1. الملخص
يُمثّل مقياس الالتفاف الأكاديمي لطلاب الجامعات في الصين (Academic Involution Scale for College Students in China – AISCSC) أداة سيكومترية متقدمة طُوّرت لقياس ظاهرة سوسيولوجية ونفسية معاصرة بالغة الأهمية تُعرف في السياق الصيني بـ “النيدجوان” (Neijuan أو Involution)، والتي تصف حالة من التنافسية المحمومة والمفرطة غير المجدية التي يُستنزف فيها الأفراد في سباق أكاديمي صفري النتيجة (Zero-sum game). قام بتطوير هذا المقياس الباحثون وانغ ويانغ وتسوي (Wang, Yang, & Cui, 2024) لرصد وتحديد السلوكيات المحددة للالتفاف الأكاديمي لدى طلبة المرحلة الجامعية، حيث يتكون المقياس من 13 فقرة موزعة على ثلاثة أبعاد رئيسية مستخلصة تحليلياً ونظرياً: السلوك الأكاديمي (Academic Behavior)، النشاط الاجتماعي (Social Activity)، والتفاعل الاجتماعي (Social Interaction). يتم تصحيح الفقرات بالاعتماد على سلم ليكرت الخماسي المتدرج من 1 (أعارض بشدة) إلى 5 (أوافق بشدة).
أظهرت نتائج التقييم السيكومتري للمقياس خصائص بنيوية وإحصائية ممتازة عبر مراحل متعددة شملت التحليل العاملي الاستكشرافي (EFA) والتحليل العاملي التوكيدي (CFA). وقد فسّر النموذج ثلاثي العوامل ما نسبته 74.85% من التباين الكلي. كما بيّنت مؤشرات المطابقة للتحليل التوكيدي ملاءمة ممتازة للنموذج (χ² = 236.33, df = 101, χ²/df = 2.34, CFI = 0.96, GFI = 0.94, NFI = 0.94, RMSEA = 0.07, RMR = 0.04). وتمتع المقياس بمستويات مرتفعة جداً من الاتساق الداخلي عبر معاملات ألفا كرونباخ للأبعاد الثلاثة (.90، .96، .93 على التوالي)، إلى جانب صدق تقاربي متين مع قيم التباين المفسر المستخرج (AVE) تفوق 0.50، وموثوقية مركبة (CR) تفوق 0.90. كما تأكد الصدق التلازمي من خلال الارتباطات الإيجابية الدالة إحصائياً مع القلق الأكاديمي، مما يجعل المقياس أداة موثوقة للبحث النفسي والتربوي والتدخلات الإرشادية الجامعية.
2. الكلمات المفتاحية
الالتفاف الأكاديمي, التنافسية الأكاديمية, طلاب الجامعات, علم النفس التربوي, نيدجوان, السلوك الأكاديمي, القلق الأكاديمي, القياس النفسي, النشاط الاجتماعي, التحليل العاملي التوكيدي.
3. المؤلفون
تم تطوير المقياس من قِبل فريق بحثي أكاديمي متخصص في مجالات الدراسات التربوية واللغوية والاجتماعية في الصين وماكاو:
- فينغ (روبن) وانغ (Feng [Robin] Wang): كلية دراسات الترجمة، جامعة شاندونغ في ويهاي (School of Translation Studies, Shandong University at Weihai)، شاندونغ، جمهورية الصين الشعبية.
- يانشاو يانغ (Yanchao Yang): كلية اللغات الأجنبية، جامعة غوانزو (School of Foreign Languages, Guangzhou University)، غوانزو، جمهورية الصين الشعبية. (المؤلف المراسل، البريد الإلكتروني: [email protected]).
- تيانشيو تسوي (Tianxue Cui): كلية التربية، جامعة ماكاو (Faculty of Education, University of Macau)، ماكاو، جمهورية الصين الشعبية.
