استبيان التنظيم الذاتي الأكاديمي (SRQ-A)

الملخص

يُعد استبيان التنظيم الذاتي الأكاديمي (Academic Self-Regulation Questionnaire – SRQ-A) واحداً من أهم الأدوات السيكومترية المرجعية التي طُوِّرت في إطار نظرية تقرير المصير (Self-Determination Theory – SDT)، وتحديداً ضمن نموذج نظرية التكامل العضوي (Organismic Integration Theory). طوّر هذا المقياس العالمان ريتشارد رايان (Richard M. Ryan) وجيمس كونيل (James P. Connell) في عام 1989 لدراسة التمايزات النوعية في أسباب قيام الطلاب بالمهام المدرسية، بدلاً من الاقتصار على قياس المقدار الكمي للدافعية فحسب.

يقيس الاستبيان أربعة أبعاد تنظيمية متمايزة تقع على متصل الاستقلالية الذاتية (Autonomy Continuum): التنظيم الخارجي (External Regulation)، والتنظيم المُقحم أو الإسقاطي (Introjected Regulation)، والتنظيم المتطابق أو المُحدد (Identified Regulation)، والدافعية الداخلية (Intrinsic Motivation). يتألف المقياس من 32 فقرة موزعة على أربعة مواقف أو أسئلة رئيسية ترتبط بالسلوكيات الأكاديمية المعتادة: أداء الواجبات المنزلية، والعمل في الصف المدرسي، ومحاولة الإجابة عن الأسئلة الصعبة، والحرص على التفوق الأكاديمي. يُجاب عن الفقرات باستخدام مقياس ليكرت رباعي التدرج يتراوح من (1 = غير صحيح إطلاقاً) إلى (4 = صحيح جداً).

أظهرت الدراسات السيكومترية عبر عقود متعددة تمتع الاستبيان بمؤشرات ثبات وصدق فائقة؛ حيث تتراوح معاملات الاتساق الداخلي (ألفا كرونباخ) لمعظم الأبعاد بين 0.69 و 0.89، بينما تؤكد نماذج التحليل العاملي التوكيدي (CFA) البنية العاملية الرباعية، وتدعم نمط الارتباط البيني الذي يأخذ شكل البنية السيكولوجية الترتيبية البسيطة (Simplex Structure). يُستخدم المقياس لحساب مؤشر الاستقلالية النسبية (Relative Autonomy Index – RAI)، مما يجعله أداة لا غنى عنها في البحوث التربوية والتشخيص النفس-مدرسي.

الكلمات المفتاحية

استبيان التنظيم الذاتي الأكاديمي، نظرية تقرير المصير، التنظيم الخارجي، التنظيم المقحم، التنظيم المتطابق، الدافعية الداخلية، مؤشر الاستقلالية النسبية، الخصائص السيكومترية، التحليل العاملي التوكيدي، القياس النفسي التربوي، ريتشارد رايان، جيمس كونيل.

المؤلفون

تم تطوير المقياس من قِبل باحثين رائدين في مجال علم النفس النمائي والدافعية الإنسانية:

• ريتشارد إم. رايان (Richard M. Ryan, Ph.D.): أستاذ علم النفس السريري والاجتماعي بجامعة روتشستر (University of Rochester) بالولايات المتحدة سابقاً، والبروفيسور الحالي في معهد علم النفس الإيجابي والتعليم بجامعة أستراليا الكاثوليكية (Australian Catholic University). يُعد رايان المشارك في تأسيس نظرية تقرير المصير مع إدوارد إل. ديسي (Edward L. Deci)، وله ما يربو على مئات الأبحاث المحكمة في مجالات الدافعية والشخصية والرفاهية النفسية. (البريد الإلكتروني: [email protected]).
• جيمس بي. كونيل (James P. Connell, Ph.D.): باحث وأكاديمي بارز في مجال التطور المعرفي والاجتماعي للطفل وتصميم المناهج التدخلية للمدارس، شغل مناصب بحثية وتدريسية مرموقة في جامعة روتشستر وكان مديراً تنفيذياً لمنظمة First Educational Resources والمعهد المعني بالبحوث والإصلاح التربوي (Institute for Research and Reform in Education – IRRE).

