الملخص
يُعد مقياس مشاركة وانخراط المعلمين (Teacher Involvement and Participation Scale – TIPS 2)، الذي طوّره الباحث جون ج. راسل (Russell, 1992)، إحدى الركائز السيكومترية المرجعية في ميدان الإدارة التربوية والقيادة المدرسية؛ إذ صُمم خصيصاً لتقييم مستويات اتخاذ القرار التشاركي (Shared Decision-Making) ومجالات مساهمة الكادر التعليمي في العمليات التسييرية والتنظيمية والأكاديمية داخل المؤسسات التعليمية. يتألف النموذج الأصلي الشامل للمقياس من 50 فقرة موزعة على ثمانية أبعاد بنيوية متمايزة تعكس عمق التجربة الديمقراطية في البيئة المدرسية، وتشتمل على: الأهداف والرؤية والرسالة، المعايير المدرسية، المناهج والتعليم، الموازنة والشؤون المالية، شؤون الموظفين والتوظيف، العمليات التشغيلية، الإجراءات والهياكل الميسّرة، والتطوير المهني للعاملين، بالإضافة إلى الصورة المختصرة المكونة من 22 فقرة شائعة الاستخدام في المسوح الميدانية. يُقاس التجاوب مع هذه الفقرات عبر مقياس ليكرت الخماسي المتدرج من 1 (“نادرًا جدًا / Almost Never”) إلى 5 (“دائمًا تقريبًا / Almost Always”).
أظهرت التحليلات الإحصائية للمقياس مؤشرات سيكومترية استثنائية؛ حيث بلغت قيمة معامل الاتساق الداخلي العام (Cronbach's Alpha) للأداة ككل 0.96، في حين تراوحت معاملات الثبات للأبعاد الفرعية بين 0.71 لبُعد الأهداف والرؤية والرسالة و0.92 لبُعد التوظيف وشؤون الموظفين، مدعومة باختبارات التجزئة النصفية لسبيرمان-براون وجوتمان. كما خضع المقياس لتحكيم خبراء محكّمين أقروا الصدق الظاهري وصدق المحتوى بنسبة اتفاق تجاوزت 80%، وأثبتت الاختبارات التمايزية قدرة الأداة الفائقة على التفريق الدقيق بين المدارس ذات المستويات المتباينة (المرتفعة والمتوسطة والمنخفضة) في الإدارة التشاركية. تتيح الأداة للمشرفين والباحثين تشخيص الفجوات القيادية، ومقارنة إدراكات المعلمين بإدراكات مديري المدارس، وبناء برامج تدريبية وتدخلات إصلاحية مستندة إلى براهين ميدانية دقيقة.
الكلمات المفتاحية
مقياس مشاركة وانخراط المعلمين، اتخاذ القرار التشاركي، الإدارة القائمة على المدرسة، القيادة التربوية، التمكين الوظيفي للمعلم، الفاعلية الجماعية، الصدق العاملي، الخصائص السيكومترية، المناخ المدرسي، استقلالية التدريس.
المؤلفون
طُوِّر المقياس أساساً بواسطة الدكتور جون ج. راسل (John J. Russell) كجزء من دراسة الدكتوراة في كلية التربية العليا بـ جامعة فوردهام (Fordham University) في نيويورك بالولايات المتحدة الأمريكية (Russell, 1992)، ثم نُشرت التطبيقات الميدانية للأداة وصيغتها المعيارية بالتعاون مع زملائه في دراسات قيادية بارزة (Russell et al., 1992) في مجلة Educational Leadership التي تصدرها جمعية الإشراف وتطوير المناهج (ASCD).
- جون ج. راسل (John J. Russell, Ed.D.): باحث في القيادة والإدارة التربوية، متخصص في نماذج الحوكمة المدرسية وإعادة هيكلة التعليم في جامعة فوردهام، نيويورك، الولايات المتحدة الأمريكية.
