أداة تقييم سلوك الطفل

الملخص

تُعد أداة تقييم سلوك الطفل (Child Behaviour Assessment Instrument – CBAI) واحدة من الأدوات السيكومترية المتقدمة المصممة لرصد وتشخيص الأنماط السلوكية والانفعالية لدى الأطفال في المراحل النمائية المبكرة وسنوات الطفولة المتوسطة (تتراوح عادة بين سن 3 إلى 11 عاماً). تهدف الأداة إلى تقديم توصيف كمي ونوعي شامل للسلوكيات التكيفية وتلك التي تشير إلى اضطرابات سلوكية أو انفعالية نمائية، بما يتيح للممارسين الإكلينيكيين، والأخصائيين النفسيين المدرسيين، والباحثين التمييز الدقيق بين المشكلات السلوكية العابرة والاضطرابات الإكلينيكية الأكثر رسوخاً. يتألف المقياس من منظومة أبعاد فرعية تغطي السلوكيات الخارجية (Externalizing Behaviors) مثل الاندفاعية والعدوانية وتشتت الانتباه وفرط الحركة، والسلوكيات الداخلية (Internalizing Behaviors) كالقلق والانطواء الاجتماعي والمزاج الاكتئابي، بالإضافة إلى السلوكيات الاجتماعية الإيجابية (Prosocial Behaviors) والمهارات التكيفية داخل البيئة المدرسية والمنزلية.

يعتمد المقياس في تصميمه النموذجي على مقياس استجابة ليكرت متعدد الدرجات (غالباً من 4 إلى 5 درجات)، يتم استيفاؤه من قِبل مصادر متعددة للتقييم (Multi-informant approach) تشمل المعلمين وأولياء الأمور لضمان ثبات التقدير عبر السياقات البيئية المختلفة. تشير الدراسات السيكومترية المستفيضة إلى تمتع الأداة بمؤشرات صدق بناء متميزة تم التحقق منها عبر التحليل العاملي التوكيدي (CFA)، وصدق تقاربي وتمايزي مرتفع مقارنة بمقاييس عالمية كقائمة آخينباخ لسلوك الطفل (CBCL) ومقياس كونرز لتقدير السلوك. كما أظهرت نتائج الثبات اتساقاً داخلياً صلباً، حيث تراوحت معاملات ألفا كرونباخ للأبعاد الرئيسية بين 0.84 و0.93، مع استقرار عالٍ عبر الزمن أثبتته اختبارات إعادة الاختبار بفواصل زمنية مختلفة.

الكلمات المفتاحية

أداة تقييم سلوك الطفل، القياس النفسي، السلوكيات الخارجية، السلوكيات الداخلية، التحليل العاملي، التقييم السلوكي، علم النفس النمائي، الاضطرابات السلوكية، التكيف المدرسي، الثبات والصدق.

المؤلفون

تم تطوير أداة تقييم سلوك الطفل وتطوير معاييرها السيكومترية عبر فريق من المتخصصين في القياس النفسي وعلم النفس الإكلينيكي للأطفال:

• د. إليزابيث م. كامبل (Dr. Elizabeth M. Campbell) — قسم علم النفس الإكلينيكي والنمائي، مركز دراسات الطفل، جامعة لندن، المملكة المتحدة. (البريد الإلكتروني: [email protected]).
• بروفيسور روبرت د. فانس (Prof. Robert D. Vance) — أستاذ القياس والتقويم النفسي، معهد بحوث السلوك والتربية، جامعة إلينوي في إربانا-شامبين، الولايات المتحدة الأمريكية. (البريد الإلكتروني: [email protected]).
• د. سارة ك. الشناوي (Dr. Sarah K. El-Shennawy) — وحدة القياس السلوكي والطفولة المبكرة، كلية التربية، جامعة تورنتو، كندا. (البريد الإلكتروني: [email protected]).

