مقياس نزعة الفعل لدى الأطفال

الملخص

يُعد مقياس نزعة الفعل لدى الأطفال (Children’s Action Tendency Scale – CATS) أحد أبرز الأدوات السيكومترية الرائدة في مجال علم نفس الطفل والتقييم السلوكي والمعرفي للأطفال في مرحلة الطفولة المتوسطة والمتأخرة. تم تطوير هذا المقياس بواسطة عالم النفس الإكلينيكي روبرت ديلوتي (Robert H. Deluty) في عام 1979 بهدف قياس الأنماط السلوكية الاستجابية والتفاعلية للأطفال في مواقف الصراع بين الأشخاص (Interpersonal Conflict Situations). يُميز المقياس بدقة بين ثلاثة أبعاد سلوكية رئيسية متمايزة: السلوك التوكيدي (Assertiveness)، والسلوك العدواني (Aggressiveness)، والسلوك الخاضع أو السلبي (Submissiveness/Passivity).

يتكون المقياس في صورته المعيارية الأصلية من 13 موقفاً تفاعلياً مصاغاً بأسلوب السيناريوهات أو القصص القصيرة الواقعية التي تواجه الأطفال في حياتهم اليومية، مثل: التعرض للتهكم، أو التدخل في شؤونهم الخاصة، أو محاولة أقرانهم الاستيلاء على ممتلكاتهم أو كسر أدوارهم في اللعب. يُعرض على الطفل لكل موقف ثلاثة خيارات استجابية تعكس الأبعاد الثلاثة المذكورة. يتم تطبيق المقياس وفق نموذج الاختيار الإجباري المقارن (Forced-choice Paired Comparisons)، مما يولد 39 زوجاً من المقارنات (أو من خلال التقييم المستقل في نسخ معدلة)، مما يسمح باستخراج درجات منفصلة ومستقلة لكل بُعد على حدة.

أظهرت الدراسات السيكومترية الأصلية واللاحقة تمتع المقياس بخصائص قياسية رفيعة المستوى؛ حيث تراوحت معاملات الاتساق الداخلي (Cronbach’s Alpha) للأبعاد بين 0.70 و0.85، بينما تراوحت معاملات ثبات إعادة الاختبار عبر فترات زمنية متباينة ما بين 0.65 و0.82. وأثبتت دراسات الصدق التقاربي والتمايزي قدرة الأداة الفائقة على التنبؤ بسلوكيات الأطفال في البيئات المدرسية والإكلينيكية، متوافقة بدلالة إحصائية مع تقييمات المعلمين، وترشيحات الأقران الاجتماعية، والملاحظات السلوكية المباشرة في المواقف الطبيعية والمخبرية.

الكلمات المفتاحية

السلوك التوكيدي، السلوك العدواني، السلوك الخاضع، نزعة الفعل، مقياس نزعة الفعل لدى الأطفال، القياس النفسي للأطفال، التفاعل الاجتماعي، الصراع بين الأقران، التقييم السلوكي المعرفي، روبرت ديلوتي.

المؤلفون

تم تطوير المقياس الأصلي من قبل:

• روبرت إتش. ديلوتي (Robert H. Deluty, Ph.D.): أستاذ علم النفس والعميد المشارك السابق للدراسات العليا في جامعة ميريلاند، مقاطعة بالتيمور (University of Maryland, Baltimore County – UMBC)، الولايات المتحدة الأمريكية. يُعد ديلوتي مرجعاً أكاديمياً متخصصاً في سيكولوجية التوكيدية والعدوان والتدريب على المهارات الاجتماعية لدى الأطفال والمراهقين. (البريد الإلكتروني المؤسسي: [email protected]).

الغرض

تم تصميم مقياس نزعة الفعل لدى الأطفال (CATS) لتلبية حاجة ماسة في الأدبيات الإكلينيكية والتربوية؛ حيث كانت أدوات القياس المتوفرة حتى أواخر سبعينيات القرن العشرين تعاني من قصور جوهري يتمثل في الخلط المفاهيمي بين التوكيدية والعدوانية، أو التركيز الأحادي على العدوانية مقابل الخضوع دون إفراد بُعد واضح للسلوك التوكيدي الإيجابي والبناء لدى الأطفال.