الغرض

ينطلق استبيان التنظيم الذاتي الأكاديمي (SRQ-A) من حاجة ملحة في مجال علم النفس التربوي لتجاوز النظرة الأحادية للدافعية المدرسية، والتي كانت تختزل الدافعية إما في ثنائية ضيقة (دافعية داخلية مقابل دافعية خارجية) أو في مقادير كمية عامة (دافعية مرتفعة مقابل دافعية منخفضة). الغرض الجوهري من الأداة هو تفكيك الأسباب الذاتية والواعية التي يقدمها الطلاب لتفسير سلوكياتهم وإنجازهم الأكاديمي، وتحديد الموقع الدقيق للتنظيم السلوكي على متصل تقرير المصير.

التطبيقات البحثية

يُستخدم المقياس في البيئات البحثية لعدة أغراض أساسية:

• اختبار الفرضيات المستمدة من نظرية تقرير المصير المتعلقة بدور البيئات التعليمية الداعمة للاستقلالية (Autonomy-Supportive Environments) في تعزيز التنظيم الذاتي الداخلي لدى الطلاب.
• دراسة العلاقات الارتباطية والسببية بين أشكال التنظيم الذاتي ونواتج التعلم الأكاديمية مثل: التحصيل الدراسي، جودة استراتيجيات معالجة المعلومات، الإبداع المعرفي، والقدرة على مواجهة الصعوبات والتحديات الأكاديمية (Resilience).
• التحقق من الفروق النمائية والجندرية والثقافية في آليات استبطان (Internalization) القيم والواجبات المدرسية عبر المراحل العمرية المختلفة.

التطبيقات الإكلينيكية والتربوية الميدانية

في الممارسة الميدانية داخل المدارس ومراكز الإرشاد النفسي، يخدم الاستبيان أغراضاً تشخيصية وعلاجية بالغة الأهمية:

• التشخيص النفس-تربوي: تحديد الطلاب الذين يعانون من مستويات حرجة من “التنظيم الخارجي” القائم على الامتثال القسري أو تجنب العقاب، أو أولئك الغارقين في “التنظيم المُقحم” الذي يدفعهم إلى الدراسة بدافع القلق المفرط وتجنب الشعور بالذنب وتدني احترام الذات.
• تصميم البرامج التدخلية: توجيه المعلمين والأخصائيين النفسيين لبناء بيئات صفية تتيح تلبية الحاجات النفسية الأساسية (الاستقلالية، الكفاءة، والانتماء)، بما يساعد على تحويل دوافع الطلاب من التنظيمات المفروضة خارجياً إلى تنظيمات متطابقة ومدمجة ذاتياً.
• تقييم فعالية المناهج وطرق التدريس: استخدام المقياس كأداة للقياس القبلي والبعدي لمعرفة ما إذا كانت الاستراتيجيات البيداغوجية المبتكرة تسهم فعلياً في تعزيز الشعور بالملكية الذاتية للتعلم لدى المتعلمين.

البناء النفسي

يستند الاستبيان إلى بناء سيكولوجي متعدد الأبعاد يعكس مسار الاستبطان التدريجي للقيم والقواعد التعليمية. لا يُنظر إلى هذه الأبعاد على أنها تصنيفات منفصلة ومستقلة تماماً، بل هي نقاط محددة نوعياً على متصل متدرج يمتد من أدنى درجات الاستقلالية والتحكم الذاتي إلى أعلاها.

1. التنظيم الخارجي (External Regulation)

يمثل هذا البعد أقل أشكال التنظيم الذاتي استقلالية؛ حيث ينخرط الطالب في السلوك المدرسي لسبب خارجي مباشر، إما للحصول على مكافأة ملموسة وملمح ثناء من المعلمين وأولياء الأمور، أو لتجنب التعرض للتوبيخ والعقاب. السلوك هنا يتم بدافع الإكراه والضغط المفروض من الخارج، ويشعر الطالب بانعدام السيطرة وحرية الاختيار. من أمثلة فقرات هذا البعد: التلميذ الذي يؤدي واجبه فقط “لأنه سيقع في ورطة مع المعلم إذا لم يفعل ذلك”. يؤدي هذا النمط عادة إلى أداء سطحي واستجابات سريعة الزوال تزول بزوال المؤثر أو الرقيب الخارجي.

