أهداف الأداء-الإقدام مقابل أهداف الأداء-التجنب

تُعدّ دراسة الدافعية الإنسانية في سياقات الإنجاز الأكاديمي والمهني واحدة من أخصب مجالات البحث في علم النفس المعاصر؛ إذ يسعى الإنسان بطبعه إلى الانخراط في أنشطة تستوجب إثبات الكفاءة وتحقيق مستويات متقدمة من الأداء. غير أن التساؤل الجوهري الذي شغل علماء النفس المعرفي والاجتماعي لعقود طويلة لم يكن مقتصرًا على كمية الدافعية أو شدتها فحسب، بل ركّز بصورة أعمق على نوعيتها، وغاياتها البنائية، والبنية التحتية للأهداف التي يتبناها الفرد حين يواجه مهام تتطلب تقييم قدراته في مقارنة واضحة مع أقرانه.

لقد شكّل التحول من النظريات السلوكية التقليدية، التي اختزلت السلوك الإنساني في منظومة المثير والاستجابة أو مجرد الدوافع الغريزية والمحركات البيولوجية، إلى النظريات المعرفية الاجتماعية منعطفًا حاسمًا في فهم السلوك الإنجازي. وفي هذا المضمار، برزت نظرية الهدف الإنجازي باعتبارها إطارًا تفسيريًا بالِغ الدقة؛ إذ كشفت النقاب عن أن تبني الأفراد لأهداف متباينة يوجّه مساراتهم الإدراكية، واستجاباتهم الانفعالية، وسلوكياتهم التنفيذية توجيهًا نوعيًا، حتى وإن تشابهت قدراتهم العقلية ومهاراتهم الأولية تشابهًا تامًا.

ومن هذا المنطلق، لم يعد السعي نحو إظهار التفوق أو التنافس مع الآخرين كتلة صماء أو توجهًا ذا بعد أحادي، بل أثبتت الأبحاث الرائدة أن الرغبة في خوض غمار المقارنة الاجتماعية تتفرع إلى مسارين متباينين جوهريًا: مسار يسعى من خلاله الفرد إلى إثبات أفضليته ونيل إعجاب المحيطين، ويُعرف بـ أهداف الأداء-الإقدام، ومسار آخر يدفعه القلق والخوف من الفضيحة الأكاديمية أو المهنية للهروب من الظهور بمظهر العاجز، ويُصطلح عليه بـ أهداف الأداء-التجنب. إن سبر أغوار هذين التوجهين، وفهم التباينات العميقة بينهما على المستويات العصبية، والمعرفية، والانفعالية، يُعدّ شرطًا لا غنى عنه لتأسيس ممارسات تربوية وإدارية رصينة قادرة على تعظيم الإنتاجية وحماية الصحة النفسية للأفراد.

1. مقدمة: التأطير النظري لنظرية الهدف الإنجازي ودواعي التمييز

1.1 النشأة التاريخية وتطور نموذج التوجه نحو الهدف (Goal Orientation)

تعود الجذور التاريخية لنظرية الهدف الإنجازي إلى أواخر سبعينيات وأوائل ثمانينيات القرن العشرين، حيث تضافرت جهود باحثين بارزين مثل كارول دويك (Carol S. Dweck)، وجون نيكولز (John G. Nicholls)، وكارول أميس (Carole Ames). في ذلك الطور التأسيسي، صيغت النظرية وفق نموذج ثنائي قسّم التوجهات الإنجازية إلى نمطين متقابلين: أهداف الإتقان (Mastery Goals)، التي تركّز على تطوير الكفاءة الذاتية وفهم المادة والتعلم من أجل المعرفة، وأهداف الأداء (Performance Goals)، التي تركّز على إثبات القدرة الذاتية واكتساب أحكام تقييمية إيجابية وتجنب الأحكام السلبية الصادرة عن البيئة الاجتماعية المحيطة.

وقد ساد في تلك المرحلة تصوّر مفاده أن أهداف الإتقان هي النمط التكيفي الإيجابي الوحيد، في حين اعتُبرت أهداف الأداء توجهًا هشًا وغير تكيفي، يرتبط مباشرة بنمط “العجز المتعلم” عندما يواجه الفرد عقبات أو انتكاسات. غير أن هذا التقسيم الثنائي بدأ يواجه مآزق تجريبية متكررة خلال تسعينيات القرن الماضي؛ إذ أظهرت العديد من الدراسات الميدانية أن بعض الأفراد الذين يتبنون أهداف الأداء لا ينهارون أمام الشدائد، بل يُظهرون مستويات مرتفعة جدًا من الإصرار والتحصيل الأكاديمي، ويتفوقون أحيانًا على أقرانهم من ذوي أهداف الإتقان في الاختبارات المعيارية المحددة بالدرجات.

شكّل هذا التناقض دافعًا جوهريًا لظهور النموذج الثلاثي الذي صاغه أندرو إليوت وجوديث هاراكيفيتش (Elliot & Harackiewicz, 1996)، وتلته دراسة إيليوت وتشرش (Elliot & Church, 1997)، حيث جرى تفكيك بنية أهداف الأداء الأحادية من خلال استعادة التمييز الكلاسيكي بين دوافع الإقدام (Approach) ودوافع التجنب (Avoidance)، وهو تمييز يمتد تاريخيًا إلى أعمال كورت ليفين وديفيد ماكليلاند. وبموجب هذا التعديل، فُصلت أهداف الأداء إلى بعدين مستقلين: أهداف الأداء-الإقدام التي تحفزها الرغبة في النجاح والتفوق المعياري، وأهداف الأداء-التجنب التي يحفزها الخوف من الفشل وتفادي الدونية. لاحقًا، تُوّج هذا المسار بالنموذج الرباعي المتكامل ($2 times 2$) الذي قدّمه إليوت وماكغريغور (Elliot & McGregor, 2001)، جامعًا بين بعد تعريف الكفاءة (مطلقة/ذاتية مقابل معيارية) وبعد تكافؤ الكفاءة (إقدام إيجابي مقابل تجنب سلبي).

ويظل مفهوم “الكفاءة المعيارية” (Normative Competence) هو الخيط الناظم والقاسم المشترك الذي يوحّد شطري أهداف الأداء؛ ففي كلا النمطين، لا يُقيّم الفرد جدارته بناءً على مقدار ما أحرزه من نمو شخصي مقارنة بماضيه (المعيار الذاتي)، ولا بناءً على متطلبات المهمة الموضوعية في ذاتها (المعيار المطلق)، بل يُقيّمها عبر ميزان المقارنة الاجتماعية الصارمة مع المجموعة المرجعية، بحيث تصبح الذات مشروطة بالآخرين تفوقًا أو نجاةً.

1.2 دواعي الخلط الشائع بين نمطي الإقدام والتجنب في الأداء

على الرغم من الوضوح المفاهيمي الذي أرسته الأدبيات النفسية المتخصصة، لا يزال الخلط بين أهداف الأداء-الإقدام وأهداف الأداء-التجنب شائعًا في الأوساط التطبيقية وحتى في بعض الدراسات المسحية. ويعود السبب الأول في هذا الالتباس إلى اشتراك النمطين في البؤرة المرجعية الخارجية؛ فالمراقب السطحي يرى في الحالتين طالبًا أو موظفًا شديد الاكتراث بالدرجات والتقييمات، ويراقب تحركات زملائه بعين فاحصة، مما يعطي انطباعًا زائفًا بأنهما يعبران عن التركيبة النفسية ذاتها تحت مظلة “الهوس بالتقييم الخارجي”.