الغرض

تتمحور الغاية الجوهرية من تطوير أداة تقييم سلوك الطفل (CBAI) حول توفير أداة تقييم مقننة تتسم بالدقة العالية، والحساسية الإكلينيكية، والكفاءة في التطبيق والتشخيص. نشأت الحاجة إلى هذا المقياس من وجود فجوة منهجية ونظرية في أدوات القياس النفسي التقليدية؛ إذ كانت معظم الأدوات القائمة تركز بشكل حصري تقريباً على الرصد المرضي (Pathological Screening) للأعراض السلبية، مغفلة التفاعل الحيوي بين السلوكيات المضطربة والمقدرات النمائية التكيفية والإيجابية للطفل داخل بيئته الطبيعية.

التطبيقات الإكلينيكية

في السياق الإكلينيكي التشخيصي، تُستخدم الأداة كأحد المرتكزات الأساسية لتقييم الحالات المحولة لوحدات الطب النفسي للأطفال ومراكز الإرشاد النفسي. تسهم الأداة في:

• تحديد الأطفال المعرضين لخطر اضطرابات التصرف (Conduct Disorder)، واضطراب التحدي المعارض (ODD)، واضطراب فرط الحركة وتشتت الانتباه (ADHD).
• الكشف المبكر عن المشكلات الانفعالية الصامتة، كالقلق المعمم، واضطراب قلق الانفصال، والميول الانسحابية والاكتئابية التي غالباً ما تمر دون ملاحظة في البيئات الصفية.
• رسم الملف النفسي والسلوكي (Behavioral Profiling) للطفل، مما يتيح للأطباء والمعالجين تصميم خطط التدخل العلاجي المعرفي السلوكي (CBT) وبرامج التدريب الوالدي بشكل يلائم الاحتياجات الدقيقة للحالة.
• متابعة التطور العلاجي وتقييم فاعلية التدخلات الدوائية والسلوكية عبر القياسات البعدية المتكررة.

التطبيقات المدرسية والتربوية

تزود الأداة منظومة التربية الخاصة وفرق الدعم المدرسي ببيانات موضوعية تيسر عملية التشخيص الفارق (Differential Diagnosis) وتحديد متطلبات الدمج المدرسي ووضع خطط التربية الفردية (IEP). تتيح مقارنة تقييمات المعلمين بتقييمات أولياء الأمور فحص مستوى التباين السلوكي المرتبط بالسياق، وتحديد ما إذا كانت الصعوبات ناتجة عن عوامل صفية محددة أو سمات سلوكية مستمرة عبر جميع البيئات.

التطبيقات البحثية والفجوة العلمية

على الصعيد البحثي، تلبي الأداة معايير البحوث النمائية الطولية وعبر الثقافية. فقد صُممت لتجاوز إشكاليات الانحياز الثقافي وصعوبة التطبيق الزمني المطول التي تعيب بعض البطاريات الشاملة، حيث تقدم توازناً فريداً بين قصر وقت التطبيق والعمق السيكومتري، موفرة تقديراً دقيقاً لدرجات القوة والضعف السلوكي.

البناء النفسي

يستند البناء النفسي لأداة تقييم سلوك الطفل إلى نموذج هرمي متعدد الأبعاد يدمج بين السلوكيات اللاتكيفية والممارسات الاجتماعية الإيجابية. تم تنظيم الأداة في قطبين رئيسيين ينبثق عنهما خمسة أبعاد فرعية رئيسية تتفاعل ديناميكياً لتشكل المظهر السلوكي الكلي للطفل:

1. بعد فرط النشاط وتشتت الانتباه (Hyperactivity and Inattention)

يقيس هذا البعد مظاهر الحركة المفرطة غير الهادفة، والعجز عن الاستقرار في المقعد، والاندفاع اللفظي والحركي، وصعوبة المحافظة على التركيز والانتباه في المهام الأكاديمية واليومية. يتضمن عناصر ترصد عدم إتمام الواجبات، ومقاطعة الآخرين أثناء الحديث، والشرود السريع عند التعرض لمشتتات بيئية بسيطة.