2. التنظيم المُقحم / الإسقاطي (Introjected Regulation)

في هذا البعد، يبدأ الطالب في استبطان القواعد السلوكية، لكنه لم يدمجها كلياً في ذاته. الدافع وراء السلوك هنا نابع من ضغوط وصراعات داخلية يفرضها الفرد على نفسه، مثل: تجنب مشاعر الخزي والذنب، أو تعزيز تقدير الذات المشروط، أو كسب القبول الذاتي، أو الرغبة في التباهي والظهور بمظهر الطالب الذكي أمام الأقران. يتميز هذا التنظيم بالتوتر النفسي والقلق من الفشل؛ فالطالب يدرس لأنه “يشعر بالسوء تجاه نفسه إذا لم يؤدِ عمله على الوجه الأكمل”. على الرغم من كونه مصدراً داخلياً للطاقة، إلا أنه يظل تحكماً غير مستقل نفسياً.

3. التنظيم المتطابق / المُحدد (Identified Regulation)

يمثل هذا النمط خطوة متقدمة نحو الاستقلالية الكاملة؛ حيث يدرك الطالب القيمة والأهمية الشخصية الكامنة في النشاط التعليمي، ويتبناه عن وعي بوصفه هدفاً يتوافق مع غاياته الشخصية وتطلعاته المستقبلية، حتى لو لم يكن النشاط ممتعاً بحد ذاته. يقوم الطالب بالمهمة بدافع من إرادته الحرة لأنها ذات مغزى؛ ومثاله الطالب الذي يدرس مادة صعبة لأنه يرى أنها “مهمة لمستقبله وفهمه للعالم”. يرتبط هذا النمط بمستويات عالية من المثابرة، وتحمل الإحباط، والتعلم الاستراتيجي العميق.

4. الدافعية الداخلية (Intrinsic Motivation)

تتربع الدافعية الداخلية على قمة متصل تقرير المصير، وتُمثل الممارسة الخالصة للنشاط من أجل المتعة والرضا والاهتمام المتأصل في عملية التعلم ذاتها. في هذا النمط، يدرس الطالب أو يجيب عن الأسئلة بدافع من الفضول المعرفي، وحب الاكتشاف، والبهجة المتحققة من تخطي العقبات الفكرية. من أمثلتها: قراءة موضوع علمي معقد لمجرد أنه “ممتع ومثير للاهتمام بحد ذاته”. يرتبط هذا البعد بأعلى مستويات الإبداع، والصحة النفسية، والأداء المعرفي المستدام.

الإطار النظري

يقوم استبيان SRQ-A مباشرة على ركائز نظرية تقرير المصير التي صاغها إدوارد ديسي وريتشارد رايان في سبعينيات وثمانينيات القرن العشرين، وتحديداً النظرية الفرعية المسماة نظرية التكامل العضوي (Organismic Integration Theory – OIT). تفترض هذه النظرية أن الكائن البشري يمتلك ميلاً فطرياً وتطورياً نحو النمو النفسي، والتكامل، وتوسيع قدراته المعرفية من خلال استيعاب المعايير والمسؤوليات الثقافية والاجتماعية غير الممتعة بطبيعتها وتحويلها إلى قيم ذاتية منسجمة مع البنية الذاتية للفرد.

