مقياس تقدير تقييم المرشد النفسي (CERS)

الملخص

يُعد مقياس تقدير تقييم المرشد النفسي (Counselor Evaluation Rating Scale – CERS) أحد أبرز الأدوات السيكومترية المقننة والمستخدمة على نطاق واسع في برامج إعداد وتدريب المرشدين النفسيين والتربية الإرشادية. طُوِّرت هذه الأداة في الأصل بواسطة الباحثين روبرت مايريك وفرانسيس كيلي (Robert D. Myrick & F. Donald Kelly) عام 1971، بهدف توفير وسيلة قياس موضوعية وشاملة لتقييم كفاءة المتدربين في التدريب الميداني والعيادي على الإرشاد النفسي. يتألف المقياس من 27 فقرة تغطي الأبعاد السلوكية والمهارية والشخصية الأساسية للعملية الإرشادية، موزعة عبر استجابات متدرجة على مقياس ليكرت السُباعي (من 1 = غير مرضٍ إطلاقاً/ضعيف جداً إلى 7 = ممتاز/يتجاوز التوقعات بدرجة كبيرة)، أو في بعض الصيغ من -3 إلى +3.

يقيس المقياس بُعدين رئيسيين هما: المهارات والممارسات الإرشادية أثناء الجلسة (Counseling/Practicum Skills)، والسلوك المهني والاستجابة للإشراف وتطوير الذات (Supervision and Professional Behavior). يتمتع المقياس بخصائص سيكومترية رصينة؛ حيث أظهرت الدراسات السيكومترية عبر العقود معاملات ألفا كرونباخ تتراوح إجمالاً بين 0.88 و0.96 للمقياس ككل، ومعاملات ثبات إعادة الاختبار وموثوقية الاتفاق بين المقيّمين (Inter-rater reliability) تجاوزت 0.80. يُقدم المقياس قيمة تشخيصية وتكوينية وتلخيصية عالية للمشرفين الأكاديميين والميدانيين لتقييم نمو المتدرب وتحديد مواطن القوة والاحتياجات التدريبية بدقة متناهية.

الكلمات المفتاحية

مقياس تقييم المرشد، التدريب الإرشادي، الإشراف العيادي، الكفاءة الإرشادية، مهارات الإرشاد، السلوك المهني، القياس النفسي، إعداد المرشدين، التربية الإرشادية، التحليل العاملي، الثبات السيكومتري، الصدق البنائي.

المؤلفون

تم تطوير المقياس الأصلي من قِبل:

• روبرت دي. مايريك (Robert D. Myrick, Ph.D.): أستاذ فخري في قسم الإرشاد النفسي والتربوي، جامعة فلوريدا (University of Florida)، الولايات المتحدة الأمريكية. رائد في مجال برامج الإرشاد المدرسي النمائي وتدريب المرشدين.
• إف. دونالد كيلي (F. Donald Kelly, Ph.D.): أستاذ مشارك سابق في قسم الإرشاد النفسي والخدمات الإنسانية، جامعة ولاية فلوريدا (Florida State University)، الولايات المتحدة الأمريكية. متخصص في المهارات الإكلينيكية والإشراف الإرشادي.

كما ساهم باحثون لاحقون في تطوير واختبار النماذج العاملية للمقياس، وأبرزهم لويش وتشارلز لوكر (Loesch & Rucker, 1977)، ولويش وويلر (Loesch & Wheeler, 1982).

الغرض

تتمثل الغاية الأساسية لتطوير مقياس تقدير تقييم المرشد النفسي (CERS) في سد فجوة منهجية وسيكومترية كانت تعاني منها برامج الإشراف الإكلينيكي والتربية الإرشادية في سبعينيات القرن العشرين، حيث كانت غالبية التقييمات الممنوحة لطلاب الدراسات العليا في التدريب الميداني تعتمد على الانطباعات الذاتية العامة للمشرفين دون الاستناد إلى معايير سلوكية مقننة ومحددة إجرائياً.