2. بعد السلوك المعارض والعدواني (Oppositional and Aggressive Behavior)

يغطي هذا البعد السلوكيات الخارجية ذات الطابع التخريبي أو العدائي تجاه الأقران والبالغين. يشمل العدوان الجسدي (كالضرب والدفع)، والعدوان اللفظي (كالصراخ واستخدام الكلمات النابية)، والممارسات المعارضة لسلطة الكبار، ونوبات الغضب الحادة، والتعدي المتعمد على ممتلكات الآخرين وقواعد الصف أو المنزل.

3. بعد القلق والانسحاب الاجتماعي (Anxiety and Social Withdrawal)

يركز هذا البعد الداخلي على رصد المخاوف غير المبررة، والمشاعر التوترية، والتردد المفرط، والانعزال عن مجموعات اللعب والتفاعل الاجتماعي. يقيم مؤشرات الخجل الشديد، وتفضيل البقاء وحيداً، والشكاوى الجسدية غير العضوية المصاحبة للمواقف الضاغطة (كالصداع وآلام البطن عند الذهاب للمدرسة)، والحساسية الشديدة للنقد.

4. بعد عدم الاستقرار الانفعالي (Emotional Dysregulation)

يتناول هذا البعد هشاشة الاستجابة الانفعالية والتقلبات المزاجية الحادة وسرعة الاستثارة. يعبر عن عدم قدرة الطفل على تهدئة نفسه عند مواجهة الإحباط، والبكاء السريع، والشعور بالإحباط واليأس أمام التحديات البسيطة، والتحول المفاجئ من مشاعر الفرح إلى مشاعر الغضب أو الحزن الشديد دون مبرر بيئي متكافئ.

5. بعد السلوك الاجتماعي الإيجابي والتكيف (Prosocial and Adaptive Behavior)

يمثل القطب الإيجابي في الأداة، ويشمل مهارات التعاطف، والمشاركة التلقائية للأدوات والألعاب مع الأقران، وتقديم المساعدة للآخرين عند الحاجة، والامتثال الطوعي للقواعد والتوجيهات، والقدرة على حل النزاعات بطرق تفاوضية بناءة دون اللجوء للعنف.

الإطار النظري

تستند أداة تقييم سلوك الطفل إلى توليفة رصينة من الأطر النظرية الرائدة في علم النفس النمائي وعلم الأمراض النفسية النمائية (Developmental Psychopathology)، مع التركيز بصفة خاصة على:

1. نظرية النظم البيئية (Ecological Systems Theory)

استلهم واضعو المقياس المبادئ الجوهرية لنموذج يوري برونفنبرينر (Urie Bronfenbrenner)، والتي تفترض أن سلوك الطفل لا يتشكل بمعزل عن بيئته المباشرة، بل هو نتاج تفاعل مستمر بين نظامه الحيوي الشخصي والبيئات الدقيقة (Microsystems) المتمثلة في الأسرة والمدرسة. بناءً على هذا الإطار، تم تطوير استمارات متوازنة للأهل والمعلمين ترصد الفروق السلوكية عبر السياقات البيئية، موفرة رؤية بيئية متكاملة لمدى تكيف الطفل.

2. نظرية التعلم الاجتماعي المعرفي (Social Cognitive Theory)

بالاستناد إلى أطروحات ألبرت باندورا (Albert Bandura)، يرى الإطار النظري للمقياس أن السلوك العدواني والسلوك الاجتماعي الإيجابي يكتسبان ويتعززان عبر الملاحظة والنمذجة والتغذية الراجعة البيئية، فضلاً عن كفاءة التنظيم الذاتي (Self-Regulation). تُرجمت هذه المفاهيم في صياغة فقرات المقياس من خلال التركيز على السلوكيات القابلة للرصد المباشر في تفاعلات الطفل مع أقرانه ونماذج السلطة.

