الكفاءة الذاتية للمعلم

الملخص

يُعد مقياس الكفاءة الذاتية للمعلم (Teacher Self-Efficacy Scale – TSES)، المعروف أيضاً بمقياس ولاية أوهايو للكفاءة الذاتية للمعلمين (Ohio State Teacher Efficacy Scale – OSTES)، الذي طوّرته الباحثتان ميغان تشانين-موران وأنيتا وولفولك هوي عام 2001، أحد الركائز السيكومترية الأكثر شمولاً واعتماداً في مجال علم النفس التربوي والقياس النفسي. تم تصميم المقياس لتقييم إدراك المعلم لقدراته وكفاءته الذاتية في التأثير الإيجابي على تعلم الطلاب وسلوكياتهم، حتى في ظل وجود تحديات تعليمية معقدة أو صعوبات لدى المتعلمين.

يقيس المقياس ثلاثة أبعاد فرعية مترابطة بصورة وثيقة: الكفاءة في الاستراتيجيات التعليمية (Instructional Strategies)، والكفاءة في إدارة الصف الدراسي (Classroom Management)، والكفاءة في إشراك الطلاب (Student Engagement). يتوفر المقياس في صورتين معياريتين: الصورة الطويلة المكونة من 24 فقرة، والصورة القصيرة المكونة من 12 فقرة، ويعتمد نظام استجابة متدرج من نوع ليكرت مكون من 9 نقاط يتراوح بين (1 = لا يوجد على الإطلاق) إلى (9 = قدر كبير جداً).

أظهرت الدراسات السيكومترية تمتع المقياس بخصائص قياسية استثنائية عبر ثقافات متنوعة؛ حيث تراوحت معاملات الاتساق الداخلي (معامل ألفا كرونباخ) للصورة الطويلة بين 0.94 للدرجة الكلية و0.87 إلى 0.91 للأبعاد الفرعية. كما أثبتت تحليلات التحليل العاملي التوكيدي والتوكيدي متعدّد المجموعات البنية ثلاثية العوامل واستقرارها عبر عينات المعلمين أثناء الخدمة والمعلمين قبل الخدمة، مما يجعله أداة محورية في الأبحاث التربوية والتقييم السلوكي والتطوير المهني للمعلمين.

الكلمات المفتاحية

الكفاءة الذاتية للمعلم، مقياس تشانين-موران ووولفولك هوي، القياس النفسي التربوي، إدارة الصف، الاستراتيجيات التدريسية، دمج الطلاب، التحليل العاملي التوكيدي، النظرية المعرفية الاجتماعية، التطوير المهني، علم النفس التربوي.

المؤلفون

تم تطوير المقياس من قِبل باحثتين رائدتين في علم النفس التربوي بجامعة ولاية أوهايو (The Ohio State University) وكلية ويليام وماري (College of William & Mary):

• الدكتورة ميغان تشانين-موران (Megan Tschannen-Moran, Ph.D.): أستاذة فخرية في القيادة التربوية بكلية التربية في كلية ويليام وماري، ويليامزبرغ، فرجينيا، الولايات المتحدة الأمريكية. ركزت أبحاثها على الكفاءة الذاتية، والثقة المدرسية، والتطوير التنظيمي للمدارس. البريد الإلكتروني الأكاديمي: [email protected].
• الدكتورة أنيتا وولفولك هوي (Anita Woolfolk Hoy, Ph.D.): أستاذة فخرية في علم النفس التربوي بكلية التربية والعلوم الإنسانية بجامعة ولاية أوهايو، كولومبوس، أوهايو، الولايات المتحدة الأمريكية. تُعد واحدة من أبرز المؤلفين والمراجعين في مجال علم النفس التربوي ونظريات التعلم. البريد الإلكتروني الأكاديمي: [email protected].