يخدم المقياس عدة أغراض حيوية في السياقين التدريبي والبحثي:

• التقييم التكويني (Formative Assessment): تزويد المشرف الأكاديمي والميداني بأداة لتحديد مستوى التقدم الأسبوعي أو المرحلي للمتدرب، وتقديم تغذية راجعة بنائية دقيقة تُسلط الضوء على آليات تفعيل المهارات اللفظية وغير اللفظية وإدارة العملية الإرشادية.
• التقييم التلخيصي والنهائي (Summative Assessment): اتخاذ قرارات أكاديمية وإدارية تتعلق باجتياز مساقات التدريب الميداني (Practicum & Internship)، والتأكد من استيفاء المعايير المهنية المعتمدة قبل منح الدرجة العلمية أو الإجازة المهنية.
• التقييم الذاتي للمتدرب: استخدام الأداة من قِبل طلاب الإرشاد كأداة للتأمل الذاتي (Self-reflection)، ومقارنة إدراكهم الذاتي لأدائهم مع تقييمات المشرفين، مما يُعزز الوعي الفوق-معرفي واليقظة المهنية.
• أغراض البحث العلمي: يُستخدم CERS كمتغير تابع لقياس فاعلية نماذج التدريب الإرشادي، أو كمتغير وسيط في دراسة العلاقة بين أساليب الإشراف ونمو الكفاءة الذاتية للمرشد، وتأثير مهارات المرشد على التحالف العلاجي ونتائج التدخل لدى المسترشدين.

البناء النفسي

يستند مقياس CERS إلى بناء نفسي متعدد الأبعاد يدمج بين المعرفة الإجرائية، المهارة التطبيقية، والاستعداد الشخصي-المهني. يتشكل البناء النفسي للأداة من مجالين رئيسيين مترابطين وظيفياً:

1. مهارات الممارسة الإرشادية (Counseling Practicum Skills)

يركز هذا البُعد على السلوكيات والتدخلات الإكلينيكية المباشرة التي يُظهرها المرشد أثناء الجلسة مع المسترشد، ويتضمن:

• الاستجابة الانفعالية والتعاطف: القدرة على نقل الفهم العميق لمشاعر المسترشد دون إصدار أحكام، والتقاط الإشارات اللفظية وغير اللفظية المعقدة، والتعبير عن الاحترام الإيجابي غير المشروط.
• تسهيل الاستبصار وتوجيه الجلسة: استخدام مهارات التساؤل المفتوح، وإعادة الصياغة، والمواجهة العلاجية المناسبة، ومساعدة المسترشد على صياغة أهداف علاجية واقعية قابلة للقياس.
• إدارة إطار الجلسة والمناخ العلاجي: الحفاظ على بيئة آمنة تعزز الانفتاح والثقة المتبادلة، والتعامل المهني مع المقاومة أو الصمت داخل الجلسة.

2. السلوك المهني والاستجابة للإشراف (Supervision and Professional Behavior)

يتناول هذا البُعد النضج المهني للمرشد وكيفية تفاعله مع منظومة الإشراف والبيئة المؤسسية، ويشمل:

• القابلية للإشراف وتلقي التغذية الراجعة: الانفتاح الذهني على ملاحظات المشرف، والاستعداد لتعديل الاستراتيجيات غير الفعالة، والاعتراف بالأخطاء المهنية والعمل على تصحيحها دون اتخاذ مواقف دفاعية.
• الالتزام الأخلاقي والمسؤولية المهنية: تطبيق ميثاق الشرف الأخلاقي (مثل السرية، والحصول على الموافقة المستنيرة، وإدراك حدود الكفاءة الشخصية)، والالتزام بالمواعيد والتوثيق الدقيق للسجلات الإكلينيكية.
• إدراك الذات والتنظيم الانفعالي: فهم تأثير القيم الشخصية والتحيزات الذاتية على مسار العلاج، وإدارة مشاعر الانتقال والانتقال المقابل (Transference and Countertransference).