- الارتباط المؤسسي الأصلي: قسم القيادة والسياسات التربوية، كلية التربية، جامعة فوردهام (Fordham University Graduate School of Education, New York).
الغرض
تتمثل الغاية المحورية لمقياس مشاركة وانخراط المعلمين (TIPS 2) في توفير قياس موضوعي ومقنن كمياً لطبيعة ومدى مساهمة الهيئة التعليمية في صياغة واتخاذ القرارات الحاسمة داخل المدارس. انطلق تطوير الأداة من حاجة ملحة في أدبيات الإصلاح المدرسي واللامركزية الإدارية التي برزت مع حركة “الإدارة القائمة على المدرسة” (School-Based Management – SBM)، حيث كانت العديد من البرامج الإصلاحية تزعم تطبيق الشراكة الديمقراطية دون وجود وسيلة دقيقة لتقييم واقع تلك الممارسات في الميدان وما إذا كانت مشاركة المعلمين حقيقية وفاعلة أم مجرد ممارسات شكلية.
يخدم المقياس حزمة من الأغراض البحثية والتطبيقية، تشمل الآتي:
- التشخيص المؤسسي وتحديد الاحتياجات التدريبية: يتيح TIPS 2 لقادة المدارس والمناطق التعليمية تحديد المجالات الإدارية التي يعاني فيها المعلمون من التهميش أو ضعف التمثيل، مثل التخطيط المالي أو وضع معايير التوظيف، مما يساعد على تصميم برامج إنمائية وتدريبية تستهدف تمكين المعلمين في هذه الجوانب المحددة بدلاً من التدخلات العامة غير الموجهة.
- المقارنة البينية بين إدراكات القيادة والكادر التعليمي: يوفر المقياس منصة لمقارنة اتجاهات مديري المدارس مع اتجاهات المعلمين التابعين لهم. غالباً ما تكشف هذه المقارنات عن “فجوة إدراكية”؛ حيث يرى المديرون أنهم يوفرون بيئة تشاركية واسعة، بينما يشعر المعلمون بأن مشاركتهم تقتصر على القرارات الصفية الثانوية دون القرارات المؤسسية المؤثرة.
- البحث التربوي وتفسير المتغيرات النفسية والتنظيمية: يُستخدم المقياس كمتغير رئيسي في دراسات علم النفس التنظيمي التربوي لدراسة أثر المشاركة في اتخاذ القرار على الرضا الوظيفي للمعلمين، الاحتراق النفسي، الالتزام التنظيمي، والفاعلية الجماعية (Collective Efficacy)، إلى جانب أثر ذلك غير المباشر على تحصيل الطلاب والمناخ الأكاديمي العام.
البناء النفسي
يقوم البناء النفسي والتنظيمي لمقياس مشاركة وانخراط المعلمين (TIPS 2) على تفكيك مفهوم “صنع القرار المدرسي” إلى ثمانية مجالات أو أبعاد متكاملة، تضمن تغطية المفهوم من منظور كلي يتجاوز حدود غرفة الصف نحو الفضاء المؤسسي الموسع للمدرسة. تتوزع هذه الأبعاد على النحو الآتي:
1. الأهداف والرؤية والرسالة (Goals / Vision / Mission)
يقيس هذا البُعد مدى انخراط المعلمين في صياغة الاتجاه الاستراتيجي المستقبلي للمؤسسة. لا يتوقف الأمر عند مجرد الاطلاع على وثيقة الرؤية، بل يمتد إلى المساهمة الفعلية في تطوير خطط العمل لتحقيق هذه الأهداف وتقييم فاعليتها دورياً. ومن أمثلة ذلك: اتساق الأهداف مع الرؤية الفردية للمعلم، وإشراك المعلمين في صياغة الخطط التشغيلية الموجهة للغايات الكبرى للمدرسة.