4. الغرض
يتمثل الغرض الجوهري لمقياس الالتفاف الأكاديمي لطلاب الجامعات في الصين (AISCSC) في تقديم أداة تشخيصية وبحثية مقننة كمياً ومصممة خصيصاً لرصد وقياس مستوى انخراط الطلبة في سلوكيات “الالتفاف الأكاديمي” (Academic Involution). نشأ مفهوم الالتفاف في الأصل ضمن حقل الأنثروبولوجيا الاقتصادية لوصف الحالة التي يؤدي فيها النمو السكاني إلى تكثيف العمل الزراعي دون تحقيق أي زيادة حقيقية في الإنتاجية الفردية. ومع تحوله إلى ظاهرة اجتماعية سائدة بين الشباب الصيني تحت مسمى “النيدجوان”، انتقل المصطلح إلى المجال التعليمي الجامعي ليصف التنافس المحموم والمستنزف للجهد والموارد النفسية بين الطلاب لتحصيل مكاسب هامشية في المعدلات التراكمية، أو تجميع شهادات رمزية لا طائل منها، فقط بهدف التفوق على الأقران في ظل محدودية الفرص في سوق العمل وسياقات التعليم العالي الانتقائية.
تكمن الحاجة الملحة لهذا المقياس في التمييز الدقيق بين “الاجتهاد الأكاديمي البنّاء” و”الالتفاف الأكاديمي الهدّام”. فالأول ينبع من دافعية ذاتية (Intrinsic motivation) ورغبة حقيقية في التعلم وتطوير المهارات، بينما ينشأ الثاني من دافعية خارجية وضغوط مجتمعية وتنافسية بيئية قسرية، ويقترن بمستويات مرتفعة من الإنهاك النفسي (Burnout)، والقلق الأكاديمي، وتراجع العلاقات الشخصية البينية الإيجابية بين الزملاء.
يخدم المقياس العديد من التطبيقات الإكلينيكية، والتربوية، والبحثية:
- التطبيقات الإرشادية والجامعية: يساعد مراكز الإرشاد النفسي والتوجيه الطلابي في مؤسسات التعليم العالي على التشخيص المبكر للطلبة المعرضين لخطر الاحتراق النفسي والاكتئاب الناجمين عن التنافسية القهرية، وتصميم برامج تدخل وقائية تعزز التعلم الهادف بدلاً من التكالب الشكلي على النقاط والدرجات.
- التطبيقات البحثية: يتيح للباحثين في علم النفس الاجتماعي والتربوي استكشاف العلاقات السببية والارتباطية بين الالتفاف الأكاديمي والمتغيرات الأخرى مثل القلق، والكمال السلبي (Maladaptive Perfectionism)، والرفاه النفسي (Subjective Well-being)، والدافعية للإنجاز.
- صناعة السياسات التعليمية: يزود القائمين على إدارة الجامعات ببيانات تجريبية دقيقة حول مدى حدة التنافس السلبي وتأثيراته على المناخ الجامعي، مما يسهم في مراجعة نظم التقييم المعتمدة فقط على التصنيف النسبي للدرجات أو المعدل التراكمي (GPA) واستبدالها بمعايير تقييم نوعية وأكثر شمولاً.
5. البناء النفسي
يقيس المقياس البناء النفسي المركب لـ “سلوكيات الالتفاف الأكاديمي” (Academic Involution Behaviors)، وهو مفهوم يعبر عن استراتيجيات سلوكية ونفسية غير تكيفية يتبناها الطالب الجامعي استجابة للمناخ التنافسي المفرط. لا يقتصر هذا البناء على مجرد المذاكرة لساعات طويلة، بل يمتد ليشمل سلوكيات التضحية بالراحة، والمشاركة غير الهادفة في الأنشطة، وتبني اتجاهات صراعية تجاه الزملاء. يتجسد هذا البناء عبر ثلاثة أبعاد أساسية تم التحقق من تمايزها الإحصائي والنظري:
1. السلوك الأكاديمي (Academic Behavior – AB)
يتناول هذا البعد الممارسات الدراسية القهرية التي يلجأ إليها الطالب لتحقيق مكاسب تنافسية سطحية دون ارتباط باهتمام علمي حقيقي أو كفاءة معرفية. ويشمل ذلك إهدار أوقات هائلة في محاولة نيل جوائز أو شهادات ذات قيمة تدريبية منخفضة، أو التضحية بساعات النوم والراحة لممارسة دراسة تكرارية عديمة الكفاءة، أو التوجه القسري لاختيار مساقات دراسية يسهل نيل درجات مرتفعة فيها بدلاً من المقررات التي تثري المعرفة الحقيقية. يعبر هذا البعد عن النمط الدفاعي الذي يركز على المعدل والترتيب الهرمي على حساب جودة الفهم وعمق الاستيعاب.
