اختبار تقييم الكفاءة الرقمية للتعلم

1. الملخص

يُعد اختبار تقييم الكفاءة الرقمية للتعلم (Digital Competence for Learning Assessment Test – Digitest)، الذي طوّره مارغوس بيديستي (Margus Pedaste)، وكولي كالاس (Külli Kallas)، وألكسندر باوكال (Aleksandar Baucal) عام 2023 في جامعة تارتو بإستونيا، أداة سيكومترية معيارية متقدمة صُممت لقياس وتقييم مستويات الكفاءة الرقمية الموجهة نحو التعلم المدرسي لدى طلاب المرحلة الابتدائية والمرحلة الإعدادية (الصفوف من الثالث إلى التاسع الأساسي). يستند المقياس في بنائه وتطوير محتواه إلى عمل فريق خبراء متخصص من مركز تكنولوجيا التعليم في جامعة تارتو، مسترشدين بالأطر المفاهيمية المرجعية التي صاغها بيديستي وزملاؤه (Pedaste et al., 2021) وأدوف (Adov, 2022).

يتألف الاختبار من 41 فقرة موزعة على تسعة أبعاد فرعية تغطي المكونات المعرفية والسلوكية والدافعية للكفاءة الرقمية. وتتنوع أشكال الاستجابة لتشمل ستة أنماط موضوعية وأدائية مختلفة تشمل أسئلة الاختيار من متعدد (ذات الإجابة الواحدة أو الإجابات المتعددة)، وترتيب مراحل العمليات الرقمية، والمزاوجة، وتحديد العناصر على الصور والواجهات البصرية، بالإضافة إلى الأسئلة مفتوحة النهاية ذات التصحيح الموضوعي المرمز (ثنائي القيمة: صحيح أو خاطئ). تم التحقق من البنية العاملية للمقياس والخصائص السيكومترية المتقدمة عبر عينة ضخمة من الطلاب الإستونيين، بالاعتماد على التحليل العاملي الاستكشافي (EFA)، والتحليل العاملي التوكيدي (CFA)، ونماذج نظرية الاستجابة للمفردة (IRT).

أثبتت النتائج ملاءمة ممتازة لنموذج عاملي هرمي من الدرجة الثانية يتألف من عاملين رئيسيين مستندين إلى نظرية فاينرت (Weinert, 2001) للكفاءة (المكون المعرفي-السلوكي والمكون الدافعي) يندرج تحتهما تسعة عوامل من الدرجة الأولى. وتراوحت مؤشرات الثبات التركيبي (Composite Reliability) للمتغيرات الكامنة بين 0.65 و0.91، في حين أظهرت تحليلات نظرية الاستجابة للمفردة مستويات تمييز وتوافق مقبولة لمعظم الفقرات، مما يجعله أداة تشخيصية وبحثية رصينة لتقييم الكفاءة الرقمية لغايات التعلم الذاتي والتمكين التكنولوجي في المدارس المعاصرة.

2. الكلمات المفتاحية

الكفاءة الرقمية للتعلم، تقييم الطلاب، التحكّم المدرك، النوايا السلوكية، المواقف السلوكية، العمليات الرقمية، التواصل الرقمي، برمجة المحتوى الرقمي، السلامة الرقمية، السلوك القانوني الرقمي، نظرية الاستجابة للمفردة، التحليل العاملي التوكيدي.

3. المؤلفون

تم تطوير هذا الاختبار بواسطة نخبة من الباحثين المتخصصين في تكنولوجيا التعليم والقياس النفسي:

• مارغوس بيديستي (Margus Pedaste): بروفيسور تكنولوجيا التعليم، معهد التربية، جامعة تارتو، إستونيا (ORCID: 0000-0002-5087-9637). البريد الإلكتروني: [email protected]
• كولي كالاس (Külli Kallas): باحثة في تكنولوجيا التعليم والقياس التربوي، معهد التربية، جامعة تارتو، إستونيا (المؤلف المراسل). البريد الإلكتروني: [email protected]، العنوان البريدي: University of Tartu, Institute of Education, Jakobi 5, Tartu, Estonia, 51005.
• ألكسندر باوكال (Aleksandar Baucal): بروفيسور علم النفس المعرفي وتطوير أدوات القياس النفسي، قسم علم النفس، كلية الفلسفة، جامعة بلغراد، صربيا (ORCID: 0000-0002-7965-7659). البريد الإلكتروني: [email protected]