نموذج البنية الترتيبية البسيطة (Simplex Model)

استند رايان وكونيل (1989) في تطوير هذا المقياس إلى نموذج سيكولوجي ورياضي يُعرف بنموذج البنية الترتيبية البسيطة (Simplex Structure) الذي وضعه لويس غوتمان (Louis Guttman). ينص هذا الإطار على أن الأبعاد الدافعية الأربعة تترتب على متصل أحادي البعد من الاستقلالية المدركة، مما يقتضي رياضياً أن:

• تكون الأبعاد المتجاورة على المتصل (مثل الخارجي والمُقحم، أو المتطابق والداخلي) ذات ارتباطات إيجابية وقوية.
• تتناقص قوة الارتباط تدريجياً كلما تباعدت الأبعاد على المتصل، حتى تصبح الارتباطات بين الأطراف المتباعدة (مثل الخارجي والداخلي) ضعيفة أو سلبية.

مكّن هذا النموذج النظري الباحثين من اشتقاق صيغة رياضية تسمى مؤشر الاستقلالية النسبية (Relative Autonomy Index – RAI)، والتي تدمج الأبعاد الأربعة في درجة معيارية واحدة تعكس الدرجة الكلية لتقرير المصير عبر ترجيح كل بعد بأوزان حسابية تعكس موقعه على المتصل:

RAI = (2 × Intrinsic) + (1 × Identified) – (1 × Introjected) – (2 × External)

الصدق

خضع استبيان التنظيم الذاتي الأكاديمي لاختبارات تجريبية صارمة للتحقق من خصائص الصدق السيكومتري (Psychometric Validity) في عينات متنوعة ومتباينة ثقافياً.

صدق البناء والتحليل الترتيبي (Construct and Simplex Validity)

في دراسة التأسيس الأصلية التي أجراها رايان وكونيل (Ryan & Connell, 1989) على عينات شملت طلاب الصفوف من الثالث إلى السادس الابتدائي (ن = 744 طالباً)، أظهرت مصفوفات الارتباط البيني تطابقاً نموذجياً مع فرضية التدرج البسيط (Simplex Pattern). ارتبط التنظيم الخارجي بقوة بالتنظيم المقحم (r = 0.50 إلى 0.60)، بينما انخفض الارتباط بين التنظيم الخارجي والداخلي إلى مستويات دنيا أو سالبة (r = -0.15 إلى 0.10). أكدت هذه النتائج أن المقاييس الفرعية تمثل نقاطاً مرتبة بدقة على متصل تقرير المصير.

الصدق التقاربي والتمايزي (Convergent and Discriminant Validity)

• الارتباط بأساليب التكيف المدرسي: أظهرت الدراسات أن التنظيم الخارجي والمقحم يرتبطان ارتباطاً إيجابياً دالاً بإسقاط اللوم على الآخرين، وارتفاع قلق الاختبارات، وضعف استراتيجيات مواجهة الفشل الدراسي، والقلق المفرط (معاملات ارتباط تراوحت بين 0.30 و 0.48).
• الارتباط بالكفاءة والتحصيل: ارتبط التنظيم المتطابق والدافعية الداخلية بقوة مع الكفاءة المدرسية المدركة (Perceived Academic Competence)، والدافعية للإنجاز، ومستويات التحصيل المرتفعة المقاسة باختبارات التحصيل الموحدة، إضافة إلى التقييم الإيجابي من المعلمين (معاملات ارتباط تراوحت بين 0.25 و 0.52).

الصدق التنبؤي وعبر الثقافات (Predictive & Cross-Cultural Validity)

أثبتت الدراسات الطولية والعبر-ثقافية (مثل الدراسات التي أجريت في كندا، ألمانيا، تركيا، اليابان، والدول العربية) قدرة مؤشر RAI المستخرج من SRQ-A على التنبؤ عبر الزمن بالتسرب المدرسي، والمشاركة الصفية الإيجابية، وجودة الرفاه النفسي داخل البيئة الأكاديمية بحجم أثر متوسط إلى مرتفع (Cohen’s d تراوح بين 0.45 و 0.78).

