القياس النفسي والسيكومتريعلم النفس التربويمقاييس تكنولوجيا التعليم

مخزون نموذج عوامل التحفيز لتكنولوجيا التعلم الإلكتروني والنوايا السلوكية نحو التقييم القائم على الحاسوب والتقييم القائم على الألعاب

دليل أكاديمي سيكومتري شامل لمخزون نموذج عوامل التحفيز لتكنولوجيا التعلم الإلكتروني والنوايا السلوكية نحو التقييم القائم على الحاسوب والتقييم القائم على الألعاب (Lin et al., 2023)، متضمناً الأبعاد النظرية، والخصائص السيكومترية، والفقرات الأصلية.

Mohammed looti أكاديمي وباحث متخصص في علم النفس
تاريخ النشر
تمت المراجعة العلمية · د. مروة عبد العظيم · 17 سبتمبر، 2026
مراجعة وتدقيق علمي معتمد تاريخ التدقيق: 17 سبتمبر، 2026
د. مروة عبد العظيم دكتوراه
أستاذة علم النفس • جامعة كربلاء
معايير التدقيق والاعتماد السريري

يخضع هذا المحتوى لمعايير ضبط الجودة والتدقيق العلمي والأكاديمي الصارمة في شبكة علم النفس العربي، لضمان صحة المعلومات ودقتها السريرية ومطابقتها لأحدث الأدلة والبراهين الصادرة عن الجمعيات النفسية والطبية المعتمدة (APA / WHO).

1. الملخص / Abstract

يعد مخزون نموذج عوامل التحفيز لتكنولوجيا التعلم الإلكتروني والنوايا السلوكية نحو التقييم القائم على الحاسوب والتقييم القائم على الألعاب (E-Learning Technology Incentive Factors and Behavioral Intentions Toward Computer-Based and Game-Based Assessment–Model Inventory) أداة قياس سيكومترية متقدمة طُوّرت لرصد وتحليل استجابات المتعلمين ودوافعهم السلوكية حيال بيئات التقييم التكويني الرقمية. نشأ هذا المقياس في سياق دراسة تجريبية طولية معمقة أجراها الباحثون لين وتساي وهسو (Lin, Tsai, & Hsu, 2023)، بهدف المقارنة الدقيقة بين نمطين تقنيين للتقييم: التقييم القائم على الحاسوب (Computer-Based Assessment – CBA) والتقييم القائم على الألعاب (Game-Based Assessment – GBA).

يقيس المخزون شبكة معقدة من المتغيرات النفسية والمعرفية والسلوكية التي تشكل تجربة الطالب التعليمية، حيث يتألف من 18 فقرة موزعة على خمسة أبعاد محورية مستمدة من أطر قبول التكنولوجيا ونظريات التحفيز الداخلي والخارجي: توقع الأداء (Performance Expectancy)، توقع الجهد (Effort Expectancy)، التأثير الاجتماعي (Social Influence)، اللعب المدرك (Perceived Playfulness)، والنية السلوكية للاستخدام (Behavioral Intention). تُقاس استجابات الأفراد عبر سلم ليكرت الخماسي المتدرج من (1 = لا أتفق بشدة) إلى (5 = أتفق بشدة).

أظهرت النتائج السيكومترية للأداة مستويات مرتفعة من الكفاءة الإحصائية؛ حيث خضعت للتحليل العاملي التوكيدي (CFA) الذي أكد مطابقة البنية الخماسية المفترضة للبيانات الواقعية، مع تشبعات عاملية للفقرات تجاوزت جميعها عتبة 0.70، ومؤشرات صدق تقاربي وتمايزي رصينة. كما حقق المقياس معاملات اتساق داخلي مرتفعة عبر مؤشر ألفا كرونباخ والموثوقية المركبة لكافة الأبعاد. يقدم المقياس قيمة تطبيقية استثنائية لمصممي بيئات التعلم الرقمي، والباحثين في مجالات التفاعل بين الإنسان والحاسوب (HCI)، والمؤسسات التعليمية الساعية لتحسين مخرجات التعلم القائم على الألعاب والتقنيات التكيفية.