علاوة على ذلك، يبرز تعقيد منهجي ناجم عن صعوبة عزل الدوافع الوجدانية الكامنة وراء السلوكيات التنافسية الظاهرة؛ فالطالب الذي يسهر الليالي للمذاكرة قد يفعل ذلك بدافع النشوة المرتقبة لتصدر قائمة الأوائل ونيل تصفيق الحاضرين (إقدام)، في حين قد يبذل زميله الجهد المضني نفسه هربًا من شبح الخزي الذي قد يلحق به إذا جاء ترتيبه متأخرًا عن رفاقه (تجنب). السلوك الظاهري هنا متطابق في الشدة والمظهر الخارجي، غير أن المولد الدافعي الداخلي والعمليات العصبية المصاحبة تختلف اختلافًا جذريًا.

تتفاقم هذه الإشكالية في السياق اللغوي العربي؛ حيث تُرجمت المصطلحات الغربية بتنويعات متعددة تفتقر أحيانًا إلى الدقة؛ فنجد استخدامات مثل “أهداف الأداء” كلفظ عام يُقصد به أحيانًا النمط الإقدامي فقط، أو استخدام مصطلحات مثل “أهداف القدرة” و”أهداف الأنا” دون توضيح قطبية الإقدام والتجنب. هذا التداخل الاصطلاحي أدى في كثير من الأحيان إلى تعميم النتائج السلبية الخاصة بأهداف التجنب وإسقاطها ظلمًا على أهداف الإقدام، أو العكس، مما خلق ضبابية مفاهيمية أعاقت المربين والمديرين عن تشخيص الدوافع الحقيقية وراء ممارسات الأفراد الخاضعين لتقييمهم.

1.3 أهمية التمييز المنهجي وأثره على الأداء والصحة النفسية

تتجاوز أهمية التمييز بين أهداف الأداء-الإقدام وأهداف الأداء-التجنب الترف النظري والجدل الأكاديمي، لتصل إلى جوهر المخرجات الإنسانية والوظيفية. فقد أثبتت الدراسات التراكمية، ومنها أبحاث التحليل التلوي، أن المآلات الأكاديمية والمهنية للنمطين تتنافر تنافرًا صارخًا؛ فالإقدام يرتبط إيجابيًا بالتحصيل الفعلي، والمعدل التراكمي المرتفع، وسرعة إنجاز المهام التنافسية المعقدة، في حين يرتبط التجنب بالتعثر الدراسي، وتدني الكفاءة الإنتاجية، وسرعة التراجع عند مواجهة التحديات غير المألوفة.

وعلى صعيد الصحة النفسية والبنية الوجدانية، يُلقي هذا التمييز بظلاله المباشرة على مفهوم الذات ومستوى الفاعلية الذاتية (Self-Efficacy) المدركة؛ إذ بينما يختبر متبنو أهداف الإقدام مستويات مرتفعة من الكبرياء والرضا الإنجازي عند النجاح، يعاني متبنو أهداف التجنب من مستويات مزمنة من الضغط النفسي، واضطرابات القلق التقييمي، والاستنزاف الانفعالي (Emotional Exhaustion)، لأن نشاطهم الذهني يتركز دائمًا حول سيناريوهات الفشل الكارثية وكيفية تجنبها.

إن إدراك هذه الفروق الدقيقة يتيح للمرشدين النفسيين، والتربويين، ومديري الموارد البشرية القدرة على تصميم تدخلات إرشادية وتدريبية دقيقة التوجيه؛ فبدلًا من محاولة قمع الروح التنافسية برمتها ظنًا أنها مؤذية، يمكن للمؤسسات تحويل الطاقة التنافسية المحفوفة بالقلق (أهداف التجنب) إلى طاقة إنجازية بنائية، أو توجيهها تدريجيًا نحو أهداف الإتقان الشخصي، بما يضمن ديمومة الأداء دون التضحية بالرفاه النفسي والتوازن العاطفي للأفراد.

2. أهداف الأداء-الإقدام: المفهوم والأبعاد السيكولوجية والمخرجات

2.1 التعريف النظري والمحددات البنائية لتوجه الإقدام على الأداء

تُعرّف أهداف الأداء-الإقدام بأنها البنية المعرفية التوجيهية التي يركّز فيها الفرد على إثبات جدارته وكفاءته الذاتية مقارنة بالآخرين في بيئة اجتماعية معينة، من خلال السعي النشط لتحقيق مستويات أداء تفوق أداء أقرانه. إن جوهر هذا التوجه لا يتمثل في مجرد الرغبة في إتقان المهارة من أجل قيمتها الجوهرية، بل يتمثل في توظيف هذا الإتقان كأداة لإبراز التميز المعياري واحتلال المراتب الأولى التي تؤكد الأفضلية الشخصية.

يتحدد هذا التوجه بنائيًا عبر التمركز حول “المعايير المرجعية الاجتماعية” المقترنة بقيمة إيجابية (Positive Valence)؛ حيث يكون التركيز المعرفي موجهًا صوب نيل المكاسب الرمزية والمادية المترتبة على التفوق، مثل الحصول على الثناء العلني، أو الفوز بالجوائز التنافسية، أو نيل الترقية المهنية المشروطة بالترتيب النسبي. وفي هذا السياق، يصبح النجاح في وعي الفرد حدثًا مشروطًا كليًا بتجاوز الآخرين؛ فالحصول على درجة 95% في اختبار ما قد يُعد إخفاقًا شخصيًا إذا أحرز غالبية الزملاء درجات أعلى، في حين تُعد درجة 75% نصرًا باهرًا إذا كانت هي الأعلى بين المجموعة المرجعية.

إن المحدد الأساسي هنا هو النظرة إلى البيئة بوصفها ساحة استعراض للقدرات؛ حيث يسعى الفرد بنشاط إلى لفت انتباه المقيمين، واكتساب الهيبة الاجتماعية، وتأكيد الصورة الذاتية الإيجابية. هذا النمط لا يهرب من الأنظار، بل يبحث عن المنصات التقييمية بثقة ورغبة جامحة في الاستعراض، شريطة أن تتوافر لديه القناعة بأن إمكاناته تؤهله لمناطحة المنافسين والظفر بالصدارة.

2.2 المحركات السيكولوجية والدوافع الذاتية الكامنة

ترتبط أهداف الأداء-الإقدام بدوافع سيكولوجية عميقة متجذرة في الشخصية، وفي مقدمتها الحاجة المرتفعة للإنجاز (Need for Achievement – nAch)، وهو المفهوم الذي طوّره ديفيد ماكليلاند وجون أتكينسون. يمتلك متبنو هذا التوجه تعطشًا داخليًا لعيش تجربة النجاح واعتلاء القمة؛ حيث تُشبع المنافسة لديهم حاجة نرجسية صحية لتأكيد الجدارة والفرادة، وتمنحهم شحنات وجدانية متجددة من الاعتزاز بالنفس عند التفوق على المنافسين الأكفاء.