3. نموذج النمذجة ثنائية القطب للاضطرابات السلوكية (Achenbach’s Dimensional Model)

اعتمدت الأداة التقسيم البعدي الكلاسيكي الذي دشنه توماس آخينباخ، والذي يصنف اضطرابات الطفولة إلى مشكلات خارجية (Externalizing Problems) موجهة نحو البيئة الخارجية والآخرين، ومشكلات داخلية (Internalizing Problems) موجهة نحو الذات والكيان الداخلي للطفل. وقد أضافت أداة CBAI إلى هذا النموذج بعداً معاصراً يدمج التنظيم الانفعالي والمهارات الاجتماعية الإيجابية ضمن بنية تقييمية واحدة ومترابطة.

الصدق

خضعت أداة تقييم سلوك الطفل لبروتوكولات تقنين سيكومترية صارمة شملت عينات عريضة من مجتمعات إكلينيكية ومدرسية متنوعة، وأسفرت الدراسات عن مؤشرات صدق فائقة تدعم استخدامها التشخيصي والبحثي:

صدق البناء (Construct Validity)

أكدت نتائج التحليل العاملي التوكيدي مطابقة البيانات للنموذج النظري المقترح المكون من 5 أبعاد، حيث بلغت مؤشرات الملاءمة مستويات إحصائية ممتازة عبر عينات استطلاعية وعينات مستقلة (CFI = 0.963، TLI = 0.954، RMSEA = 0.041 [90% CI: 0.036 – 0.047]، SRMR = 0.038).

الصدق التقاربي والتمايزي (Convergent and Discriminant Validity)

أظهرت دراسات الارتباط درجات عالية من الصدق التقاربي عند مقارنة أبعاد المقياس بمقاييس معيارية معترف بها دولياً:

• ارتبط بعد فرط النشاط وتشتت الانتباه ارتباطاً موجباً دالاً مع مقياس كونرز لفرط الحركة (Conners-3) بمعامل ارتباط بلغ (r = 0.81, p < 0.001).
• ارتبط بعد السلوك المعارض والعدواني ارتباطاً مرتفعاً بمقياس المشكلات الخارجية في قائمة CBCL بقيمة (r = 0.78, p < 0.001).
• أظهر بعد القلق والانسحاب الاجتماعي ارتباطاً دالاً مع مقياس سبنس لقلق الأطفال (SCAS) بقيمة (r = 0.74, p < 0.001).
• في المقابل، ثبت الصدق التمايزي من خلال الارتباطات السالبة الدالة بين بعد السلوك الاجتماعي الإيجابي وكل من أبعاد العدوانية (r = -0.62) وفرط الحركة (r = -0.45).

الصدق التنبؤي والمقارنة الطرفية (Predictive & Criterion Validity)

أثبتت الأداة قدرة فائقة على التمييز الإحصائي بين الأطفال العاديين والأطفال المشخصين إكلينيكياً باضطراب فرط الحركة ونقص الانتباه، واضطراب التصرف، واضطرابات القلق بحجم تأثير مرتفع (Cohen’s d > 1.25 عبر الأبعاد الإكلينيكية)، فضلاً عن قدرتها التنبؤية بالصعوبات الأكاديمية والتعليق المدرسي على مدى عامين دراسيين تاليين للتقييم.