2. النشاط الاجتماعي (Social Activity – SA)
يركز هذا البعد على انخراط الطالب في الأنشطة الطلابية، والأندية الجامعية، والتدريبات الميدانية (Internships) بدافع مراكمة السيرة الذاتية ورأس المال الاجتماعي المظهري (Social capital)، وليس بسبب رغبة حقيقية أو استمتاع شخصي. في هذا السياق، تتحول المشاركة في العمل التطوعي أو التدريب العملي إلى استجابة سلبية لضغوط الأقران، حيث يجبر الطالب نفسه على الالتزام بأنشطة مرهقة تفوق طاقته الاستيعابية، مما يؤدي إلى الاستنزاف البدني والذهني التام.
3. التفاعل الاجتماعي (Social Interaction – SI)
يعكس هذا البعد التحول السلبي في العلاقات بين الأقران من نمط التعاون والتكامل إلى نمط المنافسة والعداء الخفي (Interpersonal competition). يتجلى ذلك في ممارسات مثل إخفاء المصادر والمذكرات الدراسية عن الزملاء عمداً، ومقارنة النفس المستمرة بإنجازات الآخرين والشعور بالقلق عند تفوقهم، والتعامل مع زملاء الفريق في المشاريع الجماعية كخصوم لا كشركاء، والعجز عن مشاركة الآخرين الفرحة بإنجازاتهم بسبب طغيان الجو التنافسي الصارم.
6. الإطار النظري
يستند مقياس AISCSC إلى تلاقي نظري خصب بين علم الاجتماع التنموي ونظريات علم النفس الاجتماعي وعلم النفس المعرفي المعاصر. يمكن تفكيك الخلفية النظرية للمقياس ضمن ثلاثة منطلقات فكرية رئيسية:
أولاً: نظرية الالتفاف الزراعي والاجتماعي
يعود الأصل المفهومي لمصطلح “الالتفاف” إلى عالم الأنثروبولوجيا كليفورد غيرتز (Clifford Geertz، 1963) في دراسته الكلاسيكية حول الزراعة في إندونيسيا، حيث عرّف الالتفاف بأنه نمط داخلي من التعقيد والتكثيف المستمر الذي لا يقود إلى قفزة نوعية بل إلى حالة من الجمود التطور الاستنزافي. تُرجم هذا المفهوم لاحقاً في علم الاجتماع الصيني والتحليلات الثقافية لوصف المجتمعات الحديثة التي تتزايد فيها المنافسة على موارد ثابتة أو محدودة. وظف مؤلفو المقياس هذه الرؤية لتفسير التحول في التعليم العالي؛ حيث أدى التوسع الكبير في أعداد الخريجين إلى تفاقم “تضخم الدرجات العلمية” (Credentialism)، مما دفع الطلاب إلى الانخراط في استهلاك طاقي هائل لكسب ميزة طفيفة تضمن لهم البقاء التنافسي.