الإطار النظري

يتجذر مقياس CERS في التقاطع النظري بين النظرية المتمركزة حول العميل لـ كارل روجرز (Carl Rogers) ونماذج التعلم الاجتماعي والسلوكي لـ ألبرت باندورا (Albert Bandura)، بالإضافة إلى النماذج النمائية في الإشراف الإرشادي (Developmental Models of Supervision).

وفقاً للإطار الروجرزي، فإن الشروط الضرورية والكافية للتغيير العلاجي (التعاطف، التطابق/الأصالة، والتقدير الإيجابي غير المشروط) تمثل ركائز سلوكية يجب على المتدرب إتقانها وإظهارها إجرائياً. وقد ترجم مايريك وكيلي هذه المفاهيم المجردة إلى مؤشرات سلوكية قابلة للملاحظة والتقييم الكمي.

ومن منظور نماذج الإشراف النمائية (مثل نموذج Stoltenberg & Delworth)، يمر المرشد المتدرب بمراحل نمو متسلسلة تتدرج من الاعتمادية العالية والقلق إلى الاستقلالية وتكامل الهوية المهنية. يوفر مقياس CERS إطاراً لتقييم هذا الانتقال من خلال رصد التحول من تطبيق المهارات التقنية الميكانيكية إلى الفهم الحدسي والمهني المعقد والتفاعل الناضج مع الإشراف.

الصدق

خضع مقياس CERS لاختبارات تجريبية مكثفة للتحقق من مؤشرات صدقه عبر بيئات إكلينيكية وأكاديمية متعددة:

• صدق المحتوى (Content Validity): تم تحكيم فقرات المقياس في مرحلة البناء بواسطة لجان من أساتذة التربية الإرشادية والمشرفين الإكلينيكيين لضمان التغطية الشاملة لكفايات الإرشاد وفق معايير رابطة التعليم والإشراف الإرشادي (ACES) ومجلس اعتماد برامج الإرشاد والبرامج التعليمية ذات الصلة (CACREP).
• الصدق التقاربي (Convergent Validity): أظهرت الدراسات وجود ارتباطات موجبة ودالة إحصائياً بين درجات CERS ومقاييس كفاءة إرشادية أخرى، مثل مقياس تقييم المرشد (Counselor Rating Form – CRF) بمعاملات ارتباط تراوحت بين r = 0.54 و r = 0.72، بالإضافة إلى ارتباطه الإيجابي بمقاييس الكفاءة الذاتية الإرشادية (Counseling Self-Estimate Inventory – COSE).
• الصدق التمايزي (Discriminant Validity): أثبت المقياس قدرة فائقة على التمييز بدقة بين مستويات الخبرة للمتدربين؛ حيث حقق الطلاب في المستويات المتقدمة من التدريب الميداني (Internship) درجات أعلى بدلالة إحصائية (p < .001) مقارنة بالطلاب المبتدئين في مساقات التدريب التمهيدي (Practicum).
• الصدق التنبؤي (Predictive Validity): تنبأت الدرجات الكلية على CERS في منتصف الفصل الدراسي بمستوى الأداء النهائي والتقييمات المستقلة الصادرة عن مواقع التدريب الخارجية بنسبة تباين مفسرة بلغت أكثر من 40%.

الثبات

تم توثيق الاتساق الداخلي واستقرار الدرجات عبر دراسات كلاسيكية ومعاصرة عديدة:

• معامل الاتساق الداخلي (Cronbach’s Alpha): أظهرت عينات التطوير الأصلية والدراسات اللاحقة (مثل Loesch & Rucker, 1977; Wheeler & Loesch, 1981) معاملات ألفا ممتازة تراوحت بين 0.91 و0.95 للدرجة الكلية للمقياس، وتراوحت بين 0.84 و0.92 للأبعاد الفرعية.
• ثبات إعادة الاختبار (Test-Retest Reliability): بلغ معامل الاستقرار عبر فاصل زمني مدته أسبوعان r = 0.83، وعبر فاصل أربعة أسابيع r = 0.78، مما يعكس استقرار البناء المقاس مع حساسيته للنمو التدريبي على المدى الطويل.
• ثبات الاتفاق بين المقيّمين (Inter-Rater Reliability): عند تقييم جلسات إرشادية مسجلة بالفيديو بواسطة مشرفين مستقلين، تراوحت معاملات الارتباط بين التقييمات وقيم Cohen’s Kappa و Intraclass Correlation Coefficients (ICC) بين 0.79 و0.88، مما يبرهن على وضوح المؤشرات السلوكية للفقرات وقلة تأثرها بالأهواء الفردية.

التحليل العاملي

أجريت العديد من دراسات التحليل العاملي الاستكشافي (EFA) والتوكيدي (CFA) لتحديد البنية التحتية لفقرات المقياس الـ 27:

في الدراسة التحليلية البارزة التي أجراها لويش وراكر (Loesch & Rucker, 1977)، أدى التحليل العاملي الاستكشافي باستخدام تدوير فاريمكس (Varimax Rotation) إلى استخراج عاملين أساسيين فسرا معاً ما يقارب 58.4% من التباين الكلي:

• العامل الأول: مهارات الإرشاد العامة وأداء الجلسة (General Counseling Skills): تشبعت عليه الفقرات الخاصة بالاستجابة لمشاعر العميل، الحفاظ على التركيز، إدارة الأهداف، وبناء العلاقة العلاجية، بحمولات عاملية تراوحت بين 0.52 و0.81.
• العامل الثاني: السلوك الإشرافي والمهني (Supervision and Professional Attributes): تشبعت عليه الفقرات المعنية بتقبل النقد، استخدام مقترحات المشرف، التكامل الأخلاقي، والمبادأة المهنية، بحمولات عاملية تراوحت بين 0.48 و0.79.

أكدت دراسات التحليل العاملي التوكيدي اللاحقة (CFA) مطابقة هذا النموذج ثنائي العامل لبيانات العينات الإرشادية بمؤشرات مطابقة ممتازة (CFI = 0.94, TLI = 0.93, RMSEA = 0.058, SRMR = 0.049).

أداة القياس

• نوع الاختبار: مقياس تقدير سلوكي/أداء إكلينيكي موجه للمشرف أو للتقييم الذاتي.
• الشكل/الصيغة: استبانة تقرير مقيِّم (Observer-rating scale) أو تقرير ذاتي (Self-report).
• عدد الفقرات: 27 فقرة سلوكية محددة.
• تدريج الاستجابة: مقياس ليكرت السُباعي (من 1 = أداء غير مرضٍ تماماً إلى 7 = أداء ممتاز يتجاوز المعايير)، أو مقياس ثنائي القطب من -3 إلى +3.
• قواعد التصحيح: يتم جمع درجات الفقرات للحصول على الدرجة الكلية (المدى النظري: 27 إلى 189). تُعكس درجات الفقرات ذات الصياغة السلبية قبل إجراء الجمع.
• الفقرات المعكوسة: يحتوي المقياس على عدد من الفقرات المصوغة بصيغة سلبية لتقليل أثر نزعة الاستجابة النمطية (مثل الفقرات التي تشير إلى الدفاعية أو عدم وضوح الأهداف).
• اللغات المتاحة: اللغة الإنجليزية الأصلية، مع وجود ترجمات بحثية مقننة إلى لغات متعددة منها الإسبانية، التركية، والكورية، وترجمات عربية في أبحاث أكاديمية متخصصة.
• الفئة المستهدفة: طلاب الدراسات العليا في برامج الإرشاد النفسي، الإرشاد المدرسي، علم النفس الإكلينيكي، والمرشدون المبتدئون تحت التدريب.
• الفئة العمرية: الراشدون (المرشدون المتدربون في مراحل التعليم العالي وما بعدها).
• زمن التطبيق: يستغرق المشرف حوالي 10 إلى 15 دقيقة لإكمال التقييم بعد مشاهدة جلسة مسجلة أو متابعة أداء المتدرب عبر فترة إشرافية.
• تفسير الدرجات: تشير الدرجات المرتفعة إلى كفاءة إرشادية عالية ونضج مهني متميز واستجابة إيجابية للإشراف، بينما تستدعي الدرجات المنخفضة خطط تدخل تدريبية علاجية محددة.