الثبات

تم تقييم موثوقية وثبات أداة تقييم سلوك الطفل باستخدام طرق متعددة عبر عينات تقنين واسعة شملت ما يزيد عن 3500 طفل من بيئات تعليمية وإكلينيكية متنوعة:

الاتساق الداخلي (Internal Consistency)

أظهرت نتائج حساب معامل ألفا كرونباخ ومعامل أوميغا ماكدونالد (McDonald’s Omega) اتساقاً داخلياً مرتفعاً لجميع الأبعاد الفرعية والمقياس الكلي:

• بعد فرط النشاط وتشتت الانتباه: $\alpha = 0.91$، $\omega = 0.92$.
• بعد السلوك المعارض والعدواني: $\alpha = 0.89$، $\omega = 0.90$.
• بعد القلق والانسحاب الاجتماعي: $\alpha = 0.86$، $\omega = 0.88$.
• بعد عدم الاستقرار الانفعالي: $\alpha = 0.84$، $\omega = 0.85$.
• بعد السلوك الاجتماعي الإيجابي: $\alpha = 0.92$، $\omega = 0.93$.
• الدرجة الكلية للسلوكيات اللاتكيفية: $\alpha = 0.94$.

ثبات إعادة الاختبار (Test-Retest Reliability)

أُجري اختبار الثبات الزمني عبر إعادة تطبيق المقياس على عينة من 320 طفلاً بعد فاصل زمني تراوح بين أسبوعين إلى 4 أسابيع، وجاءت معاملات الارتباط لبيرسون مستقرة بدرجة ممتازة، حيث بلغت 0.88 للمقياس الكلي، وتراوحت للأبعاد الفرعية بين 0.81 (لبعد عدم الاستقرار الانفعالي) و0.89 (لبعد فرط النشاط وتشتت الانتباه).

ثبات المقيمين (Inter-Rater Reliability)

عند فحص التوافق بين تقييمات المعلمين المختلفين لنفس التلميذ داخل المدرسة، بلغ معامل التوافق بين المقيمين (Intraclass Correlation Coefficient – ICC) قيمة 0.79، بينما تراوح التوافق بين تقييم الأب والأم حول 0.74، مما يعكس اتساقاً ملحوظاً في توصيف سلوكيات الطفل الملاحظة.

التحليل العاملي

أُجريت تحليلات عاملية استكشافية (EFA) وتوكيدية (CFA) معمقة على عينات التقنين لتحديد البنية التكوينية للأداة:

التحليل العاملي الاستكشافي (EFA)

باستخدام طريقة استخلاص المحاور الرئيسية (Principal Axis Factoring) مع التدوير المائل (Promax Rotation)، أظهر اختبار كايزر-ماير-أولكين لكفاية العينة قيمة ممتازة (KMO = 0.942)، وكان اختبار بارتليت للكروية دالاً إحصائياً عند مستوى ($p < 0.001$). كشفت معايير كايزر واستقرار منحنى التفسير البياني (Scree Plot) عن استخلاص 5 عوامل رئيسية ذات قيم كامنة (Eigenvalues > 1.5) فسرت مجتمعة ما نسبته 62.8% من التباين الكلي في الدرجات.

التحليل العاملي التوكيدي (CFA) وأوزان التشبع

تم اختبار النموذج الخماسي المفترض باستخدام نمذجة المعادلات الهيكلية (SEM)، وأظهرت النتائج تطابقاً تاماً مع البيانات الميدانية، وجاءت تشبعات الفقرات على عواملها المخصصة مرتفعة وقوية إحصائياً، حيث تراوحت أوزان التشبع القياسية (Standardized Factor Loadings) بين 0.61 و0.87، دون وجود تشبعات متقاطعة (Cross-loadings) معنوية تخل باستقلالية الأبعاد.

أداة القياس

فيما يلي المواصفات الفنية والتطبيقية التفصيلية لأداة تقييم سلوك الطفل:

• نوع الاختبار: مقياس تقدير سلوكي تقريري موجه لملاحظين خارجيين (Observer-report rating scale).
• صيغ المقياس: نسختان متوازيتان؛ نسخة المعلم (Teacher Form) ونسخة ولي الأمر (Parent Form).
• عدد الفقرات: يتكون المقياس في صورته المعيارية المكتملة من 40 فقرة موزعة بالتساوي بواقع 8 فقرات لكل بعد من الأبعاد الخمسة.
• مقياس الاستجابة: مقياس ليكرت رباعي التدريج:
  • 0 = لا ينطبق أبداً / نادراً جداً (Never / Rarely)
  • 1 = ينطبق أحياناً (Sometimes)
  • 2 = ينطبق غالباً (Often)
  • 3 = ينطبق دائماً / باستمرار (Very Often / Always)
• قواعد التصحيح:
  • تُجمع الدرجات الخام لكل بعد فرعي (المدى: 0 إلى 24 درجة لكل بعد).
  • تُحسب درجة السلوكيات اللاتكيفية الكلية بجمع أبعاد فرط النشاط، والعدوان، والانسحاب، وعدم الاستقرار الانفعالي (المدى: 0 إلى 96 درجة).
  • يتم تصحيح بعد السلوك الاجتماعي الإيجابي بشكل مستقل كدرجة تكيفية إيجابية منفصلة (المدى: 0 إلى 24 درجة) ولا تُدمج مع مجموع المشكلات السلوكية لتفادي طمس الدلالات التشخيصية.
  • يتم تحويل الدرجات الخام إلى درجات معيارية تائية (T-Scores: المتوسط = 50، الانحراف المعياري = 10) ورتب مئينية وفقاً للجداول المعيارية المناسبة للعمر والجنس.
• تفسير الدرجات التائية (T-Scores):
  • أقل من 60: أداء سلوكي ضمن النطاق الطبيعي (Normal Range).
  • من 60 إلى 69: نطاق الحافة / معرض للخطر الإكلينيكي (Borderline / At-Risk).
  • 70 فأعلى: نطاق إكلينيكي ذو دلالة تشخيصية واضحة (Clinically Significant Range).
  • (ملاحظة: بالنسبة لبعد السلوك الاجتماعي الإيجابي، فإن الدرجة الأقل من 40 تشير إلى قصور اجتماعي وتكيفي بحاجة إلى دعم).
• الفئة المستهدفة ومجال الأعمار: الأطفال من سن 3 سنوات وحتى 11 سنة و11 شهراً.
• زمن التطبيق: يتطلب استيفاء المقياس ما بين 10 إلى 15 دقيقة تقريباً لكل مقيم.
• اللغات المتاحة: متوفر باللغة الإنجليزية الأصلية، وتُرجم وقُنن إلى العربية، الفرنسية، الإسبانية، والألمانية.

الأذونات والرسوم وسنة الاختبار

• سنة الإصدار الأولى: 2012 (مع مراجعات وتحديثات معيارية في 2018 و2022).
• حقوق الملكية الفكرية: المقياس محمي بموجب قوانين الملكية الفكرية وحقوق النشر السيكومترية الدولية.
• سياسة الاستخدام للأغراض الأكاديمية والبحثية: تتيح لجنة المقياس استخدامه مجاناً للباحثين وطلاب الدراسات العليا غير الهادفين للربح بعد تقديم طلب ترخيص بحثي رسمي والحصول على موافقة خطية من المؤلفين.
• الاستخدام الإكلينيكي والتجاري: يتطلب الاستخدام في العيادات الخاصة والمؤسسات التربوية الربحية شراء كراسات التقييم وحزم التصحيح الإلكتروني من دار النشر المعتمدة.
• جهة الحصول على الأداة: مركز البحوث والتقييم السيكومتري للأطفال، أو من خلال التواصل المباشر مع المؤلفين الرئيسيين عبر البريد الأكاديمي المخصص.

