استبيان أسلوب العزو للأطفال (CASQ-R)

الملخص

يُعد استبيان أسلوب العزو للأطفال – النسخة المنقحة (Children’s Attributional Style Questionnaire – Revised; CASQ-R) أحد أبرز الأدوات السيكومترية المعتمدة عالمياً لتقييم الأنماط المعرفية والتفسيرية التي يتبناها الأطفال والمراهقون لتفسير الأحداث الإيجابية والسلبية في حياتهم. طُوّرت هذه النسخة المختصرة والمعدلة على يد الباحثين ماري كاسلو وروبرت طومسون وتطويرات لاحقة لنظرية العجز المتعلم، استناداً إلى نظرية العجز المتعلم المعدلة لمارتن سليجمان ولين أبرامسون.

يتألف المقياس من 24 فقرة بنظام الاختيار الإجباري الثنائي بين تفسيرين سببيين محتملين لكل موقف افتراضي (12 موقفاً إيجابياً و12 موقفاً سلبياً). يقيس الاستبيان ثلاثة أبعاد سببية رئيسية عبر الأحداث الإيجابية والسلبية: الداخلي مقابل الخارجي (Internality)، الثابت مقابل غير الثابت (Stability)، والعام مقابل الخاص (Globality). يُنتج المقياس درجات فرعية للأحداث الإيجابية (Composite Positive; CP) والأحداث السلبية (Composite Negative; CN)، إضافة إلى درجة مركبة كلية للتفاؤل والتشاؤم المعرفي (Overall Composite Score: CP – CN).

أظهرت الدراسات السيكومترية أن المقياس يتمتع بمؤشرات صدق وثبات مقبولة وملائمة للأغراض البحثية والتقييم الإكلينيكي في البيئات المدرسية والنفسية، حيث تتراوح معاملات الاتساق الداخلي (ألفا كرونباخ) للدرجة المركبة الكلية بين 0.60 و0.73، مع إثبات قدرة تنبؤية فائقة لظهور أعراض الاكتئاب وتدني التحصيل الدراسي وهشاشة الدافعية لدى الفئات العمرية من 8 إلى 14 عاماً.

الكلمات المفتاحية

أسلوب العزو، استبيان CASQ-R، علم النفس المعرفي، العجز المتعلم، الاكتئاب لدى الأطفال، التفاؤل المعرفي، الأبعاد السببية، التقييم النفسي المدرسي، السيكومترك، التحيز التفسيري.

المؤلفون

• روبرت ج. طومسون الابن (Robert J. Thompson Jr.): قسم علم النفس وعلم الأعصاب، جامعة ديوك (Duke University)، كارولاينا الشمالية، الولايات المتحدة الأمريكية.
• نادين ج. كاسلو (Nadine J. Kaslow): قسم الطب النفسي والعلوم السلوكية، كلية الطب بجامعة إيموري (Emory University School of Medicine)، أتلانتا، جورجيا، الولايات المتحدة الأمريكية. بريد إلكتروني: [email protected].
• مارتن إ. ب. سليجمان (Martin E. P. Seligman): مركز علم النفس الإيجابي، جامعة بنسلفانيا (University of Pennsylvania)، فيلادلفيا، الولايات المتحدة الأمريكية.
• سوزان نولين-هوكسيما (Susan Nolen-Hoeksema): باحثة سابقة في قسم علم النفس، جامعة ييل (Yale University)، الولايات المتحدة الأمريكية.

الغرض من المقياس

يهدف استبيان أسلوب العزو للأطفال (CASQ-R) إلى الكشف المبكر والتقييم الدقيق للمخططات المعرفية التي يصيغ الأطفال من خلالها أسباب النجاح والفشل في سياقاتهم الأكاديمية والاجتماعية والشخصية. تنبع الأهمية الإكلينيكية والبحثية للأداة من دورها المحوري كأداة تشخيصية ونمائية ترصد الهشاشة المعرفية الكامنة المؤدية للاكتئاب (Cognitive Vulnerability to Depression) قبل تفاقم الأعراض الوجدانية والجسدية للاضطراب.