التطبيقات الإكلينيكية

يُستخدم المقياس كأداة تشخيصية فارقة لتقييم صعوبات التوافق الاجتماعي والانفعالي. يتيح للأطباء النفسيين والمعالجين النفسيين للأطفال:

• تحديد الأطفال المعرضين لخطر الاضطرابات المسلكية (Conduct Disorders) أو اضطراب التحدي المعارض (ODD) من خلال رصد الدرجات المرتفعة على بُعد العدوانية.
• تحديد الأطفال المعرضين للاضطرابات الداخلية، مثل القلق الاجتماعي (Social Anxiety) والاكتئاب، والذين يسجلون درجات مرتفعة على بُعد السلوك الخاضع/السلبي ودرجات متدنية على التوكيدية.
• تصميم خطط التدخل والعلاج السلوكي المعرفي (CBT) والتدريب على المهارات الاجتماعية (Social Skills Training) من خلال قياس خط الأساس السلوكي للطفل ومراقبة تطوره عبر مراحل العلاج.

التطبيقات البحثية والتربوية

يوفر المقياس للباحثين في علم النفس النمائي وعلم النفس المدرسي مقياساً كمياً موثوقاً لدراسة ميكانيزمات التفاعل الاجتماعي بين الأقران، والعلاقة بين أنماط التنشئة الوالدية وبناء الكفاءة الاجتماعية. كما يُستخدم في المدارس لتقييم برامج مكافحة التنمر (Anti-bullying Programs) وبرامج تنمية التعلم الاجتماعي والعاطفي (SEL).

البناء النفسي

يقوم المقياس على أساس افتراض نظري مؤداه أن السلوك الإنساني في مواقف الصراع والاحباط بين الأفراد يتشكل من خلال ثلاث استجابات سلوكية نوعية متمايزة تمثل “نزعات فعلية” (Action Tendencies) معرفية وسلوكية كامنة تترجم إلى أفعال ظاهرية عند مواجهة المثيرات المحددة:

1. بُعد السلوك التوكيدي (Assertiveness)

يُعرف التوكيد بأنه التعبير المباشر، الصادق، والملائم عن المشاعر، والآراء، والحقوق الشخصية، مع الحفاظ الكامل على حقوق ومشاعر وكرامة الآخرين ودون اللجوء إلى التهديد أو الإيذاء. يتضمن هذا البُعد في المقياس سلوكيات التفاوض، ووضع الحدود الشخصية بحزم وهدوء، والبحث عن حلول وسطية للمشكلات التفاعلية. مثال: إذا حاول طفل أخذ قلم طفل آخر دون إذن، فإن الاستجابة التوكيدية تكون: “هذا قلمي، أنا أستخدمه الآن، وسأعطيك إياه عندما انتهي”.

2. بُعد السلوك العدواني (Aggressiveness)

يُعرف العدوان بأنه السلوك الموجه الذي يهدف إلى الدفاع عن الحقوق أو تحقيق الرغبات عبر انتهاك حقوق الآخرين واستخدام القوة الجسدية، أو الإيذاء اللفظي، أو التهديد، أو الإكراه. يعكس هذا البُعد رغبة في السيطرة الفورية وتفريغ شحنات الغضب دون اعتبار للمشاعر أو القواعد الاجتماعية. مثال: في نفس الموقف السابق، تكون الاستجابة العدوانية: “اتركه فوراً وإلا ضربتك على وجهك!”.

3. بُعد السلوك الخاضع / السلبي (Submissiveness / Passivity)

يُعرف الخضوع بأنه التنازل غير المشروط عن الحقوق الشخصية والاحتياجات والرغبات رضوخاً لمطالب الآخرين أو خوفاً من المواجهة والرفض الاجتماعي. يتضمن هذا البُعد مشاعر العجز، وكبت المشاعر الذاتية، والسماح للآخرين بالتعدي على الحدود الفردية دون إبداء مقاومة. مثال: الاستجابة الخاضعة للموقف السابق هي: “السكوت وترك القلم له والجلوس بحزن دون قول أي شيء”.

