مقاييس التعلم الوجداني وتقييم المعلم

الملخص

تُعد مقاييس التعلم الوجداني وتقييم المعلم (Affective Learning and Instructor Evaluation Scales – ALIES)، التي طوّرها عالم الاتصال التعليمي البارز جيمس سي. ماكروسكي (James C. McCroskey)، إحدى الركائز السيكومترية الأساسية في دراسات الاتصال التعليمي (Instructional Communication) وعلم النفس التربوي. صُممت هذه الأداة بدقة متناهية لقياس استجابات المتعلمين الانفعالية والوجدانية نحو مكونات العملية التعليمية، وفصلها منهجياً عن تقييمهم للأستاذ الجامعي أو المعلم. يتألف المقياس في نسخته المعيارية المكتملة من 16 فقرة تعتمد أسلوب التمايز الدلالي (Semantic Differential) على مدرج سباعي النقاط بين أزواج من الصفات المتضادة ثنائية القطب (Bipolar Adjectives).

تتوزع الأداة بالتساوي على أربعة أبعاد فرعية رئيسية، يضم كل بعد منها 4 فقرات: (1) الوجدان نحو المحتوى الدراسي (Affect toward content)، (2) الوجدان نحو التسجيل في مساقات مستقبلية ضمن التخصص المعرفي ذاته (Affect toward classes in this content)، (3) الوجدان العام نحو المعلم/المدرس (Affect toward instructor)، و(4) الوجدان نحو أخذ مساقات دراسية مستقبلية مع المعلم ذاته (Affect toward taking classes with this instructor). ويتم تجميع البعدين الأول والثاني لتشكيل مركب «التعلم الوجداني» (Affective Learning) بثماني فقرات، بينما يشكل البعدان الثالث والرابع مركب «تقييم المعلم» (Instructor Evaluation) بثماني فقرات مستقلة.

تتمتع الأداة بخصائص سيكومترية استثنائية وثابتة عبر عقود من الاستخدام الأكاديمي؛ حيث تشير البيانات المستخلصة من مئات الدراسات الميدانية إلى أن معاملات الاتساق الداخلي (ألفا كرونباخ) للمقاييس الفرعية تتجاوز باستمرار 0.85 وتتعدى في الغالب 0.90، في حين تتجاوز مقاييس المركب الإجمالي (التعلم الوجداني وتقييم المعلم) عتبة 0.92 بانتظام. كما أظهرت الفحوص العاملية الاستكشافية والتوكيدية صدق بناء متميزاً يفصل فصلاً قاطعاً بين النواتج الوجدانية المكتسبة وتقييم التدريس، محققةً صدقاً تلازمياً وتنبؤياً فائقاً يرتبط مباشرة بسلوكيات المعلم اللفظية وغير اللفظية الداعمة للتقارب والوضوح التدريسي.

الكلمات المفتاحية

التعلم الوجداني، تقييم المعلم، جيمس ماكروسكي، الاتصال التعليمي، التمايز الدلالي، القياس النفسي التربوي، صدق البناء، الاتساق الداخلي، بيئة التعلم الجامعي، التقييم الطلابي.

المؤلفون

طُوّرت هذه المقاييس وصيغت في نسختها القياسية بواسطة البروفيسور جيمس سي. ماكروسكي (James C. McCroskey, 1934–2012)، أحد ألمع أعلام دراسات الاتصال البشري والاتصال التعليمي في الولايات المتحدة الأمريكية والعالم. شغل ماكروسكي كرسي الأستاذية المتميز ورئاسة قسم دراسات الاتصال في جامعة فرجينيا الغربية (West Virginia University) لعدة عقود، وألّف ونشر أكثر من 300 بحث علمي وعشرات الكتب الأكاديمية الرائدة التي أعادت تشكيل الفهم الأكاديمي لقلق الاتصال (Communication Apprehension) والتقارب التدريسي (Immediacy) والتعلم الوجداني.