ثانياً: نظرية المقارنة الاجتماعية (Social Comparison Theory)
وضع ليون فيستنجر (Leon Festinger، 1954) نظرية المقارنة الاجتماعية، مبيناً أن الأفراد يقيمون قدراتهم وآرائهم عبر المقارنة مع الآخرين. في سياق الالتفاف الأكاديمي، تتخذ هذه المقارنة مساراً تصاعدياً مزمناً (Upward Social Comparison)، حيث يصبح تفوق الزميل تهديداً مباشراً للذات وللمكانة الأكاديمية للطالب، وهو ما فسر بناء فقرات بعد “التفاعل الاجتماعي” التي تركز على الحسد الأكاديمي، وتكتم المعلومات، والرؤية الصفرية للإنجاز.
ثالثاً: نظرية تقرير المصير (Self-Determination Theory)
وفقاً لنظرية ريان وديسي (Deci & Ryan، 2000)، يحتاج الإنسان إلى إشباع ثلاث حاجات نفسية أساسية: الاستقلالية (Autonomy)، والكفاءة (Competence)، والارتباط (Relatedness). يُظهر الإطار النظري للمقياس أن سلوكيات الالتفاف تمثل إحباطاً منهجياً لهذه الحاجات؛ فالاستقلالية تُنتهك عندما يُجبر الطالب على دراسة مقررات أو ممارسة أنشطة لا يرغب بها بدافع الخوف من التخلف عن الركب، والارتباط الاجتماعي يُقوض عبر استبدال الثقة بالتنافس والريبة، والشعور بالكفاءة يتحول إلى ارتباط هش مرهون بالمعدل التراكمي وتصنيف الدرجات.
7. الصدق
خضع مقياس AISCSC لإجراءات دقيقة للتحقق من الصدق المنهجي وفق معايير القياس النفسي المتقدمة:
1. صدق المحتوى (Content Validity)
تم استخلاص الفقرات وتوليدها في البداية من مراجعة مستفيضة للأدبيات السوسيولوجية والنفسية حول ظاهرة الالتفاف الأكاديمي، بمشاركة خبراء في القياس النفسي والتعليم العالي لتحكيم ملاءمة الفقرات، ووضوحها اللغوي، وشموليتها للبناء المراد قياسه، مما ضمن صدق المحتوى والصدق الظاهري للأداة.
2. الصدق التقاربي (Convergent Validity)
أثبتت النتائج توفر صدق تقاربي عالٍ للأبعاد الثلاثة للمقياس؛ حيث تجاوزت جميع قيم متوسط التباين المستخرج (Average Variance Extracted – AVE) العتبة القياسية الموصى بها (0.50):
- بعد السلوك الأكاديمي: AVE = 0.59
- بعد النشاط الاجتماعي: AVE = 0.85
- بعد التفاعل الاجتماعي: AVE = 0.74
كما تجاوزت قيم الموثوقية المركبة (Composite Reliability – CR) العتبة المعيارية (0.70)، حيث بلغت 0.91 لبعد السلوك الأكاديمي، و0.97 لبعد النشاط الاجتماعي، و0.92 لبعد التفاعل الاجتماعي، مما يؤكد التماسك البنائي والتقارب الإحصائي المتميز لفقرات كل بعد.
3. الصدق التلازمي (Concurrent Validity)
تم التحقق من الصدق التلازمي عبر فحص علاقة أبعاد المقياس بمقياس القلق الأكاديمي (Academic Anxiety). وأظهرت النتائج وجود ارتباطات طردية موجبة دالة إحصائياً عند مستوى دلالة مرتفع (p < .001) بين أبعاد الالتفاف الأكاديمي والقلق الأكاديمي على النحو الآتي:
- السلوك الأكاديمي: r = .32 (p < .001)
- النشاط الاجتماعي: r = .28 (p < .001)
- التفاعل الاجتماعي: r = .21 (p < .001)
تؤكد هذه الارتباطات أن الانخراط في الالتفاف الأكاديمي يرتبط ارتباطاً تلازمياً ملموساً بتزايد مشاعر التوتر والاضطراب النفسي الأكاديمي.
8. الثبات
أظهرت نتائج التقييم السيكومتري للمقياس مستويات ممتازة من الثبات عبر مؤشرات الاتساق الداخلي (Internal Consistency):
- بعد السلوك الأكاديمي (Academic Behavior): حقق معامل ألفا كرونباخ (Cronbach's alpha) مقداره .90.