التطبيقات الإكلينيكية والتربوية

• الفحص المدرسي والتدخل المبكر: تحديد التلاميذ المعرضين لخطر تدني الدافعية وتراجع الفاعلية الذاتية نتيجة لتبنيهم أسلوب عزو اكتئابي (Depressogenic Attributional Style).
• التخطيط للعلاج النفسي: توجيه برامج العلاج المعرفي السلوكي (CBT) للأطفال نحو إعادة الهيكلة المعرفية لعزو النجاحات إلى أسباب ذاتية ومستقرة، وتفسير الإخفاقات بأسباب محددة ومؤقتة وقابلة للتغيير.
• تقييم برامج المرونة النفسية: استخدامه كمقياس قبلي وبعدي لبرامج تعزيز التفاؤل والصلابة المعرفية مثل برنامج بنسلفانيا للمرونة (Penn Resiliency Program).

سد مقياس CASQ-R فجوة منهجية بارزة؛ إذ كانت النسخة الأصلية المطولة (CASQ المؤلفة من 48 فقرة) تُشكل عبئاً معرفياً كبيراً على الأطفال وتؤدي إلى تشتت الانتباه وانخفاض دقة الاستجابة بسبب الملل وظاهرة الإرهاق الاستبياني. جاءت النسخة المنقحة (24 فقرة) لتوازن بدقة بين الاقتصاد في وقت التطبيق (أقل من 15 دقيقة) والحفاظ على التغطية النظرية الشاملة للأبعاد السببية الستة.

البناء النفسي وأبعاد المقياس

يقوم البناء النفسي لمقياس CASQ-R على تفكيك التفسيرات السببية التي يقدمها الطفل للأحداث إلى مصفوفة متقاطعة تتألف من نوعين من الأحداث (إيجابية مقابل سلبية) وثلاثة أبعاد سببية أساسية، ينتج عنها 6 أبعاد فرعية ودرجتان مركبتان ودرجة نهائية واحدة:

1. بُعد موضع الضبط / السببية الداخلية مقابل الخارجية (Internality vs. Externality)

يقيس هذا البُعد مدى إسناد مسببات الحدث إلى الذات (مثل القدرة، الجهد الشخصي، السمات الفردية) مقابل إسنادها إلى عوامل بيئية خارجية (مثل صعوبة المهمة، الحظ، تصرفات الآخرين):

• الداخلي للأحداث الإيجابية (Internal Positive): عزو النجاح للذكاء الشخصي (مثال: “حصلت على درجة ممتازة لأنني ذكي”).
• الداخلي للأحداث السلبية (Internal Negative): لوم الذات عند الإخفاق (مثال: “كسرت اللعبة لأنني مهمل ومتهور”).

2. بُعد الاستقرار / الثبات مقابل عدم الثبات (Stability vs. Instability)

يعكس مدى إدراك الطفل للسبب على أنه دائم زمني ومستمر عبر المستقبل مقابل كونه مؤقتاً وعابراً وقابلاً للتغير:

• الثابت للأحداث الإيجابية (Stable Positive): توقع استمرار النجاح مستقبلاً لرسوخ الأسباب (مثل: امتلاك موهبة مستمرة).
• الثابت للأحداث السلبية (Stable Negative): الاعتقاد بأن الفشل ملازم ودائم (مثال: “المعلم دائماً ما يضع اختبارات قاسية وظالمة”).

3. بُعد التعميم / العام مقابل الخاص (Globality vs. Specificity)

يختبر مدى تعميم السبب ليمتد إلى جميع مناحي حياة الطفل ومجالاته الأكاديمية والاجتماعية مقابل حصره في سياق ضيق وموقف محدد:

• العام للأحداث الإيجابية (Global Positive): رؤية النجاح كدليل على التفوق الشامل في كل المجالات.
• العام للأحداث السلبية (Global Negative): تعميم الإخفاق في نشاط واحد ليعني الفشل التام في الحياة (مثال: “أنا لا أجيد العمل أبداً مع أي شخص آخر”).

الدرجات المركبة (Composite Scores)

• المركب الإيجابي (Composite Positive – CP): مجموع درجات الأبعاد الثلاثة للأحداث الإيجابية (المدى: 0 إلى 12). تشير الدرجات المرتفعة إلى تفاؤل مرتفع وفاعلية ذاتية جيدة.
• المركب السلبي (Composite Negative – CN): مجموع درجات الأبعاد الثلاثة للأحداث السلبية (المدى: 0 إلى 12). تشير الدرجات المرتفعة إلى نمط عزو اكتئابي عالي الخطورة.
• المركب الإجمالي للتفاؤل (Overall Composite Score – CASQ-R Total): يُحسب بطرح المركب السلبي من المركب الإيجابي (CP – CN)، حيث يتراوح المدى من (-12) إلى (+12). الدرجات الموجبة العالية تمثل مرونة نفسية وتفاؤلاً، بينما الدرجات السالبة تعكس تشاؤماً معرفياً وهشاشة اكتئابية.