4. الغرض

نشأت الحاجة إلى تصميم اختبار Digitest في ظل التحول الرقمي المتسارع للمنظومات التعليمية عالمياً؛ حيث أصبحت الكفاءة الرقمية لا تقتصر فقط على الاستخدام السطحي للأجهزة الذكية وشبكات التواصل الاجتماعي، بل غدت متطلباً محورياً لعمليات التعلم المنظم ذاتياً (Self-Regulated Learning)، والبحث الاستقصائي الرقمي، والإنتاج المعرفي. كان الهدف الجوهري لبناء هذا المقياس هو معالجة القصور الشديد في المقاييس السابقة التي كانت تعتمد بشكل شبه حصري على “التقرير الذاتي” (Self-Report) غير الموضوعي، والذي غالباً ما يتأثر بتضخم التقدير الذاتي للقدرات الرقمية وتأثيرات المرغوبية الاجتماعية، فضلاً عن غياب أدوات تقييم أداء مبنية على مهام حقيقية موجهة للطلبة في سن التعليم الأساسي والمتوسط.

يهدف الاختبار تحديداً إلى تزويد المؤسسات التعليمية، والباحثين، وصناع القرار التربوي بأداة تشخيصية معيارية ترتكز على المهام الأدائية (Performance-based) والأسئلة الموضوعية، لقياس ما يستطيع الطالب أداءه فعلياً في البيئات الرقمية، إلى جانب رصد العوامل الدافعية والمواقفية التي توجه سلوكه الرقمي. وتتعدد التطبيقات الإكلينيكية والتربوية والبحثية لهذا المقياس فيما يلي:

• التقييم التشخيصي التكويني: تحديد الفجوات المعرفية والمهارية لدى الطلاب في الصفوف من الثالث إلى التاسع الأساسي، خاصة في مجالات البرمجة، وإدارة البيانات، والتعامل الآمن مع المخاطر السيبرانية وحماية الهوية الشخصية.
• توجيه التدخلات التربوية وتطوير المناهج: مساعدة المعلمين والمصممين التعليميين على تكييف الأنشطة الصفية واللاصفية لتنمية المهارات الرقمية المحددة التي تعاني من انخفاض درجات التمكن لدى المتعلمين.
• البحوث النفسية والتربوية المقارنة: دراسة نماذج السببية والعلاقات البنائية بين الكفاءة المعرفية الرقمية، والمتغيرات الدافعية والمواقف النفسية تجاه التكنولوجيا، وتأثير هذه العوامل على التحصيل الأكاديمي والاندماج الصفي الرقمي.
• تقييم برامج التحول الرقمي الوطنية: قياس الأثر الفعلي للبنية التحتية التكنولوجية والبرامج التدريبية الموجهة للطلبة، وتوفير مؤشرات موضوعية قابلة للمقارنة الطولية والقطاعية.

5. البناء النفسي

يتميز البناء النفسي لاختبار Digitest بتكامله الشامل؛ حيث لا ينظر للكفاءة على أنها مجرد امتلاك مهارات تقنية مجردة، بل يعتبرها منظومة كلية من المعارف والمهارات والمواقف والاستعدادات الدافعية اللازمة للتصرف الفعال والأخلاقي في البيئات الرقمية. استناداً إلى النماذج المفاهيمية التي طورها بيديستي وزملاؤه (Pedaste et al., 2021) وأدوف (Adov, 2022)، يتألف المقياس من تسعة أبعاد فرعية رئيسية مصنفة ضمن مستويين:

أولاً: الأبعاد الدافعية والمواقفية (Motivational & Attitudinal Dimensions)

وهي الأبعاد المعنية برصد الاستعداد النفسي والإدراك الذاتي للقدرة على استخدام التقنية للتعلم، وتشمل:

• التحكم المدرك (Perceived Control): يعكس هذا البعد إدراك الطالب لمدى سهولة أو صعوبة تنفيذ المهام والعمليات الرقمية للتعلم، ومدى سيطرته وتملكه للأدوات التكنولوجية والتغلب على المعوقات التقنية الطارئة دون الاعتماد الكلي على الآخرين.
• المواقف المرتبطة بالسلوك (Behavior-Related Attitudes): يقيس التقييم المعرفي والوجداني للطالب تجاه استخدام الأدوات الرقمية في سياقات التعلم، وما إذا كان يرى أن استخدام هذه الأدوات مفيد، ممتع، ويعزز من إنتاجيته الأكاديمية وكفاءة فهمه للمواد الدراسية.
• النية السلوكية (Behavioral Intention): يقيس هذا البعد عزم وتخطيط الطالب الداخلي لاستخدام الوسائط والبرمجيات الرقمية في عمليات التعلم المستقبلية والأنشطة المدرسية المستقلة، وهو المتغير التنبؤي الأكثر ارتباطاً بالسلوك الفعلي وفق النظريات السلوكية.