ومن المنظور المعرفي والبيولوجي العصبي، ينشط لدى هؤلاء الأفراد ما يُعرف بنظام التنشيط السلوكي (Behavioral Activation System – BAS)، وهو النظام العصبي المسؤول عن الاستجابة للإشارات والمكافآت الإيجابية، والمحفز على السلوك الهجومي نحو تحقيق الأهداف والاقتراب منها. هذا الأساس الفسيولوجي يجعل هؤلاء الأفراد يقيمون المواقف التنافسية الشديدة باعتبارها “تحديات” (Challenges) وفرصًا مواتية لإظهار القوة، بدلاً من تقييمها كـ “تهديدات” (Threats) مدمرة، وهو ما يحول التوتر المحتمل إلى طاقة تركيز معرفية دافعة.

يرتبط هذا التوجه كذلك بمستوى مرتفع من الفاعلية الذاتية المدركة؛ فالأفراد لا يجرؤون على تبني أهداف إقدامية علنية تتحدى الجماعة إلا إذا كانوا يمتلكون قدرًا معتبرًا من الثقة في مواردهم الذاتية ومهاراتهم الإجرائية. هذه الثقة، المقترنة بالرغبة في تحويل الكفاءة الكامنة إلى اعتراف اجتماعي ملموس، تمثل الوقود الحقيقي الذي يدعم طموحاتهم الإيجابية، ويجعلهم يتقبلون المخاطرة المحسوبة في البيئات التنافسية المفتوحة.

2.3 المخرجات المعرفية والسلوكية والانفعالية المرتبطة بالإقدام

على صعيد المخرجات الأكاديمية والعملية، أظهرت نتائج البحوث التجريبية والمسحية باستمرار أن أهداف الأداء-الإقدام ترتبط بمستويات تحصيلية متقدمة للغاية، وتُعد من أقوى المنبئات بالحصول على درجات مرتفعة في الاختبارات المعيارية والامتحانات الجامعية. يرجع ذلك إلى أن الرغبة الحادة في التفوق تدفع الطالب إلى الالتزام بنظام عمل صارم، والحرص على فهم معايير التصحيح بدقة، والبحث عما يُعرف بـ “الإشارات التوجيهية” (Cue-Seeking) التي تكشف عما يريده الأستاذ أو المُقيّم على وجه التحديد لضمان اقتناص الدرجة النهائية.

ومع ذلك، تكشف الدراسات المعرفية أن استراتيجيات التعلم لدى متبني هذا التوجه تتسم أحيانًا بالسطحية والانتقائية التكتيكية؛ فهم يميلون إلى حفظ المعلومات والتركيز على المخرجات التي تخدم أداء الاختبار مباشرة، دون الغوص العميق في المعاني الفلسفية أو الروابط المعرفية البعيدة ما لم تكن مطلوبة صراحة لنيل الدرجات. إنهم يتعاملون مع المادة التعليمية كأداة استراتيجية لتحقيق الغاية التنافسية، مما قد يؤثر سلبًا على استبقاء المعرفة طويلة الأمد بعد انقضاء موسم الامتحانات وزوال الحافز المعياري.

أما انفعاليًا، فيعيش أصحاب أهداف الأداء-الإقدام مزيجًا ديناميكيًا من المشاعر؛ فالنجاح يولّد لديهم مشاعر غامرة من الفخر والاعتزاز بالنفس والشعور بالكفاءة والابتهاج الاجتماعي. وفي المقابل، لا يخلو هذا النمط من مستويات معينة من القلق؛ وهو قلق تنافسي محفز يُدعى غالبًا “قلق التيسير” (Facilitating Anxiety) الذي يُبقي الحواس في حالة استنفار دائم دون أن يُشلّ القدرات العقلية، إلا إذا واجه الفرد بيئة لا تعترف إلا بالفائز الأول وتُهمش من يليه، مما قد يدفع هذا القلق التنافسي نحو مستويات مرهقة ومستنزفة على المدى الطويل.

3. أهداف الأداء-التجنب: المفهوم والآليات النفسية والعواقب

3.1 التعريف النظري والمحددات البنائية لتوجه تجنب الأداء

تُمثل أهداف الأداء-التجنب الوجه المظلم والمضطرب لدافعية الإنجاز؛ حيث يُعرّف هذا التوجه بأنه البنية المعرفية والسلوكية التي يركّز فيها الفرد تركيزًا شبه مطلق على تفادي الظهور بمظهر العاجز، أو الضعيف، أو الغبي في مقارنة مع أقرانه. لا ينصب اهتمام صاحب هذا التوجه على إحراز التفوق أو السعي نحو القمة، بل تنحصر طاقته النفسية في محاولة الهروب من الوقوع في قاع الترتيب الاجتماعي وتفادي صدور أحكام تقييمية سلبية تخدش كبرياءه.

تتحدد هذه البنية من خلال الجمع بين معيار المقارنة المعياري الصارم والتكافؤ السلبي المرتكز على الخسارة والتهديد؛ حيث تصبح البيئة في عين هذا الفرد حقل ألغام تقييميًا، والمطلوب الوحيد هو المرور بسلام دون إثارة الانتباه أو ارتكاب زلات تفضح نقصه المزعوم. ومن ثمّ، فإن مفهوم النجاح يُعاد تعريفه في هذا النمط ليصبح مفهومًا دفاعيًا سلبيًا؛ فالنجاح ليس سوى “غياب الكارثة”، أي النجاة من الرسوب، وتفادي السخرية، وتجنب أن يكون الفرد هو الأسوأ في المجموعة.

تتجلى هذه المحددات البنائية في السعي نحو التواري والانكماش، واختيار المهام التي تحمي الصورة الظاهرية للذات حتى لو أدت إلى تجميد التطور المعرفي؛ فالشخص هنا مستعد للتضحية بفرص التعلم الحقيقية إذا كان في ذلك أدنى احتمال لتعرضه للتعثر أمام الآخرين، مما يجعل الدافعية محكومة بالرعب التقييمي المستمر وليس بالرغبة في النمو.

3.2 المحركات السيكولوجية ومصادر القلق الدفاعي

ينبع توجه أهداف الأداء-التجنب من محركات نفسية شديدة الهشاشة، يأتي في صدارتها “الخوف الشديد من الفشل” (Fear of Failure) والشعور الكامن بنقص الأهلية والكفاءة. ينطلق الفرد في هذا النمط من فرضية ضمنية مشوهة مفادها أن قيمته الإنسانية مشروطة بنجاحه الخارجي المباشر؛ ولذلك فإن أي إخفاق في مهمة ما لا يُفسر كخطأ إجرائي قابل للتعديل، بل يُفسر كدليل دامغ على عيب جوهري في شخصيته وقدراته العقلية، وفق نموذج نظرية قيمة الذات التي صاغها مارتن كوفينغتون (Martin V. Covington).

ويرتبط هذا التوجه بتبني الفرد لما تسميه كارول دويك “النظرية الكيانية للذكاء” (Entity Theory of Intelligence) أو العقلية الجامدة (Fixed Mindset)؛ حيث يرى الفرد أن القدرات المعرفية والذكاء سمات موروثة وثابتة لا يمكن تغييرها بالجهد، ومن ثمّ فإن بذل الجهد الكبير يُعد في نظره اعترافًا صريحًا بضعف الموهبة. إضافة إلى ذلك، ينشط لدى هؤلاء الأفراد عصبيًا نظام التثبيط السلوكي (Behavioral Inhibition System – BIS) المرتبط بالحذر المفرط، وتوقع العقوبات، واستشعار التهديد، مما يولد استجابات فيزيولوجية مزمنة من التوتر والقلق الحاد.