- بعد النشاط الاجتماعي (Social Activity): حقق معامل ألفا كرونباخ مقداره .96، وهو ما يعكس اتساقاً داخلياً فائق الدقة.
- بعد التفاعل الاجتماعي (Social Interaction): حقق معامل ألفا كرونباخ مقداره .93.
تشير هذه المعاملات المرتفعة جداً (التي تتجاوز جميعها العتبة المعيارية الصارمة .80) إلى أن فقرات كل مقياس فرعي تتسم بالتجانس والارتباط الداخلي القوي، وخلو الأداة من أخطاء القياس العشوائية المرتبطة بتنوع الصياغة أو تباين الفهم لدى المستجيبين، مما يؤهلها للاستخدام البحثي والتشخيصي بموثوقية عالية.
9. التحليل العاملي
اعتمد تطوير المقياس على استراتيجية متسلسلة للتحليل العاملي تجمع بين التحليل العاملي الاستكشافي والتحليل العاملي التوكيدي للتثبت من بنيته العاملية:
1. التحليل العاملي الاستكشافي (Exploratory Factor Analysis – EFA)
أُجري تحليل المكونات الأساسية (PCA) باستخدام عينة من طلبة الجامعات. كشفت النتائج عن تشكل واضح لنموذج ثلاثي العوامل يعكس الأبعاد النظرية المفترضة (السلوك الأكاديمي، النشاط الاجتماعي، والتفاعل الاجتماعي). وقد تمكن هذا النموذج ثلاثي العوامل من تفسير ما نسبته 74.85% من إجمالي التباين، وهو ما يمثل نسبة تفسيرية عالية تدل على كفاية العوامل المستخلصة لتمثيل الظاهرة المقاسة.
2. التحليل العاملي التوكيدي (Confirmatory Factor Analysis – CFA)
تم تطبيق التحليل التوكيدي للتحقق من مطابقة النموذج للبيانات في عينة مستقلة. أشارت جميع مؤشرات حسن المطابقة (Goodness-of-fit indices) إلى ملاءمة ممتازة ورصينة للنموذج ثلاثي الأبعاد مع البيانات الميدانية:
- قيمة كاي تربيع ودرجات الحرية: χ² = 236.33, df = 101
- مؤشر كاي تربيع المعياري: χ²/df = 2.34 (وهي قيمة تقع بامتياز ضمن النطاق المقبول الذي يقل عن 3).
- مؤشر المطابقة المقارن (CFI): 0.96 (يتجاوز العتبة القياسية 0.95).
- مؤشر حسن المطابقة (GFI): 0.94 (يتجاوز العتبة القياسية 0.90).
- مؤشر المطابقة المعياري (NFI): 0.94 (يتجاوز العتبة القياسية 0.90).
- جذر متوسط مربع خطأ الاقتراب (RMSEA): 0.07 (يقع ضمن النطاق الجيد المقبول أقل من 0.08).
- جذر متوسط مربع البواقي (RMR): 0.04 (أقل بكثير من العتبة المعيارية 0.05).
دعمت هذه النتائج الهيكل العاملي للأداة وأكدت أن تجزئة سلوكيات الالتفاف إلى مكونات أكاديمية، ونشاطية، وتفاعلية هو تمثيل دقيق للواقع النفسي المقاس.
10. أداة القياس
- نوع الاختبار: استبيان تقرير ذاتي (Self-report questionnaire / Inventory).
- التنسيق: متاح في صيغة ورقية وإلكترونية (تم استخدامه بصيغة إلكترونية Electronic Administration في الدراسة الأصلية).
- عدد الفقرات: 13 فقرة نهائية في النسخة المقننة (تم تطويرها واختزالها من حوض أولي مكون من 16 فقرة).
- الأبعاد والمقاييس الفرعية:
- السلوك الأكاديمي (Academic Behavior): الفقرات 1 إلى 5.