ثانياً: الأبعاد المعرفية والسلوكية الأدائية (Cognitive-Behavioral Dimensions)

وتشمل المهارات التطبيقية المباشرة والمعارف الإجرائية المقاسة عبر مهام حل المشكلات، وتضم ستة أبعاد أساسية:

• العمليات الرقمية (Digital Operations): تشمل المهارات الأساسية لإدارة الأجهزة الرقمية، وأنظمة الملفات، والتعامل مع واجهات المستخدم، وفهم هياكل الحفظ السحابي والفرز وتنظيم البيانات الرقمية بكفاءة.
• التواصل في العالم الرقمي (Communication in the Digital World): يقيس قدرة المتعلم على اختيار واستخدام قنوات الاتصال الرقمية المناسبة (مثل البريد الإلكتروني والمنصات التشاركية)، ومراعاة قواعد اللياقة والسلوك الرقمي (Netiquette)، ومشاركة الموارد مع الأقران بطريقة تعاونية هادفة.
• إنشاء المواد الرقمية (Creation of Digital Materials): يركز على قدرات معالجة وتوليد المحتوى الرقمي المتعدد الوسائط؛ مثل تحرير النصوص، وإنشاء العروض التقديمية، وتعديل الصور، ودمج وسائط متعددة لخدمة الأهداف الأكاديمية.
• برمجة المحتوى الرقمي (Digital Content Programming): يقيس مهارات التفكير الحوسبي، والقدرة على فهم وتتبع وتصحيح سلاسل التعليمات البرمجية، وتطبيق المنطق الخوارزمي وهياكل التكرار والشروط لحل مشكلات مؤتمتة ومحاكاة مهام تعليمية.
• حماية الذات والآخرين في العالم الرقمي (Protection of Oneself and Others in the Digital World): يتناول المهارات الأمنية الوقائية، وإدارة كلمات المرور، والتعرف على محاولات التصيد الاحتيالي، وحماية البيانات الشخصية والخصوصية الرقمية، وإدراك الأثر النفسي للتنمر الإلكتروني وكيفية الإبلاغ عنه وتفاديه.
• السلوك القانوني في العالم الرقمي (Legal Behavior in the Digital World): يقيس المعرفة بحقوق الملكية الفكرية، وتراخيص المحتوى (مثل المشاع الإبداعي Creative Commons)، والقدرة على توثيق المصادر الإلكترونية بأمانة علمية وتجنب الانتحال الأكاديمي الرقمي.

6. الإطار النظري

يستند بناء اختبار Digitest إلى توليف نظري متين يجمع بين علم النفس المعرفي، ونظريات الدافعية والسلوك الإنساني، ونماذج تكنولوجيا التعليم المتقدمة:

1. نظرية الكفاءة لـ فرانتس فاينرت (Weinert’s Competence Theory, 2001)

تُعد أطروحة فرانتس فاينرت (Franz Weinert) الركيزة البنائية المحورية التي وجّهت هندسة المقياس. يُعرّف فاينرت الكفاءة بأنها ليست مجرد مخزون من المعرفة الصريحة أو المهارات المنعزلة، بل هي: “منظومة مدمجة من القدرات والمهارات المعرفية المتاحة أو القابلة للاكتساب لدى الفرد لحل مشكلات محددة، إلى جانب الاستعدادات التحفيزية والوجدانية والاجتماعية المرتبطة بها لاستخدام هذه الحلول بنجاح ومسؤولية في مواقف متغيرة”. انطلاقاً من هذا التأصيل، رفض مؤلفو الاختبار فصل الأداء المعرفي الرقمي عن الدافعية والمواقف؛ فالمتعلم قد يمتلك المهارة التقنية لإجراء بحث أكاديمي، لكنه يفتقر للنية السلوكية أو الضبط المدرك لتوظيفها أثناء التعلم الفعلي.