هذا الخوف الهيكلي يُلزم الفرد بتسخير طاقته المعرفية لحماية “الصورة الاجتماعية للذات” (Public Self-Image) بدلاً من توظيفها في إنجاز المهمة نفسها. إن الهاجس المقيم في وعي الفرد هو السؤال المرير: “ماذا سيقول الزملاء إذا عجزت عن حل هذه المسألة؟” و”كيف سينظر إليّ المدير إذا تأخرت في التسليم؟”، مما يحيل العمل أو التعلم إلى ساحة صراع وجودي تستهدف البقاء النفسي فقط.

3.3 المخرجات المعرفية والآثار السلوكية التدميرية

تُفرز أهداف الأداء-التجنب سلسلة من المخرجات السلوكية والمعرفية التدميرية التي أجمعت الأدبيات النفسية على تصنيفها كأكثر الأنماط الدافعية تخريبًا للتعلم والإنتاجية. ومن أبرز هذه السلوكيات ما يُعرف بـ إعاقة الذات السلوكية (Self-Handicapping)؛ حيث يعمد الفرد عن عمد، وبصورة واعية أو غير واعية، إلى وضع عراقيل مفتعلة في طريق نجاحه قبل بدء المهمة—مثل تأخير المذاكرة إلى الليلة السابقة للاختبار، أو ادعاء المرض، أو تشتيت الانتباه بمشاريع تافهة. يهدف هذا السلوك الملتوي إلى توفير عذر خارجي جاهز في حال الفشل (“لقد رسبت لأنني لم أذاكر إلا ساعة واحدة، وليس لأنني غبي”)، واستثمار النتيجة في حال النجاح كدليل على عبقرية استثنائية.

كما يتفشى لدى أصحاب هذا التوجه التسويف الأكاديمي المزمن (Academic Procrastination)، والانسحاب التدريجي من المشاركة الصفية أو المهنية، وتفادي طرح الأسئلة حتى لو استعصت عليهم المفاهيم تمامًا خشية انكشاف ضعفهم. وعلى المستوى المعرفي، تعاني هذه الفئة من تدهور حاد في عمليات المعالجة العميقة للمعلومات (Deep Processing)؛ إذ يسيطر عليهم الحفظ الآلي التكراري المشوش بالخوف، ويعانون من تشتت الانتباه نتيجة “التداخل المعرفي” (Cognitive Interference)؛ حيث تنشغل الذاكرة العاملة (Working Memory) بالأفكار الوسواسية والقلق التقييمي بدلاً من تكريس سعتها لمعالجة المهمة نفسها.

أما من الناحية الوجدانية، فإن هذا التوجه يُعد وصفة مثالية للإصابة بالإنهاك النفسي السريع (Burnout)، وتراجع تقدير الذات، وتنامي مشاعر الخزي الأكاديمي والعجز المكتسب. وحتى حين ينجو هؤلاء الأفراد من الفشل، فإنهم لا يشعرون بالفرح الحقيقي أو الفخر، بل يختبرون مجرد “تنهيدة ارتياح” باردة، تليها مباشرة موجة جديدة من الرعب مع اقتراب موعد الاستحقاق التقييمي القادم.

4. أوجه الاختلاف الجوهرية بين أهداف الأداء-الإقدام وأهداف الأداء-التجنب

4.1 التباين في البؤرة التنظيمية والمحفز الدافعي

ينبثق التباين الجوهري الأول بين أهداف الأداء-الإقدام وأهداف الأداء-التجنب من طبيعة “البؤرة التنظيمية” (Regulatory Focus) التي تُسيّر الفرد، وهي النظرية التي فصّلها الباحث توري هيغنز (E. Tory Higgins). ففي نمط الإقدام، تعمل المنظومة النفسية وفق “بؤرة الترقية” (Promotion Focus)؛ حيث تتركز الطاقة في البحث عن المكاسب، وتحقيق التطلعات، ورؤية المثالية الشخصية مجسدة في الواقع. إن المحفز هنا هو الأمل في النصر والظفر بالمكانة الاجتماعية المرموقة، مما يجعل السلوك التنافسي منفتحًا ومتفائلًا في جوهره.

في المقابل، تخضع أهداف الأداء-التجنب لسلطة “بؤرة الوقاية” (Prevention Focus) المطلقة، حيث ينصب الاهتمام على السلامة، والواجبات، والأمن النفسي، وتجنب الخسائر والعقوبات. المحفز هنا سلبي بامتياز، قوامه الخوف والرغبة في درء الضرر. وينعكس هذا الاختلاف على طبيعة توجيه الانتباه؛ فبينما يمارس صاحب الإقدام “مسحًا بيئيًا نشطًا” لاقتناص الفرص والمؤشرات التنافسية التي تُمهد له التفوق، يمارس صاحب التجنب “مسحًا راداريًا دفاعيًا” بحثًا عن التهديدات المحتملة، والمخاطر التقييمية، وعلامات الرفض الاجتماعي.

يقود هذا التباين إلى مسارين إراديين متناقضين؛ فالإقدام يعكس نزعة نحو التوسع، وإثبات الذات، واختراق الحواجز التنافسية بثقة وقوة، في حين يعكس التجنب نزعة انكماشية تقهقرية، تدفع الفرد إلى التقوقع داخل مساحات الأمان الضيقة، والدفاع المستميت عن كينونته المعرضة دومًا للتهديد والاهتزاز.

4.2 الفروق في الاستراتيجيات المعرفية والتعامل مع العقبات

تتجلى الفروق الصارخة بين النمطين بصورة أكثر وضوحًا عند ارتطام الفرد بالعقبات والمعوقات غير المتوقعة في مسيرة أدائه. يستجيب متبني أهداف الأداء-الإقدام للصعوبات والانتكاسات اللحظية عبر تكثيف الجهد ومضاعفة ساعات العمل؛ إذ يعتبر الفشل المؤقت تهديدًا لطموحه التنافسي يجب سحقه بالعمل الدؤوب، فيُعيد ترتيب تكتيكاته الدراسية أو المهنية بسرعة لضمان العودة إلى مضمار المنافسة وهزيمة أقرانه، مدعومًا بمرونة عقلية تمكنه من تغيير استراتيجياته بما يخدم النتيجة النهائية.

أما متبني أهداف الأداء-التجنب، فإن أول مواجهة مع الفشل أو مجرد استشعار اقترابه تدفعه مباشرة إلى الانهيار السلوكي أو الانسحاب السريع. إنه يُفسر صعوبة المهمة كحكم نهائي بإدانة قدراته، فيتخلى عن المحاولة تمامًا، أو يتظاهر بعدم الاكتراث بالنشاط برمته عبر حيل دفاعية نفسية، ويُسارع إلى إلقاء اللوم على العوامل الخارجية غير القابلة للتحكم (صعوبة الأسئلة التعجيزية، تحيز المُشرف، سوء الحظ)، وذلك لحماية بقايا تقديره لذاته من التآكل.

هذا الاختلاف في التعامل مع العقبات ينعكس على نوعية المعالجة الذهنية؛ فصاحب الإقدام يستثمر استراتيجيات حل المشكلات بوعي نقدي موجّه نحو الغاية، في حين يُعاني صاحب التجنب من تصلب معرفي (Cognitive Rigidity)، حيث يعجز عن تصحيح مساره تحت وطأة الضغط النفسي، ويظل أسير استراتيجيات الحفظ الصم والدفاع السلبي دون أي ابتكار أو تجديد.