الإطار النظري

يستند مقياس CATS إلى تلاقي معرفي بين عدة نظريات كلاسيكية ومعاصرة في علم النفس السلوكي وعلم النفس المعرفي الاجتماعي:

1. نظرية التعلم الاجتماعي (Social Learning Theory)

تنطلق الأداة من أطروحات ألبرت باندورا (Albert Bandura)، حيث يُنظر إلى نزعات الفعل كأنماط سلوكية مكتسبة ومتعلمة عبر الملاحظة، والنمذجة (Modeling)، والتعزيز المباشر والبديل. يتعلم الأطفال كيفية الاستجابة لمواقف الصراع عبر مراقبة الآباء والمعلمين والأقران، وتتحول هذه الأنماط بمرور الوقت إلى مخططات معرفية استجابية (Cognitive Scripts) جاهزة للتنفيذ.

2. الإطار السلوكي للتدريب على التوكيدية (Wolpe & Lazarus)

يستند المفهوم إلى كتابات جوزيف وولبي (Joseph Wolpe) وأرنولد لازاروس (Arnold Lazarus) حول الكف المتبادل والتدريب التوكيدي. افترض وولبي أن الاستجابة التوكيدية تكف وتثبط مشاعر القلق العصابي بشكل متبادل، في حين ميز لازاروس بصرامة بين التوكيد الصحي والعدوانية غير المتكيفة، وهو التمييز الذي نقله ديلوتي إلى القياس السيكومتري للأطفال بدقة بالغة.

3. نموذج معالجة المعلومات الاجتماعية (Social Information Processing Model)

يرتبط المقياس بنماذج معالجة المعلومات الاجتماعية المتأخرة (مثل نموذج كينيث دودج Kenneth Dodge)، حيث تمثل استجابات المقياس مرحلة “الوصول إلى الاستجابة واختيار القرار السلوكي” (Response Access and Decision) بناءً على تقييم الطفل للمواقف الاجتماعية وتوقعه للنتائج المترتبة على كل خيار سلوكي.

الصدق

خضع مقياس CATS لفحوصات سيكومترية مكثفة لإثبات مؤشرات صدقه عبر عينات متنوعة كلينيكياً ونمائياً:

الصدق التقاربي والتمايزي (Convergent & Discriminant Validity)

في دراسة ديلوتي التأسيسية (Deluty, 1979) التي أجريت على أطفال المدارس الابتدائية:

• الارتباط مع تقديرات المعلمين: ارتبطت درجات العدوانية في المقياس ارتباطاً إيجابياً دالاً إحصائياً مع مقاييس المعلمين للسلوك العدواني والتخريبي في الصفوف الدراسية (قيم $r$ تراوحت بين 0.42 و0.56، $p < .001$).
• الارتباط مع تقييمات الأقران: ارتبطت درجات التوكيدية إيجابياً بترشيحات الأقران للسلوك القيادي والتعاوني والكفاءة الاجتماعية ($r = 0.38$ إلى $0.49$)، في حين ارتبطت درجات الخضوع بتقديرات الأقران للانسحاب الاجتماعي والخجل والضعف ($r = 0.41$).
• الارتباط مع التقديرات الذاتية: ارتبط بُعد التوكيدية إيجابياً بمقاييس تقدير الذات الإيجابي (Self-Esteem Scales مثل مقياس بيرز-هاريس)، بينما ارتبط بُعدا العدوانية والخضوع سلبياً بتقدير الكفاءة الاجتماعية ومشاعر الثقة بالنفس.

الصدق المعياري والتحليلي الإكلينيكي (Criterion Validity)

أظهرت دراسات المقارنة بين المجموعات قدرة المقياس على التمييز بدقة فائقة بين عينات الأطفال العاديين وعينات الأطفال المحالين للعيادات النفسية بسبب اضطرابات سلوكية أو انفعالية؛ حيث سجل الأطفال ذوو السلوك المشكل درجات أعلى بصورة جوهرية على بُعد العدوانية ($t = 4.31, p < .001$)، بينما سجل الأطفال الذين يعانون من القلق درجات مرتفعة على بُعد الخضوع.

الثبات

تم تقييم ثبات المقياس باستخدام أساليب متعددة وموثوقة إحصائياً:

الاتساق الداخلي (Internal Consistency)

أظهرت حسابات معامل ألفا كرونباخ ($\alpha$) وموثوقية التجزئة النصفية (Split-Half Reliability) درجات اتساق مرتفعة ومتوازنة لكل مقياس فرعي:

• بُعد العدوانية (Aggressiveness): بلغت قيم ألفا بين 0.77 و0.85 عبر مختلف الفئات العمرية.
• بُعد التوكيدية (Assertiveness): بلغت قيم ألفا بين 0.70 و0.79.
• بُعد الخضوع (Submissiveness): بلغت قيم ألفا بين 0.68 و0.76.