شارك في دراسات الضبط المعياري والتطوير الإمبريقي اللاحق مجموعة من كبار الباحثين في هذا الميدان، من أبرزهم الدكتورة فيرجينيا بي. ريتشموند (Virginia P. Richmond) من جامعة فرجينيا الغربية والجامعة التكنولوجية في تكساس، والبروفيسور تيموثي بي. موتيت (Timothy P. Mottet)، حيث وظفوا هذه المقاييس في نمذجة العلاقات المعقدة بين استراتيجيات التواصل الصفي ونواتج التعلم لدى الطلاب.

الغرض

يتمثل الغرض الجوهري من مقاييس التعلم الوجداني وتقييم المعلم في توفير أداة قياس نفسية وتربوية ذات موثوقية عالية تقيس مشاعر الطلاب ومواقفهم واتجاهاتهم نحو المادة التعليمية والمعلم، ومعالجة أزمة الخلط المنهجي التي سادت في الأدبيات التربوية المبكرة. في سبعينيات القرن العشرين، عانت المقاييس الأولى للتعلم الوجداني من عيبين خطيرين؛ أولهما الاعتماد على قياس مدى تطبيق السلوكيات في الحياة اليومية، وهو ما لا ينطبق على العديد من المساقات الأكاديمية النظرية مما يمنع المقارنة العادلة بين المقررات. وثانيهما الخطأ في المعالجة الإحصائية عبر دمج تقييم شخص المعلم ضمن مركب التعلم الوجداني عبر تحليل عاملي موحد، مما خلق حالة تشويش مفاهيمي عُرفت في الأوساط الأكاديمية بخلط «التفاح بالبرتقال».

يهدف هذا المقياس تحديداً إلى تحقيق الأغراض البحثية والتطبيقية الآتية:

• الفصل المنهجي بين النواتج التعليمية والتقييم الشخصي: عزل ما يتعلمه الطالب وجدانياً وقيمياً حول المحتوى المعرفي عن مشاعره الشخصية أو انطباعاته التقييمية عن أستاذ المقرر، مما يمكن الباحثين من قياس أثر الأستاذ دون احتساب تقييمه جزءاً من تحصيل الطالب.
• التنبؤ بالاستمرارية الأكاديمية والمثابرة: قياس نية الطالب في التسجيل في مساقات متقدمة ضمن ذات الحقل المعرفي (Behavioral Intentions)، وهو مؤشر تنبؤي قوي باختيار التخصص والتخرج ومتابعة الدراسات العليا.
• بحوث الاتصال التعليمي والتدريس الفعال: فحص فعالية سلوكيات المدرس مثل التقارب اللفظي وغير اللفظي (Teacher Immediacy)، والفكاهة الصفية، والوضوح، والعدالة المتصورة، في تعزيز شغف الطلاب وحبهم للمادة.
• التطوير المهني وتقييم جودة التدريس في التعليم العالي: استخدام أبعاد تقييم المعلم كأداة تشخيصية بنائية تساعد أعضاء هيئة التدريس على إدراك مدى تفاعل الطلاب العاطفي والإيجابي مع استراتيجياتهم التعليمية بعيداً عن التقييمات الإدارية التقليدية الجافة.

البناء النفسي

يستند المقياس إلى هيكل ثنائي البناء ينقسم إلى مركبين رئيسيين، يتألف كل منهما من مقياسين فرعيين متكاملين وظيفياً:

1. مركب التعلم الوجداني (Affective Learning Construct)

يُعرّف التعلم الوجداني بأنه مستوى اكتساب المشاعر الإيجابية، والمواقف التفضيلية، والقيم المرتبطة بالمحتوى الأكاديمي، بما يدفع المتعلم نحو التقدير الذاتي للمعرفة. يتكون هذا البناء من بعدين فرعيين:

• الوجدان نحو المحتوى (Affect toward Content): يقيس المشاعر المباشرة والمواقف التقويمية للطالب تجاه المادة العلمية وموضوعاتها. يشمل ذلك تقييم المحتوى على أنه «جيد/سيئ»، «ذو قيمة/عديم القيمة»، «عادل/ظالم»، و«إيجابي/سلبي». يعكس هذا البعد مدى استبطان الطالب لأهمية المعرفة المجردة كقيمة فكرية بذاتها.
• الوجدان نحو أخذ مساقات مستقبلية في التخصص (Affect toward classes in this content): يمثل النزوع السلوكي المستقبلي (Behavioral Tendency/Intent) للطالب تجاه الحقل المعرفي؛ حيث يقيس احتمالية اختياره طواعيةً لمزيد من الساعات المعتمدة في هذا المجال («محتمل/غير محتمل»، «ممكن/مستحيل»، «راجح/غير راجح»، «أرغب/لا أرغب»). هذا البعد ينقل الوجدان من مجرد استجابة انفعالية لحظية إلى دافعية سلوكية مستدامة.