4.3 التعامل مع التغذية الراجعة والتقييم الخارجي

تُمثل “التغذية الراجعة” (Feedback) محكًا حاسمًا في فرز الطبيعة السيكولوجية لكل من توجهي الإقدام والتجنب. يتعامل أصحاب أهداف الأداء-الإقدام مع التغذية الراجعة الخارجية بارتياح نسبي؛ فهم يرحبون بالتقييمات الرقمية والمعيارية لأنها توفر لهم مقياسًا دقيقًا لمعرفة “المسافة المتبقية نحو القمة”، ويكتشفون من خلالها الثغرات التكتيكية التي يجب سدها للتفوق على المنافسين. إن النقد هنا، حتى لو كان لاذعًا، يُستوعب كمعلومات إجرائية ومعرفية تُوظف لضبط خطة الهجوم وتحسين جودة الأداء المستقبلي.

على النقيض من ذلك تمامًا، ينظر أصحاب أهداف الأداء-التجنب إلى التغذية الراجعة، مهما كانت بناءة أو رقيقة، باعتبارها تهديدًا وجوديًا مباشرًا لأمانهم النفسي وتأكيدًا مخيفًا لقصورهم. إنهم يستقبلون النقد بحساسية مفرطة وانفعالية حادة، ويميلون إلى تشويه المعاني الإيجابية في التقييم والتركيز فقط على الملاحظات السلبية، مما يدفعهم إما إلى اتخاذ موقف عدائي تجاه المُقيّم، أو الانكفاء على الذات والشعور بالمهانة.

وبينما يوظف صاحب الإقدام التغذية الراجعة لتحسين أدائه التنافسي، يسعى صاحب التجنب بنشاط إلى تفادي التغذية الراجعة كلما أمكنه ذلك؛ فلا يسأل عن درجاته إلا مجبرًا، ويتجنب مراجعة أوراقه الامتحانية مع معلمه، لكي لا يرى أخطاءه موثقة بالأحمر، مفضلًا العيش في غموض مريح على مواجهة واقع تقييمي يراه جارحًا ومدمرًا.

4.4 مصفوفة المقارنة المباشرة للأبعاد السيكولوجية والتطبيقية

يوضح الجدول الآلي المقارن أدناه تفكيكًا دقيقًا ومباشرًا للأبعاد السيكولوجية، والبيولوجية، والتطبيقية الفارقة بين أهداف الأداء-الإقدام وأهداف الأداء-التجنب:

البُعد المقارن	أهداف الأداء-الإقدام (Performance-Approach)	أهداف الأداء-التجنب (Performance-Avoidance)
التعريف الجوهري	التحفيز لإثبات الكفاءة والتفوق المعياري عبر التغلب على الأقران ونيل المكافآت.	التحفيز لتفادي الظهور بمظهر العاجز أو الفاشل ولتجنب الأحكام التقييمية السلبية.
القطبية والتكافؤ (Valence)	إيجابي (Positive): التركيز على حضور النجاح والظفر بالأفضلية.	سلبي (Negative): التركيز على غياب الفشل والهروب من الدونية.
الأساس البيولوجي العصبي	تنشيط نظام التنشيط السلوكي (BAS): تحفيز هجومي، واندفاع نحو المكافآت.	تنشيط نظام التثبيط السلوكي (BIS): حذر مفرط، واستجابات خوف، وتوقع العقاب.
التقييم المعرفي للموقف (Cognitive Appraisal)	تقييم الموقف باعتباره تحديًا (Challenge) ومحفزًا لإبراز القدرة.	تقييم الموقف باعتباره تهديدًا (Threat) مباشرًا للأمان النفسي والصورة الذاتية.
المشاعر السائدة	الفخر، الحماس، الأمل في النجاح، وقلق تنافسي تيسيري محفز.	الخوف، الخزي، الاكتئاب، القلق التقييمي التعطيلي، والإنهاك النفسي.
استراتيجيات التعلم والمعالجة	استراتيجيات انتقائية تكتيكية، تتبع متطلبات التقييم، معالجة سطحية إلى متوسطة.	معالجة سطحية، حفظ آلي متوتر، تشوش الانتباه، وتداخل معرفي معيق.
الاستجابة للعقبات والإخفاق	مضاعفة الجهد، تعديل المسار بمرونة، والإصرار على استعادة زمام المبادرة.	الانسحاب السريع، إلقاء اللوم على العوامل الخارجية، وتفشي العجز المكتسب.
السلوكيات الدفاعية المقترنة	نادرة؛ يميل الفرد إلى خوض المنافسة المباشرة والمخاطرة المحسوبة.	شائعة جدًا؛ مثل إعاقة الذات، التسويف الأكاديمي، وتجنب المشاركة.
العلاقة بالتحصيل الأكاديمي والمهني	ارتباط إيجابي مستمر بالمعدلات المرتفعة والإنجاز في الاختبارات المعيارية.	ارتباط سلبي قوي، تعثر دراسي، وتراجع في الأداء الوظيفي المستدام.
الاستدامة تحت الضغط النفسي	متوسطة إلى مرتفعة، لكنها تتطلب تجديدًا مستمرًا لإشارات التفوق.	هشة للغاية؛ انهيار وظيفي سريع وتآكل متسارع في الرفاه النفسي.

5. أوجه التشابه ونقاط التقاطع بين النمطين

5.1 التمركز حول المعايير الخارجية والاجتماعية

على الرغم من التنافر القائم بين آليات الإقدام والتجنب، إلا أن هناك خيطًا فلسفيًا وبنائيًا ناظمًا يجمعهما في فئة “أهداف الأداء” الكبرى؛ ويتمثل هذا القاسم المشترك في الارتكاز الصارم على المعايير المعيارية (Normative Standards) المشتقة من المحيط الاجتماعي. ففي كلا التوجهين، تظل القيمة الذاتية للفرد منزوعة السيادة؛ إذ إنها لا تنبع من داخله، ولا تُقاس بما أحرزه من فهم جوهري للمادة أو المهارة، بل تظل مرهونة بالكامل بآراء المقيمين الخارجيين والمقارنة مع الزملاء.

يؤدي هذا التمركز الخارجي المشترك إلى ما يُعرف في نظرية تقرير المصير بـ “الدافعية المنضبطة خارجيًا” (Controlled Motivation) أو الذاتية المقحمة (Introjected Regulation)، حيث يتحرك الفرد بفعل ضغوط وضوابط إما لنيل إعجاب خارجي أو لتفادي احتقار خارجي. هذا الاعتماد الوجودي على عين الآخر يسلب كلا النمطين صفة “الاكتفاء الذاتي” النقي المشهود في أهداف الإتقان؛ فالطالب المستقل روحيًا يتعلم لأنه يحب المعرفة، في حين أن طالب الأداء (سواء أقدم أم تجنب) يظل عبدًا للترتيب في جدول الدرجات.

ومن هنا، تتسم دافعية كلا النمطين بالهشاشة النسبية إزاء تغير السياقات؛ فإذا وُضع الفرد في بيئة تعليمية أو مؤسسية تنعدم فيها المقارنات الاجتماعية، وتختفي فيها أنظمة التقييم المعيارية أو لوحات الشرف التنافسية، فإن دافعية متبني الأداء-الإقدام قد تفتر وتخبو لغياب المحفز الاستعراضي، في حين تتبخر طاقة متبني الأداء-التجنب لزوال التهديد الضاغط، مما يؤكد أن المحرك الأساسي لكلا النمطين خارجي ومستورد من المحيط لا من جوهر الذات.