الأذونات والرسوم وسنة الاختبار

• سنة الصدور الأصلية: 1971 (نشرت دراسة التحقق العاملية الموسعة عام 1977).
• حقوق الملكية الفكرية: المقياس الأصلي نُشر في مجلة Counselor Education and Supervision التابعة للجمعية الأمريكية للإرشاد (American Counseling Association – ACA).
• إمكانية الوصول والرسوم: يُتاح المقياس للأغراض البحثية والأكاديمية والتدريبية غير الربحية بموجب مبادئ الاستخدام العادل للأبحاث العلمية المنشورة، مع ضرورة الإشارة المرجعية الكاملة للمؤلفين والمصدر الأصلي. لا توجد رسوم تجارية مفروضة على الاستخدام التعليمي الداخلي في الجامعات.
• طريقة الحصول على المقياس: يمكن الرجوع إلى النص الكامل من خلال الأرشيف الرقمي للمجلة الأصلية أو من خلال التواصل مع الباحثين في مجال الإشراف الإرشادي.

المراجع

• Loesch, L. C., & Rucker, B. B. (1977). A factor analysis of the Counselor Evaluation Rating Scale. Counselor Education and Supervision, 16(3), 209–216. https://doi.org/10.1002/j.1556-6978.1977.tb01053.x
• Loesch, L. C., & Wheeler, P. T. (1982). Principles of measurement and evaluation in counseling and development. Kendall/Hunt Publishing Company.
• Myrick, R. D., & Kelly, F. D. (1971). A scale for evaluating practicum students in counseling and supervision. Counselor Education and Supervision, 10(4), 330–336. https://doi.org/10.1002/j.1556-6978.1971.tb00550.x
• Stoltenberg, C. D., & Delworth, U. (1987). Supervising counselors and therapists: A developmental approach. Jossey-Bass.
• Wheeler, P. T., & Loesch, L. C. (1981). Program evaluation in counselor education: A review of the Counselor Evaluation Rating Scale. Journal of Counseling and Development, 59(9), 573–578.

فقرات المقياس

1. Demonstrates an interest in client’s problems.
2. Tends to approach clients in a mechanical, perfunctory manner.
3. Lacks sensitivity to dynamics of self in supervisory relationship.
4. Seeks and considers professional opinion of supervisors and other counselors when the need arises.
5. Tends to talk more than client during counseling.
6. Is sensitive to dynamics of self in counseling relationships.
7. Cannot accept constructive criticism.
8. Is genuinely relaxed and comfortable in the counseling session.
9. Is aware of both content and feeling in counseling sessions.
10. Keeps appointments on time and completes supervisor assignments.
11. Can deal with content and feeling during supervision.
12. Tends to be rigid in counseling behavior.
13. Lectures and moralizes in counseling.
14. Can critique counseling tapes and gain insights with minimum help from supervisor.
15. Is genuinely relaxed and comfortable in supervisory session.
16. Works well with other professional personnel (e.g., teachers, counselors, etc).
17. Can be spontaneous in counseling, yet behavior is relevant.
18. Lacks self-confidence in establishing counseling relationships.
19. Can explain what is involved in counseling and discuss intelligently its objectives.
20. Is open to self-examination during supervision.
21. Can express thoughts and feelings clearly in counseling.
22. Verbal behavior in counseling is appropriately flexible and varied, according to the situation.
23. Lacks basic knowledge of fundamental counseling principles and methodology.
24. Participates actively and willingly in supervisory sessions.
25. Is indifferent to personal development and professional growth.
26. Applies a consistent rationale of human behavior to counseling.
27. Can be recommended for a counseling position without reservation.