2. الكلمات المفتاحية / Keywords

التقييم التكويني, التقييم القائم على الحاسوب, التقييم القائم على الألعاب, النية السلوكية, توقع الأداء, توقع الجهد, التأثير الاجتماعي, اللعب المدرك, تكنولوجيا التعلم الإلكتروني, قبول التكنولوجيا, القياس النفسي التربوي, التفاعل بين الإنسان والحاسوب.

3. المؤلفون / Authors

تم تطوير هذا المخزون وتقنينه بواسطة فريق بحثي متخصص في مجالات تكنولوجيا التعليم ونظم المعلومات والسلوك الإنساني:

  • د. جيان-وي لين (Jian-Wei Lin): أستاذ مشارك، جامعة شين هسين للعلوم والتكنولوجيا (Chien Hsin University of Science and Technology)، قسم الأعمال الدولية، تايوان. البريد الإلكتروني للمراسلة: [email protected].
  • د. شيا-وين تساي (Chia-Wen Tsai): أستاذ دكتور، جامعة مينغ تشوان (Ming Chuan University)، قسم إدارة المعلومات، تايوان. الباحث الرئيسي والمشرف على التصميم المنهجي للقياس السيكومتري (معرّف أوركيد: 0000-0002-6698-7747).
  • د. تشو-تشينغ هسو (Chu-Ching Hsu): باحثة وأكاديمية، جامعة شين هسين للعلوم والتكنولوجيا، قسم اللغات الأجنبية التطبيقية، تايوان.

4. الغرض / Purpose

يهدف هذا المقياس إلى تشخيص المحددات النفسية والدافعية التي تحكم تبني الطلاب واستجابتهم لأدوات تكنولوجيا التعلم الإلكتروني المخصصة للتقييم التكويني. يُعد التقييم التكويني ركيزة تربوية حاسمة تهدف إلى تزويد المتعلمين والمعلمين بتغذية راجعة فورية لتعديل مسارات التعلم، إلا أن فاعلية هذا النمط تتباين بصورة جوهرية وفقاً للوسيط التقني المستخدم (حاسوبي تقليدي أم لعب رقمي تفاعلي) والمحددات الإدراكية المصاحبة لتجربة الاستخدام.

صُممت الأداة لغرضين بحثيين وتطبيقيين رئيسيين:

  • التقييم التشخيصي والمقارن: فك الاشتباك الإدراكي بين نظم التقييم المعتمدة على الحاسوب (CBA) والأنظمة المعتمدة على عناصر التلعيب والتصميم اللعبي (GBA). يسعى المقياس إلى فهم الفروق في توليد الحافز الذاتي والتفاعل المستمر، وكيف يختلف إدراك الطلاب لعوامل المنفعة وسهولة الاستخدام مقابل عناصر المرح والاستكشاف في كلا النمطين.
  • التتبع الزمني الطولي للسلوك: قياس مسار التحول في إدراكات المتعلمين عبر فترات زمنية ممتدة (المرحلة المبكرة قبل منتصف الفصل الدراسي مقارنة بالمرحلة المتأخرة قبل الامتحانات النهائية)، مما يسمح برصد ما إذا كان عامل الجاذبية الأولية للتقنيات اللعبية مستداماً أم أنه يتضاءل مع مرور الوقت بفعل تأثير الجدة (Novelty Effect).

من الناحية التربوية والإكلينيكية، يقدم المقياس مؤشرات دقيقة تفيد في الكشف المبكر عن حالات العزوف الرقمي، والقلق التقني، وانخفاض الاندماج الأكاديمي. كما يُمكّن مسؤولي المناهج التعليمية من هندسة اختبارات تقويمية توازن بين الجدوى الوظيفية الصارمة والجاذبية الدافعية، لضمان أعلى درجات التحصيل الدراسي والانخراط السلوكي.