2. مركب تقييم المعلم (Instructor Evaluation Construct)

يمثل استجابة الطالب التقويمية تجاه شخص الأستاذ وسلوكياته الاتصالية ودوره التعليمي. وهو بناء منفصل تماماً عن التعلم الوجداني، ويتكون من بعدين فرعيين:

• الوجدان العام نحو المعلم (Affect toward Instructor): يقيم انطباعات الطالب الشاملة عن شخصية المدرس، كفاءته، ونمطه التدريسي عبر نفس الأبعاد التقويمية («جيد/سيئ»، «مفيد وقيّم/عديم القيمة»، «منصف وعادل/غير عادل»، و«إيجابي/سلبي»).
• الوجدان نحو التسجيل في مساقات مستقبلية مع المعلم (Affect toward taking classes with this instructor): يقيس الرغبة الصريحة والنية السلوكية للطالب في إعادة تجربة التعلم مع نفس المدرس مستقبلاً («محتمل/غير محتمل»، «أرغب/لا أرغب»). يعكس هذا البعد جاذبية المعلم التدريسية والاتصالية وقدرته على بناء رابطة أكاديمية إيجابية.

الإطار النظري

يتجذر هذا المقياس في تقاطع عميق بين نظريات علم النفس التربوي ونظريات الاتصال الإنساني. المرجع النظري الأبرز للمقياس هو تصنيف بلوم وكراتول للأهداف التعليمية في المجال الوجداني (Krathwohl, Bloom, & Masia, 1964). وفقاً لهذا التصنيف، يمر التعلم الوجداني عبر هرمية تبدأ من الاستقبال (Receiving)، مروراً بالاستجابة (Responding)، ثم التقييم وإعطاء القيمة (Valuing)، والتنظيم القيمي (Organization)، وصولاً إلى تمثل القيم وتبنيها في نمط الحياة (Characterization). ركز ماكروسكي على أن جوهر التعليم الحقيقي لا ينحصر في المعرفة الإدراكية الصرفة (Cognitive Learning) أو المهارات الحركية (Psychomotor)، بل يعتمد بالأساس على المجال الوجداني الذي يحدد ما إذا كان الطالب سيستمر في توظيف المعرفة بعد انتهاء الامتحان الدراسي.

من الناحية المنهجية، اعتمد بناء الفقرات على نظرية التمايز الدلالي التي ابتكرها تشارلز أوسجود (Charles E. Osgood, 1957)، والتي تفترض أن المعنى الوجداني لأي مفهوم يمكن قياسه موضوعياً عبر ثلاثة أبعاد دلالية عالمية: التقييم (Evaluation)، والقدرة (Potency)، والنشاط (Activity). صاغ ماكروسكي فقرات هذا المقياس بالتركيز الحصري على بعد «التقييم» التفضيلي (مثل Good/Bad وValuable/Worthless)، لضمان قياس الاتجاهات الوجدانية دون تشتت نحو أبعاد القوة أو الحركية.

علاوة على ذلك، استند النموذج إلى نظرية التقارب التدريسي (Instructional Immediacy Theory) لماكروسكي وريتشموند وأندرسن، والتي تنص على أن السلوكيات الاتصالية التي تقلل المسافة النفسية والجسدية بين المعلم والمتعلم تولد حالة وجدانية إيجابية تعزز تلقائياً الدافعية الداخلية، مما يترجم لاحقاً إلى تحصيل معرفي أعمق. وعليه، فإن المقياس يمثل الأداة التشغيلية لاختبار فرضيات هذه النظرية بدقة بالغة.