- النشاط الاجتماعي (Social Activity): الفقرات 6 إلى 9.
- التفاعل الاجتماعي (Social Interaction): الفقرات 10 إلى 13.
- مقياس الاستجابة: سلم ليكرت خماسي الدرجات (5-point Likert scale):
1 = أعارض بشدة (Strongly disagree)
2 = أعارض (Disagree)
3 = محايد (Neutral)
4 = أوافق (Agree)
5 = أوافق بشدة (Strongly agree) - طريقة التصحيح: يتم حساب الدرجات إما بجمع درجات الفقرات (Sum Score) أو بحساب المتوسط الحسابي (Mean Score) لكل بعد وللمقياس ككل. الدرجات الأعلى تشير إلى مستويات أعلى من سلوكيات الالتفاف الأكاديمي.
- الفقرات المعكوسة: لا توجد فقرات مصححة عكسياً؛ جميع الفقرات مصوغة بصورة موجبة ومباشرة باتجاه قياس الالتفاف.
- الفئة المستهدفة: طلبة التعليم العالي والجامعات (البالغون من عمر 18 عاماً فما فوق) من الذكور والإناث.
11. الأذونات والرسوم وسنة الاختبار
نُشر المقياس في عام 2024 ضمن دراسة علمية محكمة في مجلة Psychology in the Schools التابعة لدار النشر العالمية Wiley. المقياس مخصص ومتاح للأغراض البحثية والأكاديمية وغير التجارية وفق الاستخدام العلمي النزيه، مع ضرورة الإشارة المرجعية الكاملة للدراسة الأصلية ومؤلفيها. أما لأغراض الاستخدام التجاري أو التضمين في منصات ربحية، فيتطلب ذلك الحصول على إذن خطي مسبق من المؤلفين ودار النشر مالكة حقوق الطبع والنشر.
12. المراجع
- Deci, E. L., & Ryan, R. M. (2000). The “what” and “why” of goal pursuits: Human needs and the self-determination of behavior. Psychological Inquiry, 11(4), 227–268. https://doi.org/10.1207/S15327965PLI1104_01
- Festinger, L. (1954). A theory of social comparison processes. Human Relations, 7(2), 117–140. https://doi.org/10.1177/001872675400700202
- Geertz, C. (1963). Agricultural involution: The processes of ecological change in Indonesia. University of California Press.
- Wang, F. (R.), Yang, Y., & Cui, T. (2024). Development and validation of an Academic Involution Scale for College Students in China. Psychology in the Schools, 61(3), 847–860. https://doi.org/10.1002/pits.23087
13. فقرات المقياس
1 = Strongly disagree
2 = Disagree
3 = Neutral
4 = Agree
5 = Strongly agree
Dimension 1: Academic Behavior (Items 1–5)
- I spend a lot of time and effort pursuing certificates or awards that may not be very useful to me.
- In order to get high scores, I often sacrifice my rest time to do repetitive or low-efficiency learning.
- I feel compelled to choose courses that are easy to get high scores rather than courses that I am truly interested in.
- I pay excessive attention to rankings and GPA, even if it brings me great anxiety.
- I often participate in academic competitions or research projects just to enrich my resume rather than out of real interest.
Dimension 2: Social Activity (Items 6–9)
- I participate in club activities or student organizations mainly to accumulate social capital and resume highlights rather than personal interest.
- In order to enhance my competitiveness, I force myself to participate in various social activities or internships that I am not interested in.
- I feel that participation in internships or practical activities has become a passive choice driven by peer pressure.
- I often overcommit to various extracurricular activities, leading to physical and mental exhaustion.
Dimension 3: Social Interaction (Items 10–13)
- When interacting with classmates, I deliberately conceal my learning progress or preparation materials.
- I often compare my academic and extracurricular achievements with those of my peers, feeling anxious when they perform better.
- In team projects or group work, I tend to view other group members or peers as competitors rather than collaborators.
- I find it difficult to genuinely celebrate the achievements of other students because of the competitive atmosphere.