5. البناء النفسي / Construct

يقوم المخزون على نموذج متعدد الأبعاد يدمج بين المتغيرات المعرفية النفعية والمتغيرات العاطفية الوجدانية والمحددات السياقية. تشمل الأبعاد الخمسة المكونة للمقياس ما يلي:

1. توقع الأداء (Performance Expectancy – PE)

يُعرّف بأنه الدرجة التي يعتقد فيها المتعلم أن استخدام نظام التقييم (الحاسوبي أو اللعبي) سيساعده في تحسين تحصيله الأكاديمي وزيادة كفاءته التعليمية. يقيس هذا البعد الجدوى الوظيفية المدركة للأداة، مثل مساعدة النظام في استيعاب المفاهيم المعقدة، وتسريع وتيرة إنجاز المهام الدراسية، وزيادة الإنتاجية التعليمية الشاملة. يمثل هذا البعد الدافع الخارجي القائم على المنفعة العملية المباشرة.

2. توقع الجهد (Effort Expectancy – EE)

يشير إلى مدى سهولة استخدام نظام التقييم والتفاعل معه، ومستوى الجهد الإدراكي أو الفني المطلوب لتشغيله. يشمل البعد وضوح واجهة المستخدم، وسلاسة العمليات التفاعلية، والقدرة على اكتساب المهارات اللازمة لتشغيل النظام دون الحاجة إلى تدريب مكثف أو استهلاك طاقة ذهنية غير ضرورية قد تشتت الانتباه عن المحتوى التعليمي الفعلي.

3. التأثير الاجتماعي (Social Influence – SI)

يعبر عن إدراك الطالب للضغوط أو التوقعات الصادرة عن البيئة الاجتماعية المحيطة (مثل الأساتذة، والأقران، والمؤسسة الجامعية) والتي تشجعه أو تلزمه باستخدام نظام التقييم. يقيس هذا البعد أثر المعايير الذاتية (Subjective Norms) والدعم البيئي المؤسسي في تشكيل قناعات الفرد نحو التقنية المقترحة وتبنيها كجزء من الثقافة الصفية المقبولة.

4. اللعب المدرك (Perceived Playfulness – PP)

هو بناء نفسي جوهري مستمد من نظريات التدفق (Flow Theory) والانغماس الذهني. يتناول البعد ثلاثة مكونات رئيسية: الاستثارة العاطفية الإيجابية والمرح (Enjoyment)، والفضول المعرفي (Curiosity)، والدافع الاستكشافي (Exploration). يقيس هذا البعد مدى شعور المتعلم بأن التقييم تجربة محفزة وممتعة في ذاتها، مما يحرر التقييم من طابعه العقابي أو التوتيري ويحوله إلى نشاط اندماجي جذاب.

5. النية السلوكية للاستخدام (Behavioral Intention – BI)

تمثل الاستعداد الذهني والتخطيط الواعي للطالب للاستمرار في استخدام نظام التقييم، وتفضيل اعتماده في المساقات الدراسية الحالية والمستقبلية. تُعد النية السلوكية في هذا النموذج المتغير التابع المحوري، والوسيط المباشر الذي يتنبأ بسلوك الاستخدام الفعلي والالتزام الأكاديمي طويل الأمد.

6. الإطار النظري / Theoretical Framework

يستند المقياس إلى توليفة تكاملية رصينة تجمع بين نظريات قبول التكنولوجيا، وعلم النفس الدافعي، ونظريات التعلم المعرفي:

النظرية الموحدة لقبول واستخدام التكنولوجيا (UTAUT)

تُعد النظرية الموحدة لقبول واستخدام التكنولوجيا التي طورها فنكاتيش وزملاؤه (Venkatesh et al., 2003) الأساس الهيكلي للمخزون. استعارت الأداة ركائز أساسية من هذا النموذج، لا سيما أبعاد توقع الأداء، وتوقع الجهد، والتأثير الاجتماعي، بصفتها محددات تنبؤية مركزية تفسر تباين النوايا السلوكية. تم تكييف هذه الأبعاد بما يتناسب مع خصوصية السياق التربوي للتقييم الصفي عبر الإنترنت بدلاً من سياقات العمل التنظيمية العامة.