5.2 التداخل الديناميكي وإمكانية التحول بين النمطين

لا تُمثل أهداف الأداء قوالب شخصية مصمتة أو قدراً جينيًا غير قابل للتبدل، بل هي حالات نفسية ديناميكية ومتحركة تشهد سيولة وتداخلاً ملحوظًا عبر الزمن والمواقف. فقد كشفت الأبحاث الطولية أن هناك “مسار تحول انحداري” قد ينزلق فيه متبني أهداف الأداء-الإقدام ليتحول تدريجيًا إلى تبني أهداف الأداء-التجنب؛ ويحدث هذا تحديدًا عندما يواجه الفرد سلسلة متتالية من الإخفاقات غير المتوقعة، أو عند انتقاله إلى بيئة جديدة تضم نخبة متفوقة جدًا تتجاوز قدراته الراهنة (مثل انتقال الأول على مدرسته الثانوية إلى جامعة مرموقة شديدة التنافسية). في هذه الحالة، يتآكل يقين الفرد بقدرته على تصدر المشهد، ويتحول طموحه الهجومي إلى حذر دفاعي مرعوب يستهدف فقط ستر العجز والنجاة من قاع التصنيف.

وعلى العكس من ذلك، يمكن رصد “مسار تحول ارتقائي” ينقل الفرد من أهداف التجنب إلى أهداف الإقدام؛ ويتحقق ذلك عند خضوعه لتدريب مكثف يرفع من كفاءته الموضوعية ويزيد من مساحة الأمان النفسي في بيئته، مما يبني فاعليته الذاتية بالتدريج. فعندما يكتشف الشخص المرتعب أنه قادر بالفعل على إنجاز المهام، وأن قدراته ليست متدنية كما كان يتوهم، يبدأ في التخلي عن دروعه الدفاعية وأساليب إعاقة الذات، ويبدأ في تجربة متعة البروز وتحقيق المراتب المتقدمة.

كما يتدخل المناخ التقييمي العام للمؤسسة أو الغرفة الصفية في توجيه هذا التداخل الديناميكي؛ فالمناخات الشرسة التي تفرط في العقاب العلني وتفتقر إلى العدالة التقييمية تدفع حتى أصحاب النزعات الإقدامية نحو التمترس خلف أهداف التجنب حمايةً لأنفسهم، في حين أن المناخات التي تكافئ المبادرة وتحمي من الوصم تتيح لأصحاب النزعات التجنبية التحول الآمن نحو الإقدام والمنافسة الإيجابية.

6. السياقات التطبيقية: متى يبرز كل نمط وكيفية إدارته ميدانياً

6.1 البيئة الأكاديمية والتعليمية: التوجيه التربوي للطلاب

تُعد المؤسسات التعليمية من مدارس وجامعات المسرح الأكبر الذي تتشكل فيه أهداف الأداء وتتفجر آلياتها. في هذا المضمار، يواجه المعلمون تحديًا بيداغوجيًا مركبًا يتمثل في كيفية التعامل مع التباينات الدافعية للطلاب. فبالنسبة للطلاب ذوي النزعة التجنبية، تتطلب الاستراتيجية التربوية خفضًا واعيًا وممنهجًا لمستويات الرهبة التقييمية؛ ويتم ذلك عبر إزالة المقارنات الاجتماعية العلنية من الصف، كإلغاء قراءة درجات الطلاب جهارًا أمام زملائهم، واستبدال لوحات الترتيب التنافسية بنماذج “تقييم النمو الذاتي” التي تقارن الطالب بأدائه السابق.

أما بالنسبة للطلاب الذين يتبنون أهداف الأداء-الإقدام، فيمكن للمعلم استثمار طاقتهم التنافسية العالية عبر إدماجهم في مسابقات أكاديمية وإثرائية، والمشاركة في أولمبيادات العلوم والمناظرات التي تشبع رغبتهم في التميز المعياري، شريطة تأطير هذه المنافسات بضوابط أخلاقية صارمة تمنعهم من احتقار زملائهم الأقل أداءً، وتدريبهم على مهارات التعلم التشاركي التي تجعل تفوقهم الفردي في خدمة المجموعة الصفية لا على حسابها.

ويتمثل التدخل التربوي الحاسم في إعادة صياغة “مناخ الهدف الصفي” (Classroom Goal Climate) للانتقال من مناخ الأداء المطلق إلى مناخ الإتقان؛ فعندما يُشيع المعلم ثقافة تجعل من الفهم العميق والخطأ خطوة طبيعية نحو التطور، تُنزع المخالب السامة من أهداف الأداء؛ حيث تتراجع أهداف التجنب الهدامة لغياب التهديد، وتتهذب أهداف الإقدام لتتحول إلى سعي متزن نحو التميز يرتكز على قاعدة صلبة من الكفاءة الموضوعية بدلاً من مجرد الاستعراض الفارغ.

6.2 بيئة العمل والمؤسسات: تصميم أنظمة الحوافز وإدارة الأداء

في بيئات الأعمال المعاصرة، تلعب السياسات الإدارية ونظم إدارة الأداء دورًا مباشرًا في تغذية توجهات الموظفين؛ فالشركات التي تطبق أنظمة تقييم صارمة قائمة على التوزيع الإجباري (Forced Distribution / Stack Ranking)—وهو النظام المعروف شعبياً بسياسة “الترتيب والتخلص” (Rank and Yank) الذي ابتكره جاك ويلش في جنرال إلكتريك—تخلق عن غير قصد بيئة خصبة لتفريخ أهداف الأداء-التجنب بأسوأ صورها؛ حيث يعيش الموظفون تحت وطأة رعب دائم من الوقوع ضمن النسبة المئوية الدنيا المحكوم عليها بالطرد، مما يؤدي إلى تسميم بيئة العمل، وانتشار التستر على الأخطاء، وقتل الابتكار، وتدمير روح الفريق.

وفي المقابل، فإن التوظيف الواعي لأهداف الأداء-الإقدام قد يكون ذا مردود إنتاجي ملموس في وظائف محددة تتطلب بطبيعتها نزعة تنافسية واستعراضية واضحة، كقطاعات المبيعات والتسويق؛ حيث تدفع المكافآت التنافسية ولوحات الصدارة الشهرية الموظف الإقدامي إلى بذل أقصى طاقته لإغلاق الصفقات والتفوق على زملائه، مما يدر أرباحًا فورية للمؤسسة. لكن الإدارة الحصيفة لا تترك هذا التوجه دون ضوابط، بل تُقيده بمؤشرات جودة وأخلاقيات عمل لمنع الصراعات البينية والممارسات البيعية غير النزيهة.

إن المطلب الجوهري لبناء مؤسسات مستدامة يتجسد في خلق بيئة تسودها السلامة النفسية (Psychological Safety)، المفهوم الذي رسخته الباحثة إيمي إدموندسون (Amy Edmondson) من جامعة هارفارد؛ فحين يشعر الموظف بأنه لن يُعاقب أو يُهان إذا اعترف بخطأ، أو استفسر عن غموض، أو اقترح فكرة غير تقليدية، تتلاشى دوافع الأداء-التجنب الدفاعية من جذورها، ويتحرر العقل المؤسسي من التسويف وإعاقة الذات، ليتجه الموظفون نحو التعلم المشترك والمساهمة الفاعلة في أهداف المنظمة الكبرى.