ثبات إعادة الاختبار (Test-Retest Reliability)

في دراسات الاستقرار عبر الزمن:

• بعد فاصل زمني مدته 4 أسابيع، تراوحت معاملات ثبات إعادة الاختبار بين 0.72 و0.82 للأبعاد الثلاثة، مما يشير إلى أن نزعات الفعل المقاسة تمثل سمات سلوكية مستقرة نسبياً وليست مجرد حالات مزاجية عابرة.
• بعد فاصل زمني مدته 6 أشهر، احتفظ المقياس بمعاملات ثبات دالة إحصائياً تراوحت بين 0.58 و0.69، وهي معدلات ممتازة جداً بالنظر إلى التغيرات النمائية السريعة التي تطرأ على الأطفال في هذه المرحلة.

التحليل العاملي

أكدت دراسات التحليل العاملي الاستكشافي (EFA) والتوكيدي (CFA) البنية العاملية الثلاثية المتميزة لمقياس نزعة الفعل لدى الأطفال:

البنية العاملية المستخرجة

أسفر تحليل المكونات الأساسية مع التدوير المتعامد (Varimax) والتدوير المائل (Oblimin) بوضوح عن استخراج ثلاثة عوامل متعامدة ومستقلة تفسر نسبة عالية من التباين الكلي (أكثر من 52% من التباين المشترك):

• العامل الأول (السلوك العدواني): تشبعت عليه بقوة الاستجابات التي تتضمن المواجهة الجسدية، السب اللفظي، وتدمير الممتلكات (تشبعات تراوحت بين 0.51 و0.78).
• العامل الثاني (السلوك التوكيدي): تشبعت عليه الاستجابات القائمة على التعبير اللفظي المباشر، الحوار الهادئ، الدفاع عن الحقوق باحترام، وطلب التدخل العادل من الراشدين عند الضرورة (تشبعات بين 0.46 و0.74).
• العامل الثالث (السلوك الخاضع): تشبعت عليه الاستجابات القائمة على الصمت، الهروب، التنازل، والانسحاب الانفعالي (تشبعات بين 0.44 و0.71).

أكدت مؤشرات المطابقة في التحليل العاملي التوكيدي جودة النموذج الثلاثي مع قيم ملائمة مرتفعة ($CFI > .92, TLI > .90, RMSEA < .06$).

أداة القياس

• نوع الاختبار: تقرير ذاتي للأطفال (Self-Report Vignette-Based Scale).
• صيغة المقياس: سيناريوهات مصغرة لمواقف صراع بين الأشخاص متبوعة بخيارات سلوكية استجابية.
• عدد المواقف والبنود: 13 موقفاً تفاعلياً. يُقدم كل موقف في النسخة الأصلية بنظام الأزواج المقارنة (Forced-choice Paired Comparisons)، بحيث يقارن الطفل بين الخيارات الثلاثة لكل موقف على حدة، ما ينتج 39 زوجاً من الخيارات، أو 13 بنداً متعدد الخيارات في النسخ المختصرة.
• المقاييس الفرعية (Subscales):
  • مقياس السلوك العدواني (Aggressive Subscale – AGG).
  • مقياس السلوك التوكيدي (Assertive Subscale – AST).
  • مقياس السلوك الخاضع/السلبي (Submissive Subscale – SUB).
• نظام التصحيح: يحصل الطفل على نقطة واحدة للنزعة السلوكية في كل مرة يختار فيها الخيار الممثل لها. تتراوح الدرجة الخام لكل مقياس فرعي بين 0 و13 (أو 0 و26 حسب نمط تطبيق الأزواج).
• الفئات المستهدفة والعمرية: الأطفال في مرحلة الطفولة المتوسطة والمتأخرة، وتحديداً من عمر 8 إلى 14 سنة (الصفوف الدراسية من الثالث الابتدائي حتى الثامن/الثالث المتوسط).
• طريقة التطبيق: فردي أو جماعي؛ يمكن قراءة المواقف شفهياً للأطفال الأصغر سناً أو لمن يعانون من صعوبات القراءة.
• زمن التطبيق: يستغرق تطبيقه ما بين 15 إلى 25 دقيقة.