الغرض

يتمثل الغرض الأساسي من مقياس الكفاءة الذاتية للمعلم في قياس معتقدات المعلمين حول قدراتهم الشخصية والتنظيمية والمعرفية لإحداث مخرجات تعلم وسلوك مرغوبة لدى الطلاب، لا سيما في البيئات التعليمية المتباينة والمعقدة. لا يهدف المقياس إلى قياس الكفاءة الموضوعية أو المهارات المجردة، بل يركز بدقة على الإدراك الذاتي للكفاءة (Self-Efficacy Perceptions)، والذي يمثل المحرك السلوكي والدافعي الأساسي الذي يوجه ممارسات المعلم داخل غرفة الصف.

التطبيقات البحثية والإكلينيكية والتربوية

تتعدد مجالات استخدام هذا المقياس لتشمل:

• التطوير المهني وتقييم برامج إعداد المعلمين: يُستخدم لتشخيص الاحتياجات التدريبية للمعلمين المبتدئين وتقييم أثر برامج التربية العملية وبرامج التطوير المهني المستمر على تعزيز ثقة المعلمين بكفاءاتهم.
• التنبؤ بالاحتراق الوظيفي والرضا المهني: يرتبط انخفاض الكفاءة الذاتية بمستويات مرتفعة من الاحتراق النفسي (Burnout) والرغبة في ترك مهنة التدريس، مما يجعل المقياس أداة وقائية وتشخيصية في الصحة النفسية المهنية.
• الأبحاث التربوية المتقدمة: يُستخدم كمتغير وسيط أو معدل في نماذج التأثيرات المتبادلة بين القيادة المدرسية، ومناخ المدرسة التنظيمي، والتحصيل الدراسي للطلاب.

الفجوة العلمية التي يسدها المقياس

قبل ظهور مقياس (TSES / OSTES)، عانت المقاييس السابقة (مثل مقاييس مؤسسة راند RAND ومقياس غيبسون وديمبو Gibson & Dembo) من مشكلات منهجية ومفاهيمية حادة. كانت تلك المقاييس تخلط بين “الكفاءة الذاتية الشخصية” و”الكفاءة التدريسية العامة” أو مركز الضبط (Locus of Control)، وافتقرت إلى تماسك البناء العاملي وملاءمة مستوى التخصيص للمهام التدريسية الفعلية. نجح مقياس تشانين-موران ووولفولك هوي في سد هذه الفجوة من خلال تقديم أداة متسقة مع الأطر المفاهيمية الصارمة لنظرية باندورا، محققة التوازن الدقيق بين العمومية النظرية والخصوصية السياقية لمهام التدريس الواقعية.

البناء النفسي

يقوم البناء النفسي للمقياس على بنية ثلاثية الأبعاد تعكس جوهر العملية التعليمية التفاعلية داخل الصف:

1. الكفاءة في الاستراتيجيات التعليمية (Efficacy in Instructional Strategies)

يقيس هذا البُعد قدرة المعلم المدركة على استخدام وتكييف طرائق تدريسية متنوعة لتلبية الفروق الفردية بين المتعلمين. يشمل ذلك القدرة على تقديم توضيحات وأمثلة بديلة عند تعثر فهم الطلاب، وصياغة أسئلة تقييمية عميقة تحفز مهارات التفكير العليا، وتطبيق استراتيجيات تقييم بديلة وتمايز التعليم. على سبيل المثال، يقيّم هذا البُعد مدى ثقة المعلم في تقديم إجابات ملائمة لأسئلة الطلاب الصعبة وتكييف الدروس وفق مستويات استيعابهم المختلفة.

2. الكفاءة في إدارة الصف الدراسي (Efficacy in Classroom Management)

يركز هذا البُعد على ثقة المعلم في ضبط البيئة الصفية وإدارتها بكفاءة، ووضع القواعد التنظيمية وتطبيقها بمرونة وفاعلية، والتعامل مع السلوكيات المشتتة أو التخريبية. يتناول هذا البناء قدرة المعلم على تهدئة الطلاب المثيرين للمشاكل، ومنع السلوكيات السلبية قبل تفاقمها، وإنشاء روتين تعليمي يضمن استمرار عملية التعلم دون انقطاع، مما يعزز مناخاً مدرسياً آمناً ومحفزاً.