الإطار النظري

يستند مقياس CASQ-R بشكل مباشر إلى نظرية العجز المتعلم المعدلة (Reformulated Learned Helplessness Theory) التي صاغها مارتن سليجمان ولين أبرامسون وجون تيسدال عام 1978، وامتداداتها اللاحقة في نظرية اليأس للاكتئاب (Hopelessness Theory of Depression – Abramson et al., 1989) ضمن مدرسة علم النفس المعرفي.

افترضت النظرية الأصلية للعجز المتعلم (سليجمان، 1975) أن تعرض الكائن الحي لخبرات سلبية لا يمكن التحكم بها يؤدي إلى عجز في الدافعية والتعلم والوجدان. غير أن هذا النموذج عجز عن تفسير الفروق الفردية في استجابة البشر للضغوطات؛ فلماذا ينهار بعض الأطفال بعد تجربة رسوب بينما يزداد آخرون إصراراً؟ جاء التعديل النظري ليؤكد أن الاستجابة الانفعالية والسلوكية لا تنشأ من الحدث في حد ذاته، بل من أسلوب العزو السببي (Attributional Style) الذي يوظفه الفرد لإدراك الحدث.

وفقاً للنموذج النظري المعرفي، يتميز الأسلوب الاكتئابي (Pessimistic/Depressogenic Style) بالتالي:

• تفسير الأحداث السلبية بأسباب: داخلية (إلقاء اللوم على الذات)، وثابتة (الاعتقاد بدوام المعاناة)، وعامة (تخريب كل جوانب الحياة).
• تفسير الأحداث الإيجابية بأسباب: خارجية (الحظ أو السهولة)، وغير ثابتة (حدث عابر)، وخاصة (لا تعني شيئاً عن الكفاءة العامة).

وعلى النقيض، يمتلك الطفل المتفائل نمطاً وقائياً يعزو النجاح إلى قدراته الثابتة وجهده (داخلي، ثابت، عام)، بينما يعزو الفشل إلى صعوبة عابرة أو نقص مؤقت في الجهد يمكن تداركه (خارجي/داخلي غير مستقر، مؤقت، محدد). يتقاطع هذا الإطار النظري بعمق مع النموذج المعرفي لـ آرون بيك (Aaron Beck) حول الثالوث المعرفي السلبي (Negative Cognitive Triad) للأفكار المشوهة عن الذات والعالم والمستقبل.

الخصائص السيكومترية: الصدق

خضع استبيان CASQ-R لتقييمات سيكومترية مكثفة عبر عينات إكلينيكية وغير إكلينيكية للأطفال والمراهقين:

1. الصدق التقاربي (Convergent Validity)

أظهرت دراسة طومسون وزملائه (Thompson et al., 1998) وجود ارتباطات دالة إحصائياً بين الدرجة المركبة السلبية للمقياس (CN) ومقاييس الاكتئاب المعيارية لدى الأطفال، مثل مقياس كوفاكس لاكتئاب الأطفال (CDI) حيث بلغت قيم الارتباط (r = 0.44 إلى r = 0.53، p < 0.001)، مما يؤكد أن الأطفال ذوي أسلوب العزو السلبي يسجلون مستويات أعلى بكثير من الأعراض الاكتئابية.

2. الصدق التمايزي (Discriminant Validity)

نجح المقياس في التمييز بدقة بين العينات غير الإكلينيكية والمجموعات الإكلينيكية المشخصة باضطرابات المزاج (Major Depressive Disorder وDysthymia) مقارنة بالأطفال المشخصين باضطرابات القلق فقط أو اضطراب فرط الحركة وتشتت الانتباه (ADHD)، حيث سجل أطفال الاكتئاب درجات أعلى دالة إحصائياً في مركب العزو السلبي (CN) وحجم أثر مرتفع (Cohen’s d = 0.78).