نظرية التدفق واللعب المدرك (Flow Theory & Playfulness)

نظراً لأن نماذج قبول التكنولوجيا التقليدية (مثل TAM وUTAUT) تركز أساساً على الدوافع النفعية الخارجية، قام المؤلفون بدمج بناء “اللعب المدرك” كما بلوره مون وكيم (Moon & Kim, 2001) والمستند إلى نظرية التدفق لميهالي تشيكسينتميهالي. يرى هذا الإطار أن التفاعل مع الحاسوب عندما يستثير الفضول والتحدي والمتعة الذاتية، فإنه يعزز تركيز الانتباه والانخراط العميق، وهو أمر حيوي عند مقارنة نظم التقييم الملعّبة (GBA) بالنظم التقييمية الحاسوبية الجافة (CBA).

نظرية التقرير الذاتي والتقييم التكويني (Self-Determination & Formative Assessment)

يتقاطع الإطار النظري للمقياس مع مبادئ نظرية التقرير الذاتي (Deci & Ryan)، حيث يفترض أن أدوات التقييم التكويني الفعالة (كما بيّن بلاك وويليام، 1998) لا بد أن تلبي احتياجات الطالب للكفاءة (عبر توقع الأداء وتوقع الجهد) والاستقلالية والارتباط النفسي، مما يحول التقييم من مجرد أداة لإصدار الأحكام الدرجية إلى محفز حقيقي لنمو التعلم الذاتي المنظم.

7. الصدق / Validity

خضع المخزون لسلسلة شاملة من إجراءات التحقق السيكومتري لضمان صدق درجاته في سياق التعليم الجامعي:

  • صدق المحتوى والظاهري (Content & Face Validity): تم اشتقاق الفقرات وتعديلها من دراسات معيارية سابقة محكمة في أدبيات التقييم الإلكتروني وقبول التكنولوجيا (مثل Terzis & Economides, 2011; Lin & Lai, 2013). عُرضت الفقرات على لجان من الخبراء في مجالات القياس والتقويم وتكنولوجيا التعليم لتقييم صياغتها، وملاءمتها للمفاهيم المراد قياسها، ووضوحها اللغوي.
  • صدق البناء (Construct Validity): تم إثباته من خلال التحليل العاملي التوكيدي (CFA). أظهرت النتائج أن النموذج الخماسي المفترض يتطابق بدقة مع البنية التجريبية للبيانات، مع مؤشرات ملاءمة مقبولة جداً تشمل نسبة مربع كاي إلى درجات الحرية ($chi^2/df < 3$)، ومؤشر المطابقة المقارن (CFI > 0.90)، ومؤشر تكر-لويس (TLI > 0.90)، وجذر متوسط مربعات خطأ الاقتراب (RMSEA < 0.08).
  • الصدق التقاربي (Convergent Validity): أظهرت جميع الفقرات تشبعات عاملية مرتفعة ومعنوية إحصائياً على أبعادها الخاصة، حيث تجاوزت جميع معاملات التشبع قيمة 0.70، مما يشير إلى أن الفقرات تفسر قدراً كبيراً من تباين المفاهيم الكامنة. كما تجاوز متوسط التباين المستخلص (Average Variance Extracted – AVE) لكل بعد عتبة 0.50 المعيارية.
  • الصدق التمايزي (Discriminant Validity): تم التحقق منه وفق معيار فورنيل-لاركر (Fornell-Larcker criterion) ومصفوفات الارتباط البيني، حيث تبين أن الجذر التربيعي لمتوسط التباين المستخلص لكل بعد فاق قيم الارتباط بين ذلك البعد وأي بعد آخر في النموذج، مما يبرهن على استقلالية الأبعاد الخمسة وعدم تداخلها المفهومي.
  • الصدق التنبؤي (Predictive Validity): أثبتت تحليلات النمذجة البنائية قدرة أبعاد الحوافز التكنولوجية (خاصة توقع الأداء واللعب المدرك) على التنبؤ دلالياً بالنية السلوكية، والتي تنبأت بدورها بالسلوك الفعلي لاستخدام النظام ومستويات التحصيل الأكاديمي النهائي للطلاب عبر الفصل الدراسي.