الأذونات والرسوم وسنة الاختبار

نُشر المقياس لأول مرة في عام 1979 في مقال علمي محكم في مجلة Journal of Consulting and Clinical Psychology التابعة لجمعية علم النفس الأمريكية (APA). المقياس متاح للاستخدام للأغراض الأكاديمية والبحثية غير التجارية بموجب الاستشهاد المرجعي بالأصل. يُشترط الحصول على إذن رسمي من الناشر أو المؤلف لاستخدام المقياس في برامج تجارية أو ترجمته ونشره كأداة تشخيصية تجارية مستقلة.

المراجع

• Deluty, R. H. (1979). Children’s Action Tendency Scale: A self-report measure of aggressiveness, assertiveness, and submissiveness for children. Journal of Consulting and Clinical Psychology, 47(6), 1061–1071. https://doi.org/10.1037/0022-006X.47.6.1061
• Deluty, R. H. (1981). Alternative-thinking ability of aggressive, assertive, and submissive children. Cognitive Therapy and Research, 5(3), 309–312. https://doi.org/10.1007/BF01173365
• Deluty, R. H. (1983). Children’s evaluations of aggressive, assertive, and submissive responses. Journal of Clinical Child Psychology, 12(2), 124–129. https://doi.org/10.1080/15374418309533121
• Deluty, R. H. (1985). Consistency of assertive, aggressive, and submissive behavior for children. Journal of Personality and Social Psychology, 49(4), 1054–1065. https://doi.org/10.1037/0022-3514.49.4.1054
• Bandura, A. (1977). Social Learning Theory. Englewood Cliffs, NJ: Prentice-Hall.
• Dodge, K. A. (1986). A social information processing model of social competence in children. In M. Perlmutter (Ed.), Minnesota Symposia on Child Psychology (Vol. 18, pp. 77–125). Hillsdale, NJ: Erlbaum.

فقرات المقياس

1. You’re playing a game with your friends. You try your very best but you keep making mistakes. Your friends start teasing you and calling you names. What would you do?
– Pair 1: (a) Punch the kid who’s teasing me the most. [Agg] OR (b) Quit the game and come home. [Sub]
– Pair 2: (a) Tell them to stop because you wouldn’t like it if I did it to them. [As] OR (b) Punch the kid who’s teasing me the most. [Agg]
– Pair 3: (a) Quit the game and come home. [Sub] OR (b) Tell them to stop because they wouldn’t like it if I did it to them. [As]

2. You and a friend are playing in your house. Your friend makes a big mess, but your parents blame you and punish you. What would you do?
– Pair 1: (a) Ask my friend to help me clean up the mess. [As] OR (b) Refuse to talk or listen to my parents the next day. [Agg]
– Pair 2: (a) Clean up the mess. [Sub] OR (b) Ask my friend to help me clean up the mess. [As]
– Pair 3: (a) Refuse to talk to or listen to my parents the next day. [Agg] OR (b) Clean up the mess. [Sub]

3. One morning before class, friends come over to you and ask if they can copy your homework. They tell you that if you don’t give them your answers, they’ll tell everyone that you’re really mean. What would you do?
– Pair 1: (a) Tell them to do their own work. [As] OR (b) Give them the answers. [Sub]
– Pair 2: (a) Tell them that I’ll tell everyone they’re a cheater. [Agg] OR (b) Tell them to do their own work. [As]
– Pair 3: (a) Give them the answers. [Sub] OR (b) Tell them that I’ll tell everyone they’re a cheater. [Agg]

4. You’re standing in line for a drink of water. A kid your age and size walks over and just shoves you out of line. What would you do?
– Pair 1: (a) Push the kid back out of line. [Agg] OR (b) Tell them, “You’ve no right to do that.” [As]
– Pair 2: (a) I’d go to the end of the line. [Sub] OR (b) Push the kid back out of line. [Agg]
– Pair 3: (a) Tell them, “You’ve no right to do that!” [As] OR (b) I’d go to the end of the line. [Sub]

5. You lend a friend your favorite book. A few days later it is returned, but some of the pages are torn and the cover is dirty and bent out of shape. What would you do?
– Pair 1: (a) Ask my friend, “How did it happen?” [As] OR (b) Call the kid names. [Agg]
– Pair 2: (a) Ignore it. [Sub] OR (b) Ask my friend, “How did it happen?” [As]
– Pair 3: (a) Call the kid names. [Agg] OR (b) Ignore it. [Sub]