3. الكفاءة في إشراك الطلاب (Efficacy in Student Engagement)

يختص هذا البُعد بقدرة المعلم على تحفيز دافعية الطلاب الذاتية نحو التعلم، ومساعدة الطلاب الذين يظهرون تدنياً في الاهتمام الأكاديمي، وبناء إيمان المتعلم بقدرته على إنجاز المهام المدرسية. يشمل ذلك تمكين الطلاب من إدراك قيمة التعليم، وإشراك أولياء الأمور بفاعلية في دعم العملية التعليمية لأبنائهم، والوصول إلى الطلاب ذوي التحديات السلوكية أو صعوبات التعلم وإدماجهم في الأنشطة الصفية.

تتفاعل هذه الأبعاد الثلاثة بشكل ديناميكي ومتآزر؛ فالإدارة الصفية الناجحة تتيح تطبيق استراتيجيات تدريسية فعالة، مما ينعكس بدوره إيجاباً على اندماج الطلاب ودافعيتهم، لتشكل مجتمعة المنظومة الشاملة لمعتقدات الكفاءة الذاتية للمعلم.

الإطار النظري

يستند مقياس الكفاءة الذاتية للمعلم بشكل مباشر إلى النظرية المعرفية الاجتماعية (Social Cognitive Theory) التي صاغها عالم النفس الشهير ألبرت باندورا (Albert Bandura). وفقاً لباندورا، تُعرف الكفاءة الذاتية بأنها “معتقدات الأفراد حول قدراتهم على تنظيم وتنفيذ مسارات العمل المطلوبة لتحقيق مستويات أداء محددة”.

المصادر الأربعة للكفاءة الذاتية وتطبيقها في بناء المقياس

افترض باندورا أن معتقدات الكفاءة الذاتية تتشكل وتتغذى من أربعة مصادر رئيسية، استرشد بها مطورو المقياس في بناء الفقرات وتفسير النتائج:

1. تجارب الإتقان المباشرة (Mastery Experiences): وهي المصدر الأقوى؛ حيث يؤدي النجاح الفعلي في إدارة الصف أو شرح المفاهيم المعقدة إلى تعزيز الكفاءة الذاتية.
2. الخبرات البديلة أو النمذجة (Vicarious Experiences): وتتحقق من خلال مراقبة الزملاء والمعلمين المتميزين وهم يتعاملون بنجاح مع التحديات التدريسية.
3. الإقناع اللفظي والاجتماعي (Verbal Persuasion): ويشمل التغذية الراجعة والتشجيع المهني الصادر من المشرفين التربويين والزملاء.
4. الحالات الفسيولوجية والانفعالية (Physiological and Emotional States): ويقصد بها مدى قدرة المعلم على التحكم في مستويات التوتر والقلق أثناء المواقف الصفية الصعبة.

قام المطورون بدمج نموذج باندورا مع نموذج روتز وراند، معتمدين على ورقة باندورا الإرشادية حول بناء مقاييس الكفاءة الذاتية (Bandura, 1997)، والتي تشترط أن تكون الفقرات مصممة بصيغة “القدرة والإمكانية” (Can do) بدلاً من صيغة “النية أو الرغبة” (Will do)، مع التركيز على درجات التحدي والصعوبة المرتبطة بالممارسات التدريسية الحقيقية.

الصدق

خضع مقياس الكفاءة الذاتية للمعلم لدراسات سيكومترية مكثفة أثبتت تميز خصائص الصدق التكويني والمتقارب والتمايزي والتنبؤي:

1. صدق البناء والتحليل العاملي (Construct Validity)

أكدت نتائج التحليل العاملي التوكيدي وجود تطابق تام مع النموذج النظري ثلاثي الأبعاد، حيث أظهرت مؤشرات جودة المطابقة قيماً مقبولة جداً (مثل: CFI > 0.95 و RMSEA < 0.06). كما توافقت الدرجة الكلية مع النماذج الهرمية من الدرجة الثانية (Higher-order Factor Structure).