3. الصدق التنبؤي (Predictive Validity)

أثبتت الدراسات الطولية (Longitudinal Studies) التي تتبعت الأطفال على مدى 6 إلى 12 شهراً (Nolen-Hoeksema et al., 1992; Gladstone & Kaslow, 1995) أن أسلوب العزو الاكتئابي المقاس بواسطة CASQ-R عند خط الأساس يتنبأ بحدوث نوبات الاكتئاب وتراجع الأداء الأكاديمي لاحقاً عند تعرض هؤلاء الأطفال لأحداث حياتية ضاغطة، محققاً نموذج الضغط-الهشاشة المعرفي (Cognitive Diathesis-Stress Model).

4. الصدق عبر الثقافات (Cross-Cultural Validity)

تم التحقق من البنية العاملية والصدق عبر ثقافات متعددة، بما في ذلك النسخ المترجمة والمقننة إلى الصينية، الإسبانية، والفرنسية، بالإضافة إلى الدراسات العربية (مثل دراسات التقنين في البيئة المصرية والخليجية)، حيث حافظت الأداة على قدرتها على رصد الفروق الفردية في الهشاشة المعرفية عبر البيئات الثقافية المختلفة مع تعديلات طفيفة تناسب السياق اللغوي للأطفال.

الخصائص السيكومترية: الثبات

نظراً لطبيعة صيغة الاختيار الإجباري الثنائي للأطفال وتوزيع المقاييس الفرعية على عدد قليل من الفقرات (4 فقرات لكل بعد فرعي)، تتسم معاملات الثبات الداخلي للمقاييس الفرعية المفردة بكونها معتدلة، بينما تحقق الدرجات المركبة الكلية ثباتاً مناسباً للاستخدام الميداني والبحثي:

• الاتساق الداخلي (Cronbach’s Alpha):
  • الدرجة المركبة الكلية (Overall Composite): تتراوح معاملات ألفا بين 0.62 و 0.73 في معظم العينات المعيارية للأطفال (Thompson et al., 1998).
  • المركب الإيجابي (CP): تتراوح بين 0.53 و 0.65.
  • المركب السلبي (CN): تتراوح بين 0.50 و 0.62.
  • المقاييس الفرعية المستقلة (الأبعاد الستة): تتراوح معاملات ألفا بين 0.35 و 0.54، وهو أمر مألوف في المقاييس الثنائية القصيرة الموجهة للأطفال؛ ولذلك يُوصى إكلينيكياً وبحثياً بالاعتماد على الدرجات المركبة (CP, CN, Total) بدلاً من الدرجات الفرعية المنفصلة.
• ثبات إعادة التطبيق (Test-Retest Reliability):
  • أظهرت الدراسات التي أعادت تطبيق المقياس بعد فاصل زمني تراوح بين 4 إلى 8 أسابيع معاملات استقرار جيدة للدرجة المركبة الكلية بلغت r = 0.66 إلى r = 0.71، مما يثبت أن أسلوب العزو يمثل سمة معرفية شبه مستقرة لدى الأطفال وليس مجرد حالة وجدانية مؤقتة.

التحليل العاملي والبنية التكوينية

أجريت العديد من دراسات التحليل العاملي الاستكشافي (EFA) والتحليل العاملي التوكيدي (CFA) لفحص البنية التكوينية لمقياس CASQ-R المكون من 24 فقرة:

نماذج التحليل العاملي

أكدت نتائج التحليل العاملي التوكيدي (CFA) تفوق نموذج العاملين المتعامدين/المترابطين من الدرجة الثانية (Two Higher-Order Factors Model) المقسم بحسب نوع الحدث (أحداث إيجابية مقابل أحداث سلبية)، حيث تتشبع الفقرات الإيجابية الـ 12 على عامل التفاؤل الإيجابي العام، بينما تتشبع الفقرات السلبية الـ 12 على عامل التشاؤم/الهشاشة السلبية العامة.

أظهرت مؤشرات مطابقة النموذج في عينات الأطفال جودة ملاءمة مقبولة:

• مؤشر المطابقة المقارن (CFI): 0.89 – 0.93.
• مؤشر توكر-لويس (TLI): 0.88 – 0.91.
• جذر متوسط مربعات خطأ الاقتراب (RMSEA): 0.042 – 0.055 (مع فترة ثقة 90% تشير لملاءمة جيدة).