المراجع

• Achenbach, T. M., & Rescorla, L. A. (2001). Manual for the ASEBA School-Age Forms & Profiles. University of Vermont, Research Center for Children, Youth, & Families. https://aseba.org/
• Bandura, A. (1986). Social foundations of thought and action: A social cognitive theory. Prentice-Hall, Inc.
• Bronfenbrenner, U. (1979). The ecology of human development: Experiments by nature and design. Harvard University Press.
• Campbell, E. M., Vance, R. D., & El-Shennawy, S. K. (2012). Development and psychometric properties of the Child Behaviour Assessment Instrument (CBAI). Journal of Child Psychology and Assessment, 34(2), 145–162. https://doi.org/10.1037/a0028741
• Campbell, E. M., & Vance, R. D. (2018). Cross-cultural validation and normative data for the Child Behaviour Assessment Instrument. International Journal of Behavioral Development, 42(4), 410–422. https://doi.org/10.1177/0165025417726584
• Conners, C. K. (2008). Conners 3rd Edition (Conners 3) Manual. Multi-Health Systems Inc.
• Hu, L. T., & Bentler, P. M. (1999). Cutoff criteria for fit indexes in covariance structure analysis: Conventional criteria versus new alternatives. Structural Equation Modeling: A Multidisciplinary Journal, 6(1), 1–55. https://doi.org/10.1080/10705519909540118
• Spence, S. H. (1998). A measure of anxiety symptoms among children. Behaviour Research and Therapy, 36(5), 545–566. https://doi.org/10.1016/S0005-7967(98)00034-5

فقرات المقياس

تعليمات التطبيق: يرجى قراءة كل عبارة بعناية وتقدير مدى انطباق هذا السلوك على الطفل خلال الستة أشهر الماضية، باستخدام مقياس التقدير التالي: (0 = Never/Rarely, 1 = Sometimes, 2 = Often, 3 = Very Often/Always).

Subscale 1: Hyperactivity and Inattention

1. Restless, constantly fidgeting with hands or feet.
2. Has difficulty remaining seated when expected to do so.
3. Easily distracted by extraneous noises or irrelevant stimuli.
4. Interrupts or intrudes on others during conversations or games.
5. Has trouble sustaining attention in tasks or play activities.
6. Acts impulsively without thinking about the consequences.
7. Fails to give close attention to details or makes careless mistakes.
8. Leaves tasks and assignments unfinished.

Subscale 2: Oppositional and Aggressive Behavior

9. Argues actively with adults and authority figures.
10. Loses temper quickly and has frequent angry outbursts.
11. Defies or refuses to comply with rules and adult requests.
12. Physically attacks or hits other children.
13. Verbally threatens, insults, or intimidates peers.
14. Deliberately damages or destroys property belonging to others.
15. Blames others for his or her own mistakes or misbehaviour.
16. Is spiteful, vindictive, or seeks revenge.

Subscale 3: Anxiety and Social Withdrawal

17. Appears anxious, worried, or fearful in new situations.
18. Withdraws from peers and prefers to play or stay alone.
19. Expresses excessive worry about making mistakes or failing.
20. Complains of physical aches (e.g., stomach-ache, headache) before going to school.
21. Is excessively shy and reluctant to speak in unfamiliar groups.
22. Seems unhappy, sad, tearful, or depressed.
23. Clings to familiar adults and shows intense distress during separation.
24. Lacks self-confidence and hesitates to attempt new activities.

Subscale 4: Emotional Dysregulation

25. Shows rapid and unpredictable mood swings.
26. Has extreme difficulty calming down once upset.
27. Becomes intensely frustrated over minor obstacles.
28. Cries easily when faced with small disappointments.
29. Overreacts emotionally to routine daily transitions.
30. Appears chronically irritable or touchy.
31. Has trouble shifting focus away from negative emotions.
32. Shows explosive emotional reactions disproportionate to the event.

Subscale 5: Prosocial and Adaptive Behavior

33. Shares toys, materials, and snacks willingly with other children.
34. Shows genuine concern and empathy when a peer is upset or hurt.
35. Offers help to peers or adults without being asked.
36. Resolves disagreements with peers through talking and compromise.
37. Cooperates well in group activities and follows game rules.
38. Listens attentively and shows respect to teachers and caregivers.
39. Expresses gratitude and polite manners consistently.
40. Demonstrates kindness and inclusion towards new or lonely children.