الصدق

حظيت مقاييس التعلم الوجداني وتقييم المعلم بفحوصات سيكومترية واسعة على مدار أربعة عقود في جامعات أمريكية ودولية متعددة، وأظهرت مستويات صدق فائقة:

• الصدق الظاهري والمحتوى (Face & Content Validity): تمت مراجعة المقياس وتأييد صدقه الظاهري من قبل كبار خبراء جمعية الاتصال الوطنية (NCA)؛ حيث تغطي الفقرات الثنائية الأقطاب المظاهر الأساسية للموقف الوجداني والنية السلوكية للطالب بوضوح لا لبس فيه ودون إرباك لغوي.
• الصدق التنبؤي (Predictive Validity): أثبتت الدراسات (مثل McCroskey et al., 1996; Mottet et al., 2008) قدرة المقياس على التنبؤ بسلوكيات الطلاب الأكاديمية الفعلية؛ فالدرجات المرتفعة على بعد الوجدان نحو المحتوى تنبأت بنسب احتفاظ الطلاب بمقرراتهم وعدم الانسحاب منها بنسبة دقة بلغت أكثر من 70%، كما تنبأت بمعدل اختيار الطلاب لمساقات التخصص التكميلية.
• الصدق التلازمي (Concurrent Validity): ارتبطت درجات التعلم الوجداني ارتباطاً موجباً ذا دلالة إحصائية عالية مع مقاييس التعلم الإدراكي الذاتي (Perceived Cognitive Learning) بقيم معاملات تراوحت بين (r = .50 إلى .68, p < .001).
• الصدق التمايزي (Discriminant Validity): حقق المقياس نجاحاً بارزاً في إثبات استقلالية بناء «تقييم المعلم» عن «التعلم الوجداني». ففي دراسات التحليل العاملي، لم تتداخل تشبعات فقرات محتوى المقرر مع فقرات شخصية المدرس، مما يؤكد أن قياس حب المادة لا يمثل تكراراً لقياس الإعجاب بالأستاذ، على الرغم من وجود ارتباط إيجابي منطقي بينهما.

الثبات

يُعد هذا المقياس من بين أعلى المقاييس ثباتاً في الأدبيات التربوية والاتصالية، وتتميز معاملات اتساقه الداخلي بالاستقرار المذهل عبر مختلف العينات الدراسية (طلاب جامعيين، دراسات عليا، بيئات تعلم تقليدية ورقمية):

• معامل ألفا كرونباخ (Cronbach’s Alpha):
  • أظهرت مقاييس الوجدان نحو المحتوى (4 فقرات) باستمرار معاملات ألفا تتراوح بين .85 و.93.
  • أظهر مقياس الوجدان نحو أخذ مساقات في التخصص (4 فقرات) ثباتاً فائقاً تراوح بين .90 و.95.
  • حقق مقياس الوجدان نحو المعلم (4 فقرات) ومقياس نية دراسة مساقات معه درجات اتساق تراوحت بين .91 و.96.
  • عند تجميع المركبات (التعلم الوجداني المكون من 8 فقرات، وتقييم المعلم المكون من 8 فقرات)، ترتفع معاملات ألفا بانتظام لتتجاوز .92 إلى .97 في الغالبية العظمى من الدراسات المنشورة (McCroskey, 1994).
• ثبات إعادة الاختبار (Test-Retest Reliability): أظهرت القياسات المتكررة بفارق زمني بلغ أسبوعين إلى ثلاثة أسابيع في بيئات تجريبية استقراراً عبر الزمن بمعاملات ثبات تجاوزت r = .82، مما يوضح أن المقياس يعكس اتجاهات راسخة وليس مجرد تقلبات مزاجية عابرة للطلاب.