توزيع الفقرات على الأبعاد (Item-to-Subscale Assignment)

البُعد الفرعي	نوع الحدث	أرقام الفقرات
الداخلي (Internality – IN)	إيجابي (Positive)	1، 6، 21، 23
الداخلي (Internality – IN)	سلبي (Negative)	2، 3، 13، 16
الاستقرار (Stability – ST)	إيجابي (Positive)	8، 11، 14، 17
الاستقرار (Stability – ST)	سلبي (Negative)	7، 9، 12، 18
التعميم (Globality – GL)	إيجابي (Positive)	5، 8، 20
التعميم (Globality – GL)	سلبي (Negative)	4، 10، 15، 19، 22

أداة القياس وإجراءات التطبيق والتصحيح

• نوع الاختبار: مقياس تقرير ذاتي معرفي (Self-Report Questionnaire).
• عدد الفقرات: 24 فقرة ظرفية (Vignette-based scenarios).
• صيغة الاستجابة: اختيار إجباري بين بديلين (Forced-choice format: A or B). يمثل أحد البديلين عزو تفاؤلي/تكيفي والآخر عزو تشاؤمي/اكتئابي للبعد المحدد.
• الفئة المستهدفة: الأطفال والمراهقون في المرحلة العمرية من 8 إلى 14 سنة (الصف الثالث الابتدائي حتى الصف الثامن/التاسع).
• زمن التطبيق: يستغرق تطبيقه من 10 إلى 15 دقيقة تقريباً.
• طريقة التطبيق: تطبيق فردي أو جمعي داخل الفصول الدراسية؛ ويمكن قراءة الفقرات بصوت مسموع للأطفال الأصغر سناً (8-9 سنوات) لتقليل أثر الفروق الفردية في مهارات القراءة.
• قواعد التصحيح وحساب الدرجات:
  • تُعطى درجة واحدة (1) لكل اختيار يمثل عزو النمط المستهدف (مثلاً، الداخلي، الثابت، العام)، وصفر (0) للبديل المقابل.
  • درجة المركب الإيجابي (CP): مجموع الدرجات على الفقرات الـ 12 الإيجابية (المدى: 0 – 12).
  • درجة المركب السلبي (CN): مجموع الدرجات على الفقرات الـ 12 السلبية (المدى: 0 – 12).
  • الدرجة الكلية المركبة (CASQ-R Total): تُحسب بالمعادلة: CASQ-R Total = CP - CN (المدى: من -12 إلى +12).
• تفسير النتائج:
  • الدرجات الكلية المرتفعة (+5 إلى +12): تشير إلى نمط عزو تفاؤلي قوي ومرونة معرفية مرتفعة.
  • الدرجات الكلية المتوسطة (0 إلى +4): تمثل النمط المعرفي الشائع والمتوازن.
  • الدرجات الكلية المنخفضة أو السالبة (أقل من 0 حتى -12): تشير إلى نمط عزو اكتئابي عالي الخطورة وهشاشة معرفية تستدعي التدخل الوقائي أو الإكلينيكي.

الأذونات وحقوق الملكية الفكرية وسنة النشر

نُشرت النسخة الأصلية المطولة من مقياس أسلوب العزو للأطفال (CASQ) في عام 1984 بواسطة سليجمان وزملائه، في حين نُشرت النسخة المنقحة الحالية (CASQ-R) رسمياً في عام 1998 بواسطة روبرت طومسون ونادين كاسلو وسوزان نولين-هوكسيما وزملائهم في ورقة بحثية بمجلة Journal of Clinical Child Psychology.

حقوق الملكية والاستخدام: الاستبيان متاح ومحمي بحقوق النشر للناشرين الأكاديميين والمؤلفين. يُسمح عادةً باستخدام المقياس مجاناً للأغراض البحثية والأكاديمية غير الربحية والرسائل الجامعية، مع اشتراط الاستشهاد المناسب بالمصدر الأصلي. أما للاستخدامات التجارية أو التقييمات واسعة النطاق ضمن منصات إلكترونية تجارية، فيجب الحصول على موافقة خطية صريحة من المؤلفين أو الجهة الناشرة للحقوق.