الثبات

أظهرت بحوث متعددة تمتعت فيها الأداة بدرجات عالية من الثبات (Reliability) والاتساق عبر عينات زمنية وفئات عمرية متباينة:

الاتساق الداخلي (Internal Consistency)

تتطابق معاملات ألفا كرونباخ (Cronbach’s α) عبر الأدبيات التربوية مع المعايير القياسية المقبولة للمقاييس الفرعية، وتتوزع عموماً كالتالي:

• التنظيم الخارجي (External Regulation): تتراوح قيم ألفا كرونباخ بين 0.75 و 0.82.
• التنظيم المُقحم (Introjected Regulation): تتراوح قيم ألفا كرونباخ بين 0.69 و 0.84.
• التنظيم المتطابق (Identified Regulation): تتراوح قيم ألفا كرونباخ بين 0.72 و 0.86.
• الدافعية الداخلية (Intrinsic Motivation): تتراوح قيم ألفا كرونباخ بين 0.80 و 0.89.

ثبات الاستقرار (Test-Retest Reliability)

أظهرت الدراسات التي فحصت ثبات الاختبار وإعادة الاختبار بفاصل زمني تراوح بين 4 إلى 8 أسابيع معاملات استقرار قوية تراوحت بين r = 0.68 و r = 0.81 لجميع المقاييس الفرعية، مما يشير إلى أن المقياس يلتقط السمات التنظيمية المستقرة نسبياً لدى الطالب مع احتفاظه بالحساسية للتغيرات البيئية والتجريبية المستهدفة.

التحليل العاملي

خضعت البنية العاملية لاستبيان SRQ-A لعمليات فحص مكثفة باستخدام أساليب التحليل العاملي الاستكشافي (EFA) والتوكيدي (CFA) عبر مختلف العينات العالمية.

مؤشرات حسن المطابقة في التحليل العاملي التوكيدي (CFA)

أثبتت نماذج المعادلة البنائية (SEM) أن النموذج الرباعي المتعامد أو المترابط وفق بنية متصل تقرير المصير يحقق مؤشرات مطابقة ممتازة مقارنة بالنماذج الأحادية أو الثنائية:

• مؤشر المطابقة المقارن (Comparative Fit Index – CFI) > 0.92
• مؤشر تكر-لويس (Tucker-Lewis Index – TLI) > 0.90
• جذر متوسط مربعات خطأ الاقتراب (RMSEA) يتراوح بين 0.041 و 0.058
• مربع كاي المعياري ($\chi^2 / df$) أقل من 2.5 في معظم العينات التربوية الممثلة

تشبّعات الفقرات بالأبعاد (Factor Loadings)

تراوحت أوزان التشبع العاملي للفقرات على عواملها المفترضة بين 0.48 و 0.78، دون وجود تشبعات متقاطعة (Cross-loadings) معنوية تفسد النقاء البنائي للأبعاد. تتوزع الفقرات الـ 32 على الأبعاد الأربعة بالتساوي (8 فقرات لكل بعد تنظيمي)، موزعة عبر الأسئلة الأربعة الأساسية كما يلي:

• القسم أ (أداء الواجب المنزلي): الفقرات 1، 3، 7 (خارجي)؛ 2، 5 (مقحم)؛ 4، 8 (متطابق)؛ 6 (داخلي).
• القسم ب (العمل في الصف): الفقرات 9، 14 (خارجي)؛ 10، 12 (مقحم)؛ 11، 16 (متطابق)؛ 13، 15 (داخلي).
• القسم ج (الإجابة عن الأسئلة الصعبة): الفقرات 17، 22 (خارجي)؛ 18، 24 (مقحم)؛ 20، 23 (متطابق)؛ 19، 21 (داخلي).
• القسم د (الحرص على التفوق المدرسي): الفقرات 25، 27 (خارجي)؛ 26، 31 (مقحم)؛ 29، 32 (متطابق)؛ 28، 30 (داخلي).

