مصمم ليعكس مدى انطباق العبارة على المفحوص حالياً:
  • (0 – 1): لا تنطبق عليّ حالياً (Not true of me now).
  • (3 – 4): تنطبق عليّ إلى حد ما حالياً (Somewhat true of me now).
  • (6 – 7): تنطبق عليّ تماماً وبشدة حالياً (Very true of me now).
• طريقة التصحيح وتفسير الدرجات:
  • تُجمع الدرجات الخام لكل مرحلة على حدة (حيث تتراوح الدرجة الخام لكل مرحلة بين 0 و35 نقطة).
  • تُحول الدرجات الخام إلى رتب مئينية (Percentile Scores) بالرجوع إلى جداول المعايير المشتقة من العينة المعيارية المكونة من 646 ممارساً.
  • يتم رسم ملف المنحنى النفسي (Profile Interpretation)؛ وتُشير مرحلة الذروة الأعلى (Peak Stage) إلى البؤرة النفسية الحالية لاهتمام الفرد، بينما تمثل مرحلة الذروة الثانية (Second Peak) المسار النمائي التالي للاهتمامات.
• الفقرات المعكوسة: لا توجد فقرات يتم تصحيحها بصورة عكسية بالمفهوم التقليدي، غير أن بعض فقرات المرحلة 0 مصوغة بصيغة النفي المعرفي لتعكس الانفصال عن الابتكار.

الأذونات والرسوم وسنة الاختبار

نُشر استبيان مراحل الاهتمام لأول مرة بصورته المقننة في عام 1977 عبر دليل القياس الصادر عن مركز البحث والتطوير لتعليم المعلمين بجامعة تكساس في أوستن والموثق في قاعدة بيانات ERIC تحت الرمز (ERIC ED 147 342). خضعت الأداة لاحقاً لملكية مختبرات ساوث ويست للتطوير التعليمي (SEDL)، والتي أصبحت جزءاً من المعاهد الأمريكية للأبحاث (AIR).

يُسمح باستخدام المقياس للأغراض البحثية والأكاديمية البحتة (مثل أطروحات الماجستير والدكتوراه والبحوث المنشورة في المجلات العلمية) وفق ضوابط الاستخدام العادل للأغراض غير التجارية، شريطة الالتزام بالاقتباس الدقيق للمصدر وتضمين إشعار حقوق النشر الخاص بمؤسسة SEDL/AIR. أما الاستخدامات المؤسسية واسعة النطاق لأغراض التطوير المؤسسي أو الاستشارات الربحية، فتتطلب الحصول على ترخيص رسمي مسبق من المعاهد الأمريكية للأبحاث.

المراجع

• Eisenbart, K. S. (2009). Criteria for teacher assignments to a high school leadership program (Doctoral dissertation, Pepperdine University). ProQuest Dissertations Publishing.
• Fuller, F. F. (1969). Concerns of teachers: A developmental conceptualization. American Educational Research Journal, 6(2), 207–226. https://doi.org/10.3102/00028312006002207
• George, A. A., Hall, G. E., & Stiegelbauer, S. M. (2006). Measuring implementation in schools: The Stages of Concern Questionnaire. Austin, TX: Southwest Educational Development Laboratory.
• Hall, G. E., George, A. A., & Rutherford, W. L. (1977). Measuring stages of concern about the innovation: A manual for the use of the SoC Questionnaire (ERIC Document Reproduction Service No. ED 147 342). Texas University, Austin. Research and Development Center for Teacher Education.
• Hall, G. E., Loucks, S. F., Rutherford, W. L., & Newlove, B. W. (1975). Levels of use of the innovation: A framework for analyzing innovation adoption. Journal of Teacher Education, 26(1), 52–56. https://doi.org/10.1177/002248717502600114
• Lee, S. T. (2010). Stages of concern of faculty implementing student learning outcomes and assessment as mandated transformational change (Doctoral dissertation, University of La Verne). ProQuest Dissertations Publishing.
• Lopez, R. M. (2010). The impact of the principal’s instructional leadership on the change process of teachers involved in a performance pay program (Doctoral dissertation, University of Arizona). ProQuest Dissertations Publishing.
• Payne, E. T. (2010). Implementing walkthroughs: One school’s journey (Doctoral dissertation, Virginia Polytechnic Institute and State University). ProQuest Dissertations Publishing.
• Salato, R. M. (2012). Response to instruction and intervention: Teachers’ perceptions of the implementation in the Beaumont Unified School District as measured by the Concerns Based Adoption Model (Doctoral dissertation, Pepperdine University). ProQuest Dissertations Publishing.

فقرات المقياس