2. الصدق التقاربي والتمايزي (Convergent and Discriminant Validity)

أظهر المقياس ارتباطات إيجابية دالة إحصائياً مع مقاييس أخرى تقيس متغيرات متشابهة نظرياً؛ حيث ارتبط بشكل موجب وقوي مع مقياس راند للكفاءة الذاتية (r = 0.64, p < 0.001)، ومع مقياس غيبسون وديمبو للكفاءة التدريسية (TES) (r = 0.67, p < 0.001)، ومع مقاييس التفاؤل الأكاديمي والالتزام المهني. وفي المقابل، أظهر ارتباطات سالبة دالة مع مقاييس الاحتراق النفسي، لا سيما بعد الاستنزاف العاطفي وتبلد المشاعر (Depersonalization) بموجب مقياس ماسلاش للاحتراق النفسي (MBI).

3. الصدق التنبؤي (Predictive Validity)

أثبتت الدراسات الطولية والمستعرضة أن درجات المقياس تتنبأ بشكل ذي دلالة إحصائية بكل من:

• التحصيل الأكاديمي للطلاب ومستويات دافعيتهم للتعلم (بأحجام تأثير تراوحت بين r = 0.25 و r = 0.40).
• استخدام المعلمين للأساليب المتمحورة حول الطالب والابتكار البيداغوجي.
• استبقاء المعلمين (Teacher Retention) وانخفاض معدلات التسرب من المهنة.

4. الصدق عبر الثقافات (Cross-Cultural Validity)

تم التحقق من التكافؤ القياسي (Measurement Invariance) للنسخة الأصلية ومقارنتها بترجمات متعددة شملت اللغات العربية، والإسبانية، والألمانية، والصينية، والنرويجية، والتركية، حيث أظهرت الدراسات تكافؤ البنية العاملية واستقرار الأوزان العاملية عبر مختلف النظم التعليمية والثقافات العالمية.

الثبات

يتمتع مقياس الكفاءة الذاتية للمعلم بدرجات ثبات عالية ومستقرة، تم توثيقها عبر مئات الدراسات السيكومترية حول العالم:

معاملات الاتساق الداخلي (Cronbach’s Alpha)

في الدراسة التأسيسية التي أجرتها تشانين-موران ووولفولك هوي (2001)، سُجلت معاملات الثبات التالية:

• الصورة الطويلة (24 فقرة): الدرجة الكلية (α = 0.94)، بُعد الاستراتيجيات التعليمية (α = 0.91)، بُعد إدارة الصف (α = 0.90)، بُعد إشراك الطلاب (α = 0.87).
• الصورة القصيرة (12 فقرة): الدرجة الكلية (α = 0.90)، بُعد الاستراتيجيات التعليمية (α = 0.86)، بُعد إدارة الصف (α = 0.86)، بُعد إشراك الطلاب (α = 0.81).

ثبات إعادة الاختبار (Test-Retest Reliability)

أظهرت دراسات إعادة تطبيق الاختبار بعد فاصل زمني تراوح بين 4 إلى 8 أسابيع استقراراً زمنياً عالياً؛ حيث تراوحت معاملات الارتباط بين 0.83 و 0.88، مما يؤكد أن المقياس يقيس سمة معتقدية مستقرة نسبياً وقابلة للتطور عبر الخبرة والتدريب المنظم.

التحليل العاملي

تم تطوير المقياس عبر مراحل منهجية دقيقة بدأت بالتحليل العاملي الاستكشافي (EFA) على عينة أولية، وتلتها دراسات موسعة بالتحليل العاملي التوكيدي (CFA) لتأكيد وتثبيت البنية ثلاثية العوامل:

نتائج التحليل العاملي الاستكشفي والتوكيدي

كشف التحليل العاملي الاستكشافي باستخدام طريقة المحاور الرئيسية مع التدوير المائل (Promax / Direct Oblimin) عن وجود ثلاثة عوامل واضحة تفسر ما يزيد عن 58% من التباين الكلي في استجابات المعلمين. وجاءت تشبعات الفقرات (Factor Loadings) قوية حيث تراوحت لجميع الفقرات بين 0.55 و 0.84 على عواملها المحددة، دون وجود تشبعات متقاطعة دالة (Cross-loadings < 0.30).