6.3 التدخلات الإرشادية والتدريبية لتعديل الأهداف

يمتلك المرشدون النفسيون والمدربون المعرفيون حزمة من الأدوات المنهجية التي أثبتت نجاعتها في تحويل التوجهات الدافعية المشوهة. يبرز في هذا الإطار استخدام تقنيات العلاج المعرفي السلوكي (Cognitive Behavioral Therapy – CBT) لإعادة بناء وتفكيك المخططات المعرفية المختلة حول الفشل؛ حيث يتم مساعدة الفرد متبني أهداف التجنب على رصد الأفكار التلقائية الكارثية من قبيل: “إذا لم أحصل على أعلى تقييم فسوف يحتقرني الجميع”، وتفنيدها منطقيًا وواقعيًا لفصل قيمة الذات الجوهرية عن المخرجات الأدائية العارضة.

تتضمن التدخلات كذلك استخدام استراتيجيات “إعادة الصياغة الإدراكية” (Cognitive Reframing)؛ حيث يُدرب الأفراد على تحويل لغة التهديد الداخلي إلى لغة الفرصة والتحدي، واستبدال الأهداف المصوغة بعبارات تجنبية (“يجب ألا أتعثر في هذا العرض”) بأهداف مصوغة بعبارات إقدامية ومكاسب (“سأبذل جهدي لنقل ثلاث أفكار جوهرية تؤثر في الجمهور”). هذا التعديل اللغوي البسيط ينعكس مباشرة على الترددات العصبية والانفعالية، ويسهم في كبح جماح نظام التثبيط السلوكي الضاغط.

علاوة على ذلك، يُعد التدريب على “التغذية الراجعة المرجعية الذاتية” (Self-Referenced Feedback) من أقوى البروتوكولات العلاجية؛ حيث يُلزم الفرد بملء سجلات يومية أو أسبوعية ترصد فقط المسافة بين أدائه اليوم وأدائه في الأسبوع المنصرم، مع تجاهل أداء الأقران تجاهلًا تامًا. هذا التمرين الممنهج يعيد تدريب الدماغ على استشعار الإنجاز استنادًا إلى معايير النمو الشخصي، مما يُمهد الطريق لتحرير الأفراد من شباك التقييم الخارجي وإعادتهم إلى مسار أهداف الإتقان الأصيل.

7. الأسئلة الشائعة حول أهداف الأداء-الإقدام وأهداف الأداء-التجنب

7.1 هل يمكن للفرد تبني أهداف الإقدام وأهداف التجنب في الموقف نفسه؟

نعم، تؤكد نظريات الدافعية الحديثة وأبحاث التوجهات المتعددة للأهداف (Multiple Goals Perspective) إمكانية تعايش هذين التوجهين في اللحظة الزمنية ذاتها أو ضمن الموقف الإنجازي المعقد نفسه. يُفسر ذلك بأن الإنسان كائن مركب الوجدان؛ فقد يدخل طالب إلى قاعة الامتحان وهو يحمل رغبة جارفة في الحصول على أعلى درجة بين زملائه لنيل تصدر الدفعة (أداء-إقدام)، وفي الوقت عينه يستبد به ذعر خفي من أن يفوته سؤال غامض يجعله يسقط تحت متوسط درجات المجموعة فيبدو متخلفًا عنهم (أداء-تجنب).

هذا التعايش المتزامن يخلق ما يُعرف في التحليل السيكولوجي بـ “الصراع الدافعي الداخلي” (Motivational Ambivalence)، حيث تتجاذب الفرد طاقة الاندفاع الإيجابي نحو المكافأة وقوة الكبح الحذر تفاديًا للعار. في مثل هذه الحالات المعقدة، تحدد المؤشرات البيئية اللحظية أي النمطين سيقود السلوك التنفيذي؛ فإذا شعر الطالب بأن الأسئلة مألوفة، طفت على السطح آليات الإقدام والتركيز الاستراتيجي، أما إذا واجه سؤالاً شديد الصعوبة في البداية، انهار توازن الموقف وقفزت آليات التجنب الدفاعية لتسيطر على الذاكرة العاملة وتشوش على الأداء الكلي.

7.2 أيهما أفضل للتحصيل الأكاديمي طويل الأمد: الإقدام أم الإتقان؟

تُشير الأدلة العلمية التراكمية في سيكولوجيا التعليم إلى تفوق مطلق لـ أهداف الإتقان (Mastery Goals) في تأسيس تحصيل أكاديمي راسخ ومستدام على المدى الطويل. فأهداف الإتقان ترتبط ارتباطًا وثيقًا بالمعالجة العميقة للمفاهيم، والتفكير النقدي، والقدرة على نقل أثر التعلم (Transfer of Learning) إلى سياقات مهنية وحياتية جديدة، وحب التعلم المستمر والشغف الأكاديمي الذي يدوم طوال العمر حتى في غياب الامتحانات.

ومع ذلك، تمنح أهداف الأداء-الإقدام أصحابها ميزة تنافسية حادة وقصيرة إلى متوسطة الأجل في السياقات التعليمية التقليدية التي تعتمد على الامتحانات المعيارية والدرجات الرقمية المباشرة؛ حيث يتفوق طالب الإقدام أحيانًا على طالب الإتقان في حصد الدرجات النهائية بسبب حساسيته التكتيكية لمعايير التصحيح وحرصه النفعي على كل نقطة تؤمن له الصدارة. لكن هذا التحصيل يظل عرضة للنسيان السريع بمجرد انتهاء الاختبار.

لذا، يرى غالبية منظري الدافعية المعاصرين أن “التوليفة المثالية” (Optimal Motivation Profile) للنجاح الحقيقي تتجسد في تبني قاعدة صلبة ومهيمنة من أهداف الإتقان ترعى الفهم العميق وتضمن الشغف وحماية الصحة النفسية، مقترنة بجرعة محسوبة ومتزنة من أهداف الأداء-الإقدام تُشعل روح المنافسة البناءة، وتمنح الفرد الحافز الإضافي للجدية والانضباط تحت ضغط المواعيد النهائية دون أن تحرقه نفسيًا.

7.3 كيف يساهم القادة والمعلمون في تقليل أهداف الأداء-التجنب دون قصد؟

يقع الكثير من التربويين والمديرين بحسن نية في فخ تعزيز وتغذية أهداف الأداء-التجنب من خلال ممارسات يومية شائعة. أول هذه الممارسات هو الإفراط في مدح “الموهبة والذكاء الفطري الثابت” بدلاً من مدح الجهد والاستراتيجيات؛ فحين يسمع الطالب عبارة: “أنت أذكى طالب في الصف”، فإنه يستوعب رسالة خفية مفادها أن مكانته مشروطة باستمرار كونه ذكيًا بلا عناء، مما يجعله في المهام التالية يرتعب من ارتكاب أي خطأ قد يكشف عن غبائه المزعوم، فيلجأ تلقائيًا إلى أهداف التجنب وإعاقة الذات.