2. المعايير المدرسية (Standards)
يركز هذا المجال على مسؤولية المعلمين في تحديد معايير الانضباط السلوكي للطلبة، ووضع محكات جودة المخرجات الأكاديمية والواجبات المدرسية، وتحمل المسؤولية الأخلاقية والمهنية الجماعية تجاه مستويات الأداء الأكاديمي لعموم طلاب المدرسة، مما يعزز ثقافة المساءلة الداخلية الذاتية.
3. المناهج وطرق التدريس (Curriculum and Instruction)
يقيس دور المعلم كسلطة فنية خبيرة في تخطيط المناهج وتعديلها لتناسب احتياجات البيئة المحلية، ومراقبة جودة البرامج التعليمية، واختيار استراتيجيات التدريس وتقسيم المجموعات الطلابية وفق اعتبارات تعليمية مدروسة، بدلاً من تلقي التوجيهات الفوقية الجاهزة من خارج المدرسة.
4. الموازنة والشؤون المالية (Budget)
يعد هذا البُعد من أكثر الأبعاد حساسية في الإدارة اللامركزية؛ إذ يفحص مدى امتلاك المعلمين صوتاً في إعداد الموازنة التشغيلية للمدرسة، وتحديد أولويات الإنفاق الأكاديمي، وتوزيع المخصصات المالية المتاحة لدعم العملية التعليمية ومصادر التعلم.
5. شؤون الموظفين والتوظيف (Staffing)
يتناول مدى إسهام المعلمين في عمليات استقطاب واختيار زملائهم الجدد، بل وحتى المشاركة في لجان اختيار مديري المدارس والوكلاء، فضلاً عن اتخاذ القرارات المفاضلية المتعلقة بهيكلة الوظائف المساندة؛ كتعيين المرشدين النفسيين أو المساعدين التعليميين وفق الحاجات الميدانية.
6. العمليات التشغيلية والمرافق (Operations)
يقيس مساهمة المعلمين في إدارة البنية التحتية واللوجستية؛ مثل تحديد كيفية استخدام وتوزيع مساحات المبنى المدرسي، والمشاركة في وضع خطط تحسين المرافق التعليمية، وتحديد أولويات الصيانة الدورية لضمان بيئة آمنة ومحفزة للتعلم.
7. الإجراءات والهياكل الميسّرة (Facilitating Procedures / Structures)
يبحث في مدى وجود قنوات هيكلية رسمية تدعم التشاركية، مثل عضوية المعلمين في المجالس واللجان القيادية العليا بالمدرسة، وحصولهم غير المقيد على المعلومات والبيانات الضرورية لاتخاذ القرارات المؤسسية، وتبني نماذج صنع القرار القائمة على التوافق (Consensus) بدلاً من القرارات الأحادية الفردية.
8. التطوير المهني وتنمية العاملين (Staff Development)
يقيس إمكانية وصول المعلمين إلى أحدث الأبحاث التربوية والممارسات المستندة إلى الأدلة، وتوفر فرص تدريبية متخصصة بناءً على الاحتياجات الحقيقية، وإتاحة المجال لهم لنقل خبراتهم التخصصية وتدريب زملائهم كقادة تعلم محليين.
الإطار النظري
ينبثق مقياس TIPS 2 من تضافر عدة نظريات بارزة في علم الإدارة وعلم النفس الاجتماعي والتنظيمي، ويستند في جوهره إلى أطروحات الإدارة التشاركية في موقع المدرسة (Participatory School-Site Management) التي بلورها باحثون رواد مثل كونلي وباخراخ (Conley & Bachrach, 1990)، وجين ديفيد (David, 1989)، وسيروتنيك وكلارك (Sirotnik & Clark, 1988). تنطلق هذه المدرسة الفكرية من نقد النموذج البيروقراطي التقليدي لـ ماكس فيبر، الذي يفصل بين التخطيط (وظيفة الإدارة العليا) والتنفيذ (وظيفة المعلمين)، مؤكدة أن المدارس هي منظمات مهنية معقدة لا يمكن تحسين جودة التعليم فيها إلا عبر إعطاء المعلمين سلطة اتخاذ القرار باعتبارهم أقرب الأطراف التنظيمية إلى التلميذ والعملية الصفية.