2. نظرية السلوك المخطط لـ أيزك آيزن (Ajzen’s Theory of Planned Behavior – TPB)

تم استلهام الأبعاد الدافعية والمواقفية للمقياس (المواقف، الضبط المدرك، والنية السلوكية) من نموذج آيزن (Ajzen, 1991). وتفترض هذه النظرية أن المحدد الأكثر مباشرة للسلوك المستهدف (استخدام التقنية للتعلم) هو “النية السلوكية”، والتي تتحدد بدورها من خلال: المواقف تجاه السلوك، والمعايير الذاتية (الاجتماعية)، وضبط السلوك المدرك (Perceived Behavioral Control). وقد مكّن دمج مبادئ هذه النظرية الباحثين من قياس الآليات السيكولوجية التي تسبق وترافق الأداء الرقمي للمتعلم.

3. إطار الكفاءة الرقمية الأوروبي (DigComp Framework)

على الصعيد الإجرائي والتطبيقي لبناء المهارات الرقمية، استند فريق جامعة تارتو إلى المعايير المعتمدة في إطار المفوضية الأوروبية للكفاءات الرقمية للمواطنين (DigComp 2.0 & 2.1)، مع تكييف مجالاته لتلائم على وجه الخصوص السياق الصفي المدرسي ونشاطات التعلم الفردي والتعاوني لطلبة التعليم الأساسي، مما يضمن اتساق الأداة مع أحدث الرؤى والسياسات التربوية العالمية.

7. الصدق

خضع اختبار Digitest لبروتوكول تحقّق سيكومتري صارم لتوثيق مختلف أشكال الصدق الإحصائي والظاهري والمفاهيمي، مستنداً إلى عينة استطلاعية ومعيارية واسعة النطاق من طلاب المدارس الإستونية:

صدق المحتوى وصلاحية البناء الخبير (Content & Face Validity)

تم تطوير المحتوى الأولي للاختبار عبر حلقات عمل مكثفة عقدها فريق خبراء تكنولوجيا التعليم والقياس في معهد التربية بجامعة تارتو. تمت مراجعة صياغة كل فقرة ومطابقتها للمصفوفة المفاهيمية لأبعاد Pedaste et al. (2021) وAdov (2022) لضمان تغطية كافة مستويات التفكير وتفادي التحيز الثقافي أو اللغوي، ومراعاة الفروق العمرية للطلبة من الصف الثالث وحتى التاسع.

تحليلات نظرية الاستجابة للمفردة (Item Response Theory – IRT)

طُبقت تحليلات متقدمة وفق نماذج نظرية الاستجابة للمفردة لتقييم كفاءة كل سؤال وقدرته على قياس السمة الكامنة:

• مؤشرات الملاءمة الداخلية والخارجية (Infit & Outfit): أظهرت نتائج تحليل IRT أن قيم Infit وOutfit لمعظم الفقرات كانت ضمن الحدود المقبولة إحصائياً. وعلى الرغم من ظهور بعض التباينات الهامشية خارج المدى المثالي في عدد قليل جداً من الفقرات، إلا أن هذا التذبذب لم يؤثر على البنية العامة للمقياس نظراً لثبات وجودة المؤشرات السيكومترية الأخرى.
• الارتباط المتوقع للمفردة (Expected Item Correlation): تجاوزت قيم الارتباط المتوقع العتبة الموصى بها إحصائياً (0.30) لجميع الفقرات تقريباً، فيما أظهرت فقرتان فقط قيماً تجاوزت (0.20)، وهو معدل مقبول ومثبت سيكومترياً في الاختبارات المعرفية المعقدة الموجهة للأطفال واليافعين.
• معاملات التمييز (Item Discrimination): استقرت معاملات التمييز المقدرة لفقرات الاختبار ضمن النطاقات المعيارية المرغوبة، باستثناء فقرتين فقط في بعد التواصل (COMM1 وCOMM2) أظهرتا قيماً انحرفت قليلاً عن المدى المقترح. وقد خلص التحليل العام إلى عدم وجود مبررات إحصائية ملزمة لحذف أية فقرات، مما حافظ على شمولية الاختبار بفقراته الـ 41 كاملة.