الممارسة الخطيرة الثانية هي العقاب العلني أو السخرية الضمنية من الإجابات الخاطئة أو المبادرات غير المكتملة؛ فالتعليقات الساخرة أمام الزملاء تزرع صدمة تقييمية تجعل الأفراد يقسمون في قرارة أنفسهم على عدم تكرار المشاركة وتفضيل الصمت التام تجنبًا للعار. كذلك يؤدي غياب معايير التقييم الواضحة والموضوعية إلى إشاعة بيئة من الارتياب، لا يعرف فيها الأفراد على أي أساس يتم الحكم عليهم، مما يدفع الأنظمة النفسية لا إراديًا إلى تبني استراتيجيات الحذر التجنبي والحد الأدنى من الالتزام لتجنب التعرض للمساءلة.

8. الخاتمة: استشراف تكاملي لتحسين الدافعية الإنجازية

8.1 خلاصة الموازنة بين آليات الإقدام ومخاطر التجنب

كشفت مسيرة البحث المعرفي والسيكولوجي أن أهداف الأداء ليست بناءً موحدًا بسيطًا يمكن الحكم عليه بالصلاح أو الفساد المطلق، بل هي منظومة مزدوجة القطبين تتباين تباينًا جوهريًا في محركاتها ومآلاتها. إن أهداف الأداء-الإقدام، على الرغم من عيوبها المتمثلة في المعالجة المعرفية السطحية وارتهانها بالمقارنة الاجتماعية، تظل نمطًا وظيفيًا تكيفيًا في كثير من البيئات المعيارية؛ إذ تولد طاقة دافعة، وترتبط بارتفاع التحصيل والإنجاز، وتُبنى على مشاعر الكبرياء والأمل في النجاح.

في المقابل السلبي الحاسم، تقف أهداف الأداء-التجنب بوصفها النمط الأكثر تدميرًا للطاقات البشرية؛ إذ إنها تقوض الأداء الفعلي، وتستنزف سعة الذاكرة العاملة بالقلق الدفاعي، وتشيع سلوكيات الهروب والتسويف وإعاقة الذات، وتؤدي إلى عواقب وخيمة على الصحة النفسية للطلاب والموظفين. ومن ثم، فإن المطلب العلمي والمهني يفرض الكف التام عن الخلط بين هذين المفهومين، والتوقف عن تسويق فكرة أن كل تنافس يؤدي بالضرورة إلى الدمار، أو أن كل سعي للأداء هو رغبة صحية في النمو.

إن الموازنة السليمة تقتضي النظر إلى الأهداف الإنجازية كمرآة تتكامل فيها الصحة النفسية مع المخرجات الإنتاجية؛ فليس الهدف الحقيقي لأي نظام تعليمي أو إداري متطور هو حصد الأرقام المرتفعة على حساب التوازن الوجداني للأفراد، بل تحرير الطاقات من أغلال الخوف، وتوجيه الرغبة الفطرية في إثبات الذات نحو مسارات تثري الفرد والمجتمع في آن معًا.

8.2 توصيات منهجية للمربين والممارسين الإداريين

بناءً على الأدلة التجريبية والأسس النظرية المستعرضة في هذا التحليل المستفيض، نضع بين أيدي صناع القرار التربوي والإداري حزمة من التوصيات الإجرائية المنهجية:

• إلغاء آليات التشهير والمقارنات الاجتماعية العلنية: التوقف فورًا عن نشر قوائم الترتيب المعياري العلنية للدرجات في الفصول وقوائم الموظفين في المؤسسات إذا كانت تُستخدم للوصم، والتركيز بدلاً من ذلك على التقييم الخاص الذي يضمن كرامة الفرد وأمانه النفسي.
• التحول نحو نماذج التقييم التكويني (Formative Assessment): اعتماد أساليب قياس تعتمد على قياس النمو الذاتي للطلاب والموظفين عبر الزمن، مع منح فرص متكررة لتصحيح الأخطاء وإعادة تقديم الأعمال دون اقتطاع تعسفي من الدرجات، لتكريس مفهوم الخطأ كأداة لا غنى عنها في صقل المعرفة.
• بناء ثقافة تحتفي بالمحاولة والمجازفة المعرفية: تشجيع الأفراد صراحة على طرح التساؤلات والمقترحات غير التقليدية، وتجريم أي ممارسة تسخر من الأخطاء التي تقع في سياق السعي الصادق للتعلم أو التطوير، لتجفيف منابع أهداف التجنب.
• إعادة صياغة أنظمة المكافآت والحوافز في المؤسسات: التخلي عن أنظمة التوزيع الإجباري ونظم “الترتيب والتخلص” واستبدالها بأنظمة حوافز تستند إلى تحقيق أهداف نوعية مطلقة ومعايير موضوعية واضحة للتميز المؤسسي، تعزز التعاون وتمنع الصراع البيني.
• دمج استراتيجيات الإتقان والإقدام المتزن: تصميم المناهج التدريبية وبرامج التعليم لتكون مدفوعة بالفضول المعرفي وتطوير الكفاءات الذاتية الأصيلة (أهداف الإتقان)، مع إتاحة منصات مسابقات ومشاريع تميز منظمة للراغبين في قياس مهاراتهم في تحديات إيجابية موجهة نحو خدمة الصالح العام (أهداف الإقدام المتزن).

المراجع

تعتمد الأدبيات المستند إليها في هذا الطرح على أمهات البحوث الرصينة المنشورة في الدوريات العلمية المحكمة وفق نظام الجمعية الأمريكية لعلم النفس (APA 7th):

• Ames, C. (1992). Classrooms: Goals, structures, and student motivation. Journal of Educational Psychology, 84(3), 261–271. https://doi.org/10.1037/0022-0663.84.3.261
• Covington, M. V. (1992). Making the grade: A self-worth perspective on motivation and school reform. Cambridge University Press.
• Dweck, C. S. (1986). Motivational processes affecting learning. American Psychologist, 41(10), 1040–1048. https://doi.org/10.1037/0003-066X.41.10.1040
• Dweck, C. S., & Leggett, E. L. (1988). A social-cognitive approach to motivation and personality. Psychological Review, 95(2), 256–273. https://doi.org/10.1037/0033-295X.95.2.256
• Edmondson, A. (1999). Psychological safety and learning behavior in work teams. Administrative Science Quarterly, 44(2), 350–383. https://doi.org/10.2307/2666999
• Elliot, A. J., & Church, M. A. (1997). A hierarchical model of approach and avoidance achievement motivation. Journal of Personality and Social Psychology, 72(1), 218–232. https://doi.org/10.1037/0022-3514.72.1.218
• Elliot, A. J., & Harackiewicz, J. M. (1996). Approach and avoidance achievement goals and intrinsic motivation: A mediational analysis. Journal of Personality and Social Psychology, 70(3), 461–475. https://doi.org/10.1037/0022-3514.70.3.461
• Elliot, A. J., & McGregor, H. A. (2001). A $2 times 2$ achievement goal framework. Journal of Personality and Social Psychology, 80(3), 501–519. https://doi.org/10.1037/0022-3514.80.3.501
• Higgins, E. T. (1997). Beyond pleasure and pain. American Psychologist, 52(12), 1280–1300. https://doi.org/10.1037/0003-066X.52.12.1280
• Nicholls, J. G. (1984). Achievement motivation: Conceptions of ability, subjective experience, task choice, and performance. Psychological Review, 91(3), 328–346. https://doi.org/10.1037/0033-295X.91.3.328