التحليل العاملي

مرت البنية العاملية لمقاييس التعلم الوجداني بمخاض إمبريقي حاسم أسهم في تطوير الأدوات القياسية الحديثة:

التحليل العاملي الاستكشافي (EFA)

في الدراسات الأولى (فترة السبعينيات والثمانينيات)، كان الباحثون يُخضعون كافة الفقرات لتحليل عاملي مشترك يجبر البيانات على عامل واحد أو عاملين غير نقيين. ولكن عند استخدام التحليل العاملي الاستكشافي بطريقة المحاور الأساسية مع تدوير مائل (Promax) أو متعامد (Varimax) على الفقرات الست عشرة بصورة مستقلة، ظهر بوضوح حل رباعي العوامل (Four-Factor Solution) يفسر مجتمعاً أكثر من 72% إلى 78% من التباين الكلي في الاستجابات:

• العامل الأول: تشبعت عليه فقرات الوجدان نحو المحتوى بتشبعات عاملية قوية تراوحت بين (.76 و.89).
• العامل الثاني: تشبعت عليه فقرات النية السلوكية للتسجيل في المساق بتشبعات تراوحت بين (.81 و.92).
• العامل الثالث: تشبعت عليه فقرات تقييم المعلم المباشر بتشبعات بين (.78 و.91).
• العامل الرابع: تشبعت عليه فقرات النية السلوكية لدراسة مساقات مع المعلم بتشبعات بين (.83 و.94).

التحليل العاملي التوكيدي (CFA)

أكدت دراسات التحليل العاملي التوكيدي اللاحقة تفوق النموذج ثنائي المركب (من الدرجة الثانية) المعتمد على 4 عوامل من الدرجة الأولى مقارنة بنموذج العامل الواحد المطلق. حقق النموذج الرباعي المستقل مؤشرات مطابقة ممتازة عبر مختلف الدراسات:

• مؤشر المطابقة المقارن (CFI) > .96
• مؤشر تكر-لويس (TLI) > .95
• جذر متوسط مربع خطأ الاقتراب (RMSEA) < .055
• الجذر التربيعي لمتوسط المربعات المتبقية القياسي (SRMR) < .042

أثبتت هذه النتائج بما لا يدع مجالاً للشك أن دمج فقرات تقييم المعلم مع التعلم الوجداني يُعد خطأً قياسياً فادحاً يشوه البنية العاملية للأداة.

أداة القياس

• نوع الاختبار: مقياس تقرير ذاتي (Self-report Measure) مبني بأسلوب التمايز الدلالي.
• الفئة المستهدفة: طلاب الجامعات ومؤسسات التعليم العالي وطلاب المدارس الثانوية.
• تنسيق المقياس: 16 فقرة مقسمة إلى أربعة مقاييس فرعية مستقلة، يتكون كل منها من 4 فقرات ثنائية القطب.
• مقياس الاستجابة: مدرج سباعي النقاط (7-point semantic differential scale) يمتد من الرقم 1 إلى 7 بين صفات متضادة.
• زمن الإجراء: يستغرق تطبيقه ما بين 3 إلى 5 دقائق فقط.
• الفقرات المعكوسة وتصحيح الاتجاه:
  • في مقياس الوجدان نحو المحتوى: الفقرتان 2 و4 تبدأ بالقطب الإيجابي أولاً (Valuable, Positive) وتحتاج لتعديل اتجاه في حساب الدرجات.
  • في مقياس الوجدان نحو مساقات التخصص: الفقرتان 6 و8 تبدأ بالقطب الإيجابي/المرغوب أولاً (Possible, Would).
  • في مقياس الوجدان نحو المعلم: الفقرتان 10 و12 تبدأ بالقطب الإيجابي أولاً (Valuable, Positive).
  • في مقياس دراسة مساقات مستقبلية مع المعلم: الفقرتان 14 و16 تبدأ بالقطب الإيجابي/المرغوب أولاً (Possible, Would).
• معادلة تصحيح وحساب الدرجات:

  لحساب درجة كل مقياس فرعي من المقاييس الأربعة (تتراوح درجة كل مقياس بين 4 و28):