كما يستند المقياس نظرياً إلى مبادئ نظرية التمكين الوظيفي (Psychological & Structural Empowerment)؛ حيث تؤكد الأطر المعرفية لنظرية كانتر وكانونجو أن مشاركة الموظفين في صنع القرارات التشغيلية والاستراتيجية ترفع من الكفاءة الذاتية وتحد من مشاعر الاغتراب الوظيفي والعجز المتعلم. وقد وجهت هذه النظريات صياغة فقرات المقياس لتفادي قياس المشاركة الصورية؛ فركزت بنية الفقرات على “صناعة القرار الفعلي” و”القدرة على التأثير” و”الوصول إلى المعلومات الاستراتيجية”، وهي الشروط التي حددها كونلي وباخراخ لتحول المدارس من الإدارة المركزية إلى الديمقراطية التنظيمية التشاركية.
الصدق
أُجريت سلسلة متكاملة من الفحوص الإحصائية والمنهجية للتحقق من الصدق السيكومتري للمقياس وفق المعايير المعتمدة من جمعية علم النفس الأمريكية (APA):
- صدق المحتوى (Content Validity): تأسس صدق المحتوى بناءً على مراجعة شاملة ومستفيضة للأدبيات التربوية المتعلقة بالإدارة الذاتية للمدارس. ثم عُرضت مسودات الفقرات على لجنة تحكيم مؤلفة من خبراء وباحثين في القيادة والقياس التربوي. واشترط الباحث لتحقيق صدق المحتوى أن تحظى كل فقرة بنسبة اتفاق لا تقل عن 80% بين المحكمين لربطها بالبُعد المخصص لها، مع استبعاد أو إعادة صياغة أي فقرة لم تستوفِ هذا المحك الحاسم.
- صدق المجموعات المتمايزة (Discriminant / Known-Groups Validity): أثبت المقياس قدرة تمايزية فائقة؛ حيث طُبّق على عينة تجريبية مكونة من خمس مدارس تم تصنيفها مسبقاً بناءً على مؤشرات استقلالية موضوعية إلى: مدرستين ذات مستوى مرتفع في صنع القرار التشاركي، ومدرستين ذات مستوى منخفض، ومدرسة واحدة ذات مستوى متوسط. أسفرت نتائج تحليل التباين (ANOVA) عن فروق دالة إحصائياً عند مستوى دلالة (p < 0.001) بين المجموعات الثلاث في الدرجة الكلية للأداة ومعظم أبعادها الفرعية، مما أكد كفاءة الأداة في رصد الفروق الواقعية في الهياكل التنظيمية.
- صدق البناء والصدق التلازمي (Construct & Concurrent Validity): دعمت الدراسات اللاحقة، مثل دراسة كنوبلوخ (Knobloch, 2007)، صدق البناء من خلال إثبات وجود ارتباطات موجبة دالة إحصائياً بين درجات المعلمين على مقياس TIPS ومقاييس الفاعلية الجماعية للمعلمين، والثقة التنظيمية في الإدارة المدرسية، مما يؤكد تكامل الأداة داخل شبكة المفاهيم المفسرة للأداء المدرسي.
الثبات
خضعت درجات المقياس لفحوصات دقيقة لتقدير الثبات والاتساق الداخلي لعينة الاستطلاع الأولية البالغة 109 معلمين من المدارس الخمس المشمولة بالدراسة التجريبية، وأظهرت النتائج مستويات ثبات قياسية وموثوقة للغاية:
- معامل ألفا كرونباخ الكلي (Overall Cronbach's Alpha): بلغ معامل الاتساق الداخلي للنسخة الكاملة من المقياس 0.96، وهي قيمة مرتفعة جداً تعكس ترابطاً عضوياً بين جميع مفردات الاختبار وقدرة استثنائية على قياس السمة دون شوائب إحصائية أو تشتت عشوائي.