8. الثبات

تم تقييم الاتساق الداخلي لمقاييس الاختبار الفرعية باستخدام مؤشر الثبات التركيبي (Composite Reliability – CR) لجميع العوامل التسعة المستخرجة من النموذج الهرمي المعتمد:

• معاملات الثبات التركيبي (Composite Reliability): تراوحت قيم الثبات التركيبي لمختلف المتغيرات الكامنة بين 0.65 و0.91. وتعتبر هذه القيم ممتازة ومطابقة للمعايير المنهجية السيكومترية (Hair et al., 2019)، حيث حققت أبعاد مثل المواقف، والتحكم المدرك، وإنشاء المواد الرقمية معاملات ثبات عالية (تجاوزت 0.80)، في حين سجلت بعض الأبعاد المعرفية المحددة المتضمنة مهام أدائية دقيقة قيم ثبات مقبولة (> 0.65)، وهو أمر شائع في الاختبارات الأدائية التي تعتمد أسئلة ثنائية القيمة تقيس مهارات معرفية نوعية.
• الاستقرار عبر الفئات العمرية: أظهرت دراسات التحليل الفرعي استقراراً متماسكاً في معاملات الاتساق الداخلي عبر مختلف الصفوف الدراسية (من الصف الثالث الابتدائي حتى الصف التاسع الإعدادي)، مما يؤكد دقة القياس وعدم تشتت خطأ القياس عبر المستويات النمائية المختلفة للطلبة.

9. التحليل العاملي

شملت عملية بناء المقياس وتدقيق بنيته خطوات معمقة اعتمدت على التكامل بين التحليل العاملي الاستكشافي والتحليل العاملي التوكيدي:

1. التحليل العاملي الاستكشافي (Exploratory Factor Analysis – EFA)

أُجري التحليل العاملي الاستكشافي لفحص البنية الكامنة لفقرات المواقف والاستعداد النفسي؛ حيث أظهرت النتائج الأولية لنماذج ثلاثية ورباعية العوامل إشكالية مفاهيمية وإحصائية تتعلق بالفقرات التي تصف الأبعاد الاجتماعية (Social Aspects)؛ إذ لم تتشبع تلك الفقرات على عامل مستقل ومنفصل، بل أظهرت تشبعات متقاطعة ومتشابهة (Cross-loadings) على عاملين مختلفين. وبناءً على فحص تشبعات النموذج الأولي المكون من 10 عوامل، وتحليلات EFA وحسابات الثبات التركيبي، قرر فريق البحث استبعاد بُعد “المواقف الاجتماعية” لتنقية البنية العاملية وضمان استقلال التباين المشترك.

2. التحليل العاملي التوكيدي (Confirmatory Factor Analysis – CFA)

أُجريت سلسلة من نماذج CFA لاختبار كفاءة ومطابقة البنى النظرية المقترحة لبيانات عينة الدراسة الفعلية:

• أظهرت النتائج تطابقاً إحصائياً متقارباً وجودة ملاءمة ممتازة لكل من: النموذج المكون من 9 عوامل أولية، والنموذج الهرمي ذي العاملين من الدرجة الثانية (Higher-order 2-factor model)، والنموذج ثلاثي العوامل من الدرجة الثانية.
• النموذج الهرمي المعتمد: استناداً إلى مبدأ الإيجاز النظري والتأصيل المفاهيمي المعتمد على نظرية فاينرت (Weinert, 2001) للكفاءة — والتي تؤكد أن الكفاءة تتألف جوهرياً من عنصرين متفاعلين: عناصر معرفية-سلوكية (Cognitive-Behavioral Elements) وعناصر دافعية ومواقفية (Motivational Elements) — تم اختيار النموذج الهرمي ثنائي العوامل من الدرجة الثانية كأفضل نموذج يفسر البيانات بصورة متسقة ومبررة نظرياً وإحصائياً.

10. أداة القياس

يتسم اختبار Digitest بتصميم تقني متطور يدمج بين السهولة الإدارية والعمق التشخيصي، وفيما يلي بطاقة الخصائص الفنية للأداة:

• اسم الأداة: اختبار تقييم الكفاءة الرقمية للتعلم (Digital Competence for Learning Assessment Test – Digitest).
• نوع الاختبار: اختبار معياري أصلي مدمج يجمع بين مقاييس التقرير الذاتي المقننة والمهام الأدائية المحوسبة.
• عدد الفقرات: 41 فقرة موزعة على 9 أبعاد رئيسية.
• لغة المقياس الأصلية: اللغة الإستونية (Estonian).
• الفئات المستهدفة: الأطفال واليافعون، وتحديداً طلاب الصفوف من الثالث إلى التاسع الأساسي (الفئة العمرية التقريبية من 9 إلى 16 سنة).
• تنسيق وأنماط الفقرات: يتضمن الاختبار ستة أنماط متباينة من الأسئلة:
  1. أسئلة الاختيار من متعدد ذات الإجابة الصحيحة الواحدة (Multiple-choice with one correct option).
  2. أسئلة الاختيار من متعدد ذات الإجابات الصحيحة المتعددة (Multiple-choice with multiple correct options).
  3. مهام ترتيب وتتابع المراحل الحوسبية والخطوات المنطقية (Sequencing phases).
  4. أسئلة التوصيل والمزاوجة (Matching items).
  5. مهام التحديد البصري والتأشير داخل الصور والواجهات التقنية (Hotspot / Marking in a picture).
  6. الأسئلة مفتوحة النهاية التي تقبل إجابات مدخلة من الطالب يتم تقييمها حوسبياً (Open-ended questions).
• نظام التصحيح وتوزيع الدرجات: يتم تصحيح الفقرات بصيغة ثنائية القيمة (Dichotomous Scoring): تُمنح الدرجة (1) للإجابة الصحيحة تماماً، والدرجة (0) للإجابة غير الصحيحة، مع إمكانية تحويل الدرجات الخام إلى تقديرات معيارية كامنة باستخدام لوغاريتمات نماذج IRT.
• زمن الاختبار: يستغرق تطبيق الاختبار عبر المنصات الرقمية عادة ما بين 40 إلى 55 دقيقة، وهو مصمم ليتلائم مع الحصة الصفية العادية.

11. الأذونات والرسوم وسنة الاختبار

فيما يلي بيانات الملكية الفكرية والتراخيص القانونية للاختبار:

• سنة إصدار الاختبار: 2023.
• الأذونات وحقوق الاستخدام: المقياس محمي بحقوق الملكية الفكرية لصالح المؤلفين وجامعة تارتو. يلزم الحصول على إذن رسمي مسبق من المؤلف المراسل قبل الترجمة أو التطبيق في بحوث موسعة خارج النطاق الاستطلاعي المحدود.
• المؤلف المراسل لطلبات الاستخدام: كولي كالاس (Külli Kallas)، معهد التربية، جامعة تارتو، البريد الإلكتروني: [email protected].
• الاستخدام التجاري: غير مسموح بالاستخدام التجاري (Non-commercial)؛ الاختبار مخصص للأغراض الأكاديمية والبحثية والتقييم المدرسي غير الربحي.
• الرسوم: مجاني تماماً (No Fee) للباحثين والمؤسسات التعليمية العامة شريطة التنسيق مع فريق التطوير والإشارة المرجعية للاختبار الأصلي.

12. المراجع

فيما يلي التوثيق البيبليوغرافي للمصادر الأساسية للاختبار وفق دليل الجمعية الأمريكية لعلم النفس (APA 7th edition):

• Adov, L. (2022). Pedagogical and technological aspects influencing students’ and teachers’ digital competence and adoption of mobile devices in school education [Doctoral dissertation, University of Tartu]. University of Tartu Press.
• Ajzen, I. (1991). The theory of planned behavior. Organizational Behavior and Human Decision Processes, 50(2), 179–211. https://doi.org/10.1016/0749-5978(91)90020-T
• Hair, J. F., Black, W. C., Babin, B. J., & Anderson, R. E. (2019). Multivariate data analysis (8th ed.). Cengage Learning.
• Pedaste, M., Kallas, K., & Baucal, A. (2023). Digital competence test for learning in schools: Development of items and scales. Computers & Education, 203, Article 104830. https://doi.org/10.1016/j.compedu.2023.104830
• Pedaste, M., Mäeots, M., Siiman, L. A., De Jong, T., Van Riesen, S. A., Kamp, E. T., Manoli, C. C., Zacharia, Z. C., & Tsourlidaki, E. (2021). Phases of inquiry-based learning: Definitions and the inquiry cycle. Educational Research Review, 14, 47–61. https://doi.org/10.1016/j.edurev.2015.02.003
• Weinert, F. E. (2001). Concept of competence: A conceptual clarification. In D. S. Rychen & L. H. Salganik (Eds.), Defining and selecting key competencies (pp. 45–65). Hogrefe & Huber Publishers.

13. فقرات المقياس