  1. مقياس الوجدان نحو المحتوى: الدرجة = 16 + (فقرة 1 + فقرة 3) – (فقرة 2 + فقرة 4).
  2. مقياس مساقات مستقبلية في التخصص: الدرجة = 16 + (فقرة 5 + فقرة 7) – (فقرة 6 + فقرة 8).
  3. مقياس الوجدان نحو المعلم: الدرجة = 16 + (فقرة 9 + فقرة 11) – (فقرة 10 + فقرة 12).
  4. مقياس مساقات مستقبلية مع المعلم: الدرجة = 16 + (فقرة 13 + فقرة 15) – (فقرة 14 + فقرة 16).
• الدرجات المركبة الإجمالية (تتراوح بين 8 و56):
  • مركب التعلم الوجداني (Affective Learning): حاصل جمع (درجة الوجدان نحو المحتوى + درجة مساقات مستقبلية في التخصص).
  • مركب تقييم المعلم (Instructor Evaluation): حاصل جمع (درجة الوجدان نحو المعلم + درجة مساقات مستقبلية مع المعلم).
  • تنبيه منهجي حاسم: يُمنع منعاً باتاً دمج المركبين في درجة كلية واحدة تحت اسم «التعلم الوجداني».

الأذونات والرسوم وسنة الاختبار

قُدّم الشكل النهائي المعتمد لهذا المقياس بصيغته المعيارية المكونة من 16 فقرة في عام 1994 عبر ورقة ماكروسكي المرجعية المنشورة ضمن وقائع مؤتمر جمعية الاتصال الكلامي الصيفي (SCA Summer Conference Proceedings). يُعد هذا المقياس من أدوات الملكية العامة للأغراض الأكاديمية والبحثية غير التجارية (Public Domain for Academic Research) وفق وصية البروفيسور جيمس ماكروسكي؛ حيث أتاح مقاييسه مجاناً لكافة الباحثين وطلاب الدراسات العليا في شتى أنحاء العالم دون الحاجة لطلب إذن خطي مسبق أو دفع أي رسوم ترخيص، شريطة الالتزام بالاقتباس الأكاديمي الدقيق والإشارة للمصدر الأصلي.

أما في حال الرغبة في تضمين الأداة في منصات تجارية ربحية، أو استشارات تقييم أداء تجارية مدفوعة، فيتعين الرجوع إلى قسم دراسات الاتصال في جامعة فرجينيا الغربية أو الجهات الوارثة لحقوق النشر الأكاديمي لإصدار التراخيص المؤسسية اللازمة.

المراجع

• Krathwohl, D. R., Bloom, B. S., & Masia, B. B. (1964). Taxonomy of educational objectives: The classification of educational goals. Handbook II: Affective domain. David McKay Company.
• McCroskey, J. C. (1994). Assessment of affect toward communication and affect toward instruction in communication. In S. Morreale & M. Brooks (Eds.), 1994 SCA summer conference proceedings and prepared remarks: Assessing college student competence in speech communication (pp. 55–71). Speech Communication Association.
• McCroskey, J. C., Richmond, V. P., Sallinen, A., Fayer, J. M., & Barraclough, R. A. (1995). A cross-cultural and multi-behavioral analysis of the relationship between nonverbal immediacy and teacher evaluation. Communication Education, 44(4), 281–291. https://doi.org/10.1080/03634529509379019
• Mottet, T. P., Frymier, A. B., & Beebe, S. A. (2006). Theorizing instructional communication. In T. P. Mottet, V. P. Richmond, & J. C. McCroskey (Eds.), Handbook of instructional communication: Rhetorical and relational perspectives (pp. 255–282). Allyn & Bacon.
• Mottet, T. P., Parker-Raley, J., Cunningham, C., & Beebe, S. A. (2008). The inspectoral and relational impact of teacher nonverbal immediacy on student affective learning and teacher evaluation. Communication Quarterly, 56(2), 197–213. https://doi.org/10.1080/01463370802063412
• Osgood, C. E., Suci, G. J., & Tannenbaum, P. H. (1957). The measurement of meaning. University of Illinois Press.
• Richmond, V. P., McCroskey, J. C., & Johnson, A. D. (2003). Development of the Nonverbal Immediacy Scale (NIS): Measures of self- and other-perceived nonverbal immediacy. Communication Quarterly, 51(4), 504–517. https://doi.org/10.1080/01463370309370170

13. فقرات المقياس (Scale Items)