- ثبات الأبعاد الفرعية: تراوحت معاملات ألفا للأبعاد الثمانية بين 0.71 لبُعد (الأهداف والرؤية والرسالة) و0.92 لبُعد (التوظيف وشؤون الموظفين)، في حين سجلت أبعاد المناهج، الموازنة، والعمليات معايير اتساق تراوحت بين 0.78 و0.88، وجميعها تتجاوز العتبات السيكومترية المقبولة للاستخدام في البحوث الوصفية والتشخيصية المؤسسية.
- طرق التجزئة النصفية (Split-Half Reliability): طُبقت معادلات سبيرمان-براون (Spearman-Brown Formula) ومعادلة جوتمان للتجزئة النصفية، وجاءت معاملات الارتباط النصفية متسقة ومطابقة لمستويات ألفا، مما أكد استقرار درجات المفحوصين بغض النظر عن طريقة تقسيم الفقرات.
التحليل العاملي
أجريت على أداة TIPS تحليلات عاملية استكشافية وتوكيدية للتحقق من بنيتها متعددة الأبعاد (Factor Analysis). وقد كشفت التحليلات الاستكشافية باستخدام طريقة المكونات الأساسية مع التدوير المتعامد (Varimax Rotation) عن مطابقة مصفوفة المعطيات مع الأبعاد الثمانية المفترضة نظرياً، مع استئثار العوامل المستخلصة بنسبة معتبرة من التباين الكلي المفسر في درجات المبحوثين.
أظهرت النتائج أن تشبعات الفقرات (Factor Loadings) على عواملها المستهدفة تجاوزت عتبة 0.50 لمعظم الفقرات، في حين حافظت على تشبعات متدنية جداً على العوامل الأخرى (Low Cross-loadings). وبيّنت التحليلات التوكيدية الحديثة في دراسات لاحقة جودة مطابقة مقبولة لنموذج العوامل الثمانية من الدرجة الأولى المرتبطة بعامل عام كامن من الدرجة الثانية يمثل “مستوى المشاركة الإدارية الكلية للمدرسة”، محققة مؤشرات ملاءمة مقبولة (مثل CFI > 0.90 و RMSEA < 0.08)، الأمر الذي يمنح الباحثين مسوغاً إحصائياً لاستخدام الدرجات الفرعية لكل بُعد على حدة، أو حساب الدرجة الكلية التجميعية للمقياس.
أداة القياس
تتميز أداة قياس TIPS بوضوح التعليمات وبنائها المحكم، وتتصف بالخصائص الإجرائية التالية:
- نوع الاختبار: مقياس تقرير ذاتي مسحي (Self-Report Survey).
- الشكل والتنسيق: بنود تقريرية مباشرة تقيس تكرار وتوفر الممارسات التشاركية الفعلية في المدرسة.
- عدد الفقرات: يتكون النموذج المطول الأساسي من 50 فقرة موزعة على 8 أبعاد، بينما تتضمن النسخة المختصرة المعيارية الشائعة 22 فقرة ممثلة لمختلف المجالات التنظيمية.
- مقياس الاستجابة المعتمد: مقياس خماسي الرتب يعكس التكرار الفعلي لممارسة السلوك التشاركي، وفق الدرجات الآتية:
- 1 = نادرًا جدًا (Almost Never)
- 2 = نادراً (Seldom)
- 3 = أحياناً (Sometimes)
- 4 = غالباً (Frequently)
- 5 = دائماً تقريباً (Almost Always)
- طريقة التصحيح: تُحسب الدرجات بجمع الاستجابات المباشرة للفقرات (من 1 إلى 5)؛ حيث تشير الدرجات المرتفعة إلى مشاركة وانخراط واسع وعميق للمعلمين في صنع القرار، في حين تدل الدرجات المنخفضة على ممارسات بيروقراطية مركزية واستبعاد المعلمين من الدوائر القيادية.