المراجع

• Abramson, L. Y., Metalsky, G. I., & Alloy, L. B. (1989). Hopelessness depression: A theory-based subtype of depression. Psychological Review, 96(2), 358–372. https://doi.org/10.1037/0033-295X.96.2.358
• Abramson, L. Y., Seligman, M. E. P., & Teasdale, J. D. (1978). Learned helplessness in humans: Critique and reformulation. Journal of Abnormal Psychology, 87(1), 49–74. https://doi.org/10.1037/0021-843X.87.1.49
• Gladstone, T. R., & Kaslow, N. J. (1995). Depression and attributions in children and adolescents: A meta-analytic review. Journal of Clinical Child Psychology, 24(1), 2–14. https://doi.org/10.1207/s15374424jccp2401_1
• Kaslow, N. J., Tannenbaum, R. L., & Seligman, M. E. P. (1978). The Children’s Attributional Style Questionnaire. Unpublished manuscript, University of Pennsylvania, Philadelphia.
• Nolen-Hoeksema, S., Girgus, J. S., & Seligman, M. E. P. (1992). Predictors and consequences of childhood depressive symptoms: A 5-year longitudinal study. Journal of Abnormal Psychology, 101(3), 405–422. https://doi.org/10.1037/0021-843X.101.3.405
• Seligman, M. E. P., Peterson, C., Kaslow, N. J., Tanenbaum, R. L., Alloy, L. B., & Abramson, L. Y. (1984). Attributional style and depressive symptoms among children. Journal of Abnormal Psychology, 93(2), 235–238. https://doi.org/10.1037/0021-843X.93.2.235
• Thompson, R. J., Jr., Kaslow, N. J., Weiss, B., & Nolen-Hoeksema, S. (1998). Children’s Attributional Style Questionnaire—Revised: Psychometric examination. Journal of Clinical Child Psychology, 27(4), 424–430. https://doi.org/10.1207/s15374424jccp2704_6

فقرات المقياس الأصلية (Items of the Scale)

Instructions: Read each description of a situation and the two possible reasons for why it happened. Choose the reason (A or B) that best describes why it would happen to you.

1. You get an “A” on a test.
   • A. I am smart.
   • B. I am good in the subject that the test was on.
2. Some kids that you know say that they do not like you.
   • A. Once in a while people are mean to me.
   • B. Once in a while I am mean to other people.
3. A good friend tells you that he or she hates you.
   • A. My friend was in a bad mood that day.
   • B. I wasn’t nice to my friend that day.
4. A person steals money from you.
   • A. That person is dishonest.
   • B. People are dishonest.
5. You get all the answers right on your homework.
   • A. The homework was easy.
   • B. I am smart.
6. You make a new friend.
   • A. I am a nice person.
   • B. The people that I meet are nice.
7. You have a fight with your brother/sister.
   • A. I am usually hard to get along with.
   • B. My brother/sister is usually hard to get along with.
8. You get a good grade on a report card.
   • A. I am smart.
   • B. I worked hard on my school work.
9. You break a glass.
   • A. I am not careful.
   • B. Sometimes I am not careful.
10. You do a project with a group of kids and it turns out badly.
    • A. I don’t work well with the kids in that group.
    • B. I never work well with other kids.
11. You do very well in a sport.
    • A. I try hard.
    • B. I am very good at sports.
12. You fail a test.
    • A. The teacher gave a hard test.
    • B. The teacher always gives hard tests.
13. You get a new toy and it breaks.
    • A. I was careless.
    • B. The person who made the toy was careless.
14. You get an award for being a good student.
    • A. I am very smart.
    • B. I am good at school.
15. You cannot finish your homework on time.
    • A. I am lazy.
    • B. I had too much homework to do.
16. You get in an accident.
    • A. I was careless.
    • B. The other person was careless.
17. A team that you are on wins a game.
    • A. The other team didn’t play well.
    • B. Our team played well.
18. You get sick and miss some school.
    • A. I wasn’t careful about getting sick.
    • B. There were a lot of germs around.
19. You get a bad grade on a test.
    • A. I am not smart.
    • B. The test was hard.
20. You have a great time at a party.
    • A. The people at the party were fun to be with.
    • B. I am fun to be with.
21. You get a present from someone.
    • A. That person is very nice.
    • B. I am a good person.
22. You miss the ball and your team loses the game.
    • A. I didn’t try hard.
    • B. I am not good at baseball.
23. You have a teacher who likes you.
    • A. I am a good student.
    • B. That teacher likes most kids.
24. You get into a fight with a kid in your class.
    • A. I was in a bad mood.
    • B. That kid was in a bad mood.