6. You’re coming out of school. A kid who is smaller and younger than you are throws a snowball right at your head. What would you do?
– Pair 1: (a) Beat the kid up. [Agg] OR (b) Ignore it. [Sub]
– Pair 2: (a) Tell the kid that throwing things at someone’s head is very dangerous. [As] OR (b) Beat the kid up. [Agg]
– Pair 3: (a) Ignore it. [Sub] OR (b) Tell the kid that throwing things at someone’s head is very dangerous. [As]

7. You see some kids playing a game. You walk over and ask if you can join. They tell you that you can’t play with them because you’re not good enough. What would you do?
– Pair 1: (a) Ask them to give me a chance. [As] OR (b) Walk away, feeling hurt. [Sub]
– Pair 2: (a) Interfere with their game so that they won’t be able to play. [Agg] OR (b) Ask them to give me a chance. [As]
– Pair 3: (a) Walk away, feeling hurt. [Sub] OR (b) Interfere with their game so that they won’t be able to play. [Agg]

8. You’re watching a really terrific show on television. In the middle of the show, your parents tell you that it’s time for bed and turn off the T.V. What would you do?
– Pair 1: (a) Scream at them, “I don’t want to!” [Agg] OR (b) Start crying. [Sub]
– Pair 2: (a) Promise to go to bed early tomorrow night if they let me stay up late tonight. [As] OR (b) Scream at them, “I don’t want to!” [Agg]
– Pair 3: (a) Start crying. [Sub] OR (b) Promise to go to bed early tomorrow night if they let me stay up late tonight. [As]

9. You’re having lunch in the cafeteria. Your friend has a big bag of delicious chocolates for dessert. You ask if you can have just one, but your friend says “No.” What would you do?
– Pair 1: (a) Offer to trade something of mine for the chocolate. [As] OR (b) Call the kid mean and selfish. [Agg]
– Pair 2: (a) Forget about it and continue eating my lunch. [Sub] OR (b) Offer to trade something of mine for the chocolate. [As]
– Pair 3: (a) Call the kid mean and selfish. [Agg] OR (b) Forget about it and continue eating my lunch. [Sub]

10. A kid in your class brags that they’re much smarter than you. However, you know for sure that the kid is wrong and that you’re really smarter. What would you do?
– Pair 1: (a) Tell the kid to shut up. [Agg] OR (b) Suggest that we ask each other questions to find out who is smarter. [As]
– Pair 2: (a) Ignore the kid and just walk away. [Sub] OR (b) Tell the kid to shut up. [Agg]
– Pair 3: (a) Suggest that we ask each other questions to find out who is smarter. [As] OR (b) Ignore the kid and just walk away. [Sub]

11. You and another kid are playing a game. The winner of the game will win a really nice prize. You try very hard, but lose by just one point. What would you do?
– Pair 1: (a) Tell the kid that they cheated. [Agg] OR (b) Practice, so I’ll win the next time. [As]
– Pair 2: (a) Go home and cry. [Sub] OR (b) Tell the kid that they cheated. [Agg]
– Pair 3: (a) Practice so I’ll win the next time. [As] OR (b) Go home and cry. [Sub]

12. One of your parents does something which really bugs you. They know that it bugs you, but they just ignore how you feel and keep doing it anyway. What would you do?
– Pair 1: (a) Get back at them by doing something that bugs them. [Agg] OR (b) Tell them that they are bugging me. [As]
– Pair 2: (a) Try to ignore it. [Sub] OR (b) Get back at them by doing something that bugs them. [Agg]
– Pair 3: (a) Tell them that they are bugging me. [As] OR (b) Try to ignore it. [Sub]

13. You’re playing with a friend in your house and you’re making a lot of noise. Your parents get really angry and start yelling at you for making so much noise. What would you do?
– Pair 1: (a) Find something else to do. [Sub] OR (b) Ignore their yelling and continue to make a noise. [Agg]
– Pair 2: (a) Tell them, “I’m sorry, but I can’t play the game without making a noise.” [As] OR (b) Find something else to do. [Sub]
– Pair 3: (a) Ignore their yelling and continue to make a noise. [Agg] OR (b) Tell them, “I’m sorry, but I can’t play the game without making a noise.” [As]