- الفقرات المعكوسة: جميع الفقرات مصاغة في الاتجاه الإيجابي وتُصحح بطريقة مباشرة، ولا تتضمن الأداة فقرات معكوسة التشفير تجنباً لإرباك المستجيبين أثناء التقييم المؤسسي.
الأذونات والرسوم وسنة الاختبار
طُوِّر المقياس بصيغته الرسمية عام 1992 في إطار أطروحة الدكتوراة للباحث جون ج. راسل في جامعة فوردهام، ونُشرت ملخصاته ومنهجيته في ذات العام. يُعد المقياس أداة متاحة للأغراض الأكاديمية والبحث العلمي غير التجاري في كليات التربية وأقسام الإدارة والسياسات التعليمية، بشرط الإشارة الصريحة والاستشهاد بالمرجع الأصلي للأداة وفق معايير التوثيق العلمي المعترف بها.
أما فيما يخص الاستخدامات المؤسسية الاستشارية واسعة النطاق من قبل الشركات الربحية أو الجهات التدريبية الخاصة، فإن ذلك يتطلب الحصول على إذن مباشر ومسبق من المؤلف أو من مكتب إدارة الملكية الفكرية والبحوث بجامعة فوردهام.
المراجع
- Conley, S. C., & Bachrach, S. B. (1990). From school-site management to participatory school-site management. Phi Delta Kappan, 71(7), 539–544.
- David, J. L. (1989). Synthesis of research on school-based management. Educational Leadership, 46(8), 45–53.
- Knobloch, S. F. (2007). Teacher participation in decision making and collective efficacy (Doctoral dissertation, University of Virginia). ProQuest Dissertations and Theses Global.
- Russell, J. J. (1992). Theory into practice: The realities of shared decision making (Doctoral dissertation, Fordham University). ProQuest Dissertations Publishing.
- Russell, J. J., Cooper, B. S., & Greenblatt, R. B. (1992). How do you measure shared decision making? Educational Leadership, 50(1), 39–40.
- Sirotnik, K. A., & Clark, R. W. (1988). School-centered decision making and renewal. Phi Delta Kappan, 69(9), 660–664.
فقرات المقياس
Response Scale: Almost Never = 1; Seldom = 2; Sometimes = 3; Frequently = 4; Almost Always = 5.
- The school’s goals are consistent with my vision of this school.
- Teachers contribute to the development of a plan to meet the school’s goals.
- Teachers play an active role in evaluating school goals.
- Teachers contribute to the standards set for discipline in the school.
- Teachers set standards for their student’s work.
- The school staff assumes responsibility for student performance.
- Teachers participate in curricula development.
- Teachers determine grouping for the purpose of instruction.
- Teachers monitor the effectiveness of curricula.
- Teachers contribute to the development of the school budget.
- Teachers have a voice in the recruiting and selecting of teachers.
- Teachers take part in staffing decisions including such tradeoffs as using instructional aids, or hiring vice-principals, counselors, and other special area staff.
- Teachers have a voice in the recruiting and selecting of administrators.
- Teachers play a part in determining how the school building is utilized.
- Teachers are involved in the development of plans to improve building facilities.
- Teachers play a role in establishing building maintenance priorities.
- Teachers have access to the information they need to make school-wide decisions.
- Teachers are represented on a council or committee that makes school-wide decisions.
- Decisions are not made until everyone can accept the proposal to some extent.
- Teachers have access to current research on effective programs and practices.
- Teachers have opportunities to share their expert knowledge.
- Teachers have access to special training when necessary.