أداة القياس

تتسم أداة القياس بمواصفات تطبيقية وتصحيحية محددة على النحو الآتي:

• نوع الاختبار: مقياس تقرير ذاتي (Self-Report Questionnaire).
• صيغة الاستجابة: مقياس ليكرت رباعي الدرجات: 1 = غير صحيح إطلاقاً (Not at all true)، 2 = غير صحيح إلى حد ما (Not very true)، 3 = صحيح إلى حد ما (Sort of true)، 4 = صحيح جداً (Very true).
• عدد الفقرات الكلي: 32 فقرة.
• الفئة المستهدفة: تلاميذ المدارس من الصف الثالث حتى السادس الابتدائي (المرحلة الابتدائية العليا والمتوسطة)، ويمكن استخدامه حتى الصفوف الإعدادية.
• الفئات العمرية: من عمر 8 إلى 14 عاماً تقريباً.
• زمن التطبيق: يستغرق تطبيقه في العادة ما بين 15 إلى 25 دقيقة.
• أسلوب التطبيق: فردي أو جماعي داخل الصفوف المدرسية.
• طريقة التصحيح:
  • يتم حساب متوسط درجات كل مقياس فرعي بجمع درجات فقراته الثمانية وقسمتها على 8 للحصول على درجة تتراوح بين 1 و 4 لكل بُعد.
  • لا توجد فقرات معكوسة (Reverse-coded items) في الصيغة القياسية.
  • يُمكن استخراج مؤشر الاستقلالية النسبية (RAI) كما فُصِّل سابقاً لتمثيل الدرجة الكلية لتقرير المصير.
• اللغات المتاحة: تم تطويره باللغة الإنجليزية، وتُرجم وتُقنن رسمياً في عشرات اللغات منها: العربية، الفرنسية، الألمانية، الإسبانية، التركية، الصينية، واليابانية.

الأذونات والرسوم وسنة الاختبار

• سنة النشر الأساسية: 1989 (عبر دراسة Ryan & Connell المنشورة في Journal of Personality and Social Psychology).
• حقوق النشر والملكية الفكرية: المقياس محمي بحقوق الملكية الفكرية لمؤلفيه ومنظمة selfdeterminationtheory.org.
• سياسة الاستخدام والرسوم: المقياس متاح ومجاني تماماً لأغراض البحوث الأكاديمية والدراسات العلمية غير التجارية. يُشترط فقط الاستشهاد بالدراسة الأصلية للباحثين Ryan & Connell (1989).
• مصدر الحصول على الأداة: يمكن تنزيل الأداة وأدلة التصحيح من خلال المستودع الأكاديمي الرسمي لنظرية تقرير المصير على الموقع: selfdeterminationtheory.org.

المراجع

• Connell, J. P., & Ryan, R. M. (1987). The Children’s Academic Self-Regulation Questionnaire. Unpublished manuscript, University of Rochester, Rochester, NY.
• Deci, E. L., & Ryan, R. M. (2000). The “what” and “why” of goal pursuits: Human needs and the self-determination of behavior. Psychological Inquiry, 11(4), 227–268. https://doi.org/10.1207/S15327965PLI1104_01
• Grolnick, W. S., & Ryan, R. M. (1989). Parent styles associated with children’s self-regulation and competence in school. Journal of Educational Psychology, 81(2), 143–154. https://doi.org/10.1037/0022-0663.81.2.143
• Guttman, L. (1954). A new approach to factor analysis: The radex. In P. F. Lazarsfeld (Ed.), Mathematical thinking in the social sciences (pp. 258–348). Free Press.
• Ryan, R. M., & Connell, J. P. (1989). Perceived locus of causality and internalization: Examining reasons for acting in two domains. Journal of Personality and Social Psychology, 57(5), 749–761. https://doi.org/10.1037/0022-3514.57.5.749
• Ryan, R. M., & Deci, E. L. (2017). Self-Determination Theory: Basic Psychological Needs in Motivation, Development, and Wellness. Guilford Press. https://doi.org/10.1521/978.14625/28769
• Vallerand, R. J., Pelletier, L. G., Blais, M. R., Briere, N. M., Senecal, C., & Vallieres, E. F. (1992). The Academic Motivation Scale: A measure of intrinsic, extrinsic, and amotivation in education. Educational and Psychological Measurement, 52(4), 1003–1017. https://doi.org/10.1177/0013164492052004025

فقرات المقياس

فيما يلي النص الكامل لفقرات استبيان التنظيم الذاتي الأكاديمي (SRQ-A) بلغتها ومحتواها الأصلي المعتمد كما وردت في منشورات Ryan & Connell (1989):

”
}