مؤشرات جودة المطابقة (Model Fit Indices)

أظهرت نماذج التحليل العاملي التوكيدي للصورة المكونة من 24 فقرة والنسخة المختصرة من 12 فقرة مؤشرات مطابقة ممتازة للبيانات:

• نسبة مربع كاي إلى درجات الحرية: $\chi^2/df < 2.50$
• مؤشر المطابقة المقارن: $\text{CFI} = 0.96$
• مؤشر توكر-لويس: $\text{TLI} = 0.95$
• جذر متوسط مربع خطأ الاقتراب: $\text{RMSEA} = 0.048$ (مجال ثقة 90%: 0.041 – 0.055)
• جذر متوسط المربعات المتبقية المعيارية: $\text{SRMR} = 0.039$

توزيع الفقرات على الأبعاد الفرعية (النسخة الكاملة 24 فقرة)

• الكفاءة في إشراك الطلاب: الفقرات (1، 2، 4، 6، 9، 12، 14، 22)
• الكفاءة في الاستراتيجيات التعليمية: الفقرات (7، 10، 11، 17، 18، 20، 23، 24)
• الكفاءة في إدارة الصف: الفقرات (3، 5، 8، 13، 15، 16، 19، 21)

توزيع الفقرات على الأبعاد الفرعية (النسخة المختصرة 12 فقرة)

• الكفاءة في إشراك الطلاب: الفقرات (2، 3، 4، 11) المقابلة للفقرات (2، 4، 6، 22) في النسخة الأصلية.
• الكفاءة في الاستراتيجيات التعليمية: الفقرات (5، 9، 10، 12) المقابلة للفقرات (7، 11، 18، 20) في النسخة الأصلية.
• الكفاءة في إدارة الصف: الفقرات (1، 6، 7، 8) المقابلة للفقرات (3، 8، 15، 16) في النسخة الأصلية.

أداة القياس

فيما يلي المواصفات الفنية والتطبيقية لأداة القياس:

• نوع الاختبار: مقياس تقرير ذاتي (Self-report inventory).
• الشكل والصيغة: استبانة مسحية مطبوعة أو إلكترونية.
• عدد الفقرات: صورتان معياريتان: الصورة الطويلة (24 فقرة) والصورة القصيرة (12 فقرة).
• مقياس الاستجابة: مقياس متدرج من نوع ليكرت مكوّن من 9 درجات مصنفة على أربع ركائز توجيهية: (1 = لا يوجد على الإطلاق، 3 = قليل جداً، 5 = بعض التأثير، 7 = قدر ملحوظ/كبير، 9 = قدر كبير جداً).
• طريقة حساب الدرجات: يتم احتساب متوسط درجات الفقرات لكل بُعد فرعي بجمع درجات فقرات البُعد وقسمتها على عددها (من 1 إلى 9)، كما يُحسب متوسط الدرجة الكلية بقسمة مجموع كافة الفقرات على (24 أو 12).
• الفقرات المعكوسة: لا توجد فقرات معكوسة الصياغة في المقياس لضمان وضوح المعنى وتفادي أخطاء استجابة النفي المزدوج.
• الفئة المستهدفة: المعلمون أثناء الخدمة (In-service Teachers) والمعلمون قبل الخدمة/الطلبة المعلمون (Pre-service Teachers) في جميع المراحل الدراسية (الابتدائية، المتوسطة، الثانوية).
• زمن التطبيق: يتراوح بين 10 إلى 15 دقيقة للصورة الطويلة، و5 إلى 8 دقائق للصورة القصيرة.
• اللغات المتاحة: تم تطويره باللغة الإنجليزية، وتُرجم رسمياً وقُنن لأكثر من 30 لغة من بينها العربية، الإسبانية، الفرنسية، الصينية، والتركية.
• مدى الدرجات وتفسيرها:
  • 1.00 – 3.49: كفاءة ذاتية منخفضة.
  • 3.50 – 6.49: كفاءة ذاتية متوسطة/معتدلة.
  • 6.50 – 9.00: كفاءة ذاتية مرتفعة.

الأذونات والرسوم وسنة الاختبار

• سنة النشر الأساسية: 2001.
• حقوق الطبع والنشر: حقوق الملكية الفكرية محفوظة لمؤلفتي المقياس: ميغان تشانين-موران وأنيتا وولفولك هوي.
• رسوم الاستخدام وسياسة الوصول: المقياس متاح مجاناً بالكامل للأغراض البحثية والأكاديمية وغير التجارية دون الحاجة إلى دفع أي رسوم.
• شروط الاستخدام: تطلب المؤلفات فقط إدراج الاقتباس والتوثيق الأكاديمي الصحيح للدراسة الأصلية (Tschannen-Moran & Woolfolk Hoy, 2001) في الأبحاث والرسائل العلمية المنشورة، مع إتاحة النسخ الأصلية ونماذج التصحيح بحرية عبر المواقع الأكاديمية للمؤلفتين.
• جهة الحصول على الأداة: يمكن تنزيل الأداة وأدلة التصحيح مباشرة من الموقع الأكاديمي للدكتورة ميغان تشانين-موران بجامعة ويليام وماري: wmpeople.wm.edu/site/page/mxtsch/researchtools.

المراجع

• Bandura, A. (1977). Self-efficacy: Toward a unifying theory of behavioral change. Psychological Review, 84(2), 191–215. https://doi.org/10.1037/0033-295X.84.2.191
• Bandura, A. (1997). Self-efficacy: The exercise of control. W. H. Freeman and Company.
• Gibson, S., & Dembo, M. H. (1984). Teacher efficacy: A construct validation. Journal of Educational Psychology, 76(4), 569–582. https://doi.org/10.1037/0022-0663.76.4.569
• Klassen, R. M., Bong, M., Usher, E. L., Chong, W. H., Huan, V. S., Wong, I. Y., & Georgiou, T. (2009). Exploring the validity of a teachers’ self-efficacy scale in five countries. Contemporary Educational Psychology, 34(1), 67–76. https://doi.org/10.1016/j.cedpsych.2008.08.001
• Tschannen-Moran, M., & Woolfolk Hoy, A. (2001). Teacher efficacy: Capturing an elusive construct. Teaching and Teacher Education, 17(7), 783–805. https://doi.org/10.1016/S0742-051X(01)00036-1
• Tschannen-Moran, M., & Woolfolk Hoy, A. (2007). The differential antecedents of self-efficacy beliefs of novice and experienced teachers. Teaching and Teacher Education, 23(6), 944–956. https://doi.org/10.1016/j.tate.2006.05.003
• Woolfolk, A. E., & Hoy, W. K. (1990). Prospective teachers’ sense of efficacy and beliefs about control. Journal of Educational Psychology, 82(1), 81–91. https://doi.org/10.1037/0022-0663.82.1.81

فقرات المقياس

1. I am convinced that I am able to successfully teach all relevant subject content to even the most difficult students.
2. I know that I can maintain a positive relationship with parents even when tensions arise.
3. When I try really hard, I am able to reach even the most difficult students.
4. I am convinced that, as time goes by, I will continue to become more and more capable of helping to address my students’ needs.
5. Even if I get disrupted while teaching, I am confident that I can maintain my composure and continue to teach well.
6. I am confident in my ability to be responsive to my students’ needs even if I am having a bad day.
7. If I try hard enough, I know that I can exert a positive influence on both the personal and academic development of my students.
8. I am convinced that I can develop creative ways to cope with system constraints (such as budget cuts and other administrative problems) and continue to teach well.
9. I know that I can motivate my students to participate in innovative projects.
10. I know that I can carry out innovative projects even when I am opposed by skeptical colleagues.