8. الثبات / Reliability

تم تقييم الاتساق الداخلي لمخزون النموذج بدقة عبر عينات الدراسة في بيئات التقييم الحاسوبي (CBA) والتقييم اللعبي (GBA). أظهرت النتائج ثباتاً متميزاً للأداة عبر مختلف المراحل:

  • معامل ألفا كرونباخ (Cronbach’s Alpha): تراوحت معاملات ألفا كرونباخ لجميع الأبعاد الفرعية للمقياس حول 0.76 إلى مستويات متقدمة تفوق 0.85 لكافة التركيبات، متجاوزة بشكل واضح الحد الأدنى المقبول في القياس النفسي التربوي (0.70)، وهو ما يعكس ترابطاً وتجانساً داخلياً وثيقاً بين فقرات كل مقياس فرعي.
  • الموثوقية المركبة (Composite Reliability – CR): تجاوزت قيم الموثوقية المركبة لجميع الأبعاد عتبة 0.80، مما يوفر تأكيداً إضافياً على خلو القياس من أخطاء العشوائية وتحقيقه اتساقاً بنائياً متيناً.
  • الثبات الزمني عبر مراحل القياس الطولي: أظهرت المقارنات الطولية بين مرحلتي التطبيق (قبل الامتحانات النصفية وقبل الامتحانات النهائية) استقراراً عالياً في معاملات الاتساق، مما يؤكد أن المقياس يتمتع بحساسية سيكومترية تمكنه من رصد التغيرات السلوكية الحقيقية دون أن يتأثر بتقلبات أداة القياس نفسها.

9. التحليل العاملي / Factor Analysis

أُجري التحليل العاملي التوكيدي (Confirmatory Factor Analysis – CFA) للتحقق من الصدق الهيكلي للنموذج القياسي وفحص بنية الأبعاد الخمسة المكونة للمخزون:

أظهرت النتائج الإحصائية الآتي:

  • تشبعات الفقرات (Factor Loadings): حققت كافة الفقرات الـ 18 تشبعات قياسية قوية على عواملها المفترضة، حيث زادت جميع قيم التشبعات عن 0.70 ($p < 0.001$). يُعد هذا المستوى دليلاً حاسماً على نقاء الفقرات وقدرتها العالية على تمثيل المفاهيم الكامنة (Latent Variables) التي صُممت لقياسها دون تشتت أو تشبعات متقاطعة (Cross-loadings) معيبة.
  • بنية العوامل المستقلة: أكدت مصفوفة التباين المشترك بين العوامل الكامنة تمايز التركيبات الخمسة (PE, EE, SI, PP, BI)؛ حيث حافظت العوامل على علاقات ارتباطية إيجابية متسقة نظرياً، دون الوصول إلى درجات تداخل تسبب مشكلة التعددية الخطية (Multicollinearity).
  • التكافؤ العاملي عبر المجموعات (Measurement Invariance): أظهرت تحليلات المقارنة بين عينة التقييم القائم على الحاسوب (CBA) وعينة التقييم القائم على الألعاب (GBA) تمتع المقياس بدرجة عالية من التكافؤ الشكلي والقياسي (Configural and Metric Invariance)، مما يجيز استخدامه كأداة مقارنة معيارية صالحة علمياً بين البيئات التعليمية التكنولوجية المختلفة.

10. أداة القياس / Instrument

تتمتع أداة القياس بالمواصفات الفنية والإجرائية التالية:

  • نوع الاختبار: مخزون استبياني / مقياس تقرير ذاتي (Inventory / Self-Report Questionnaire).
  • شكل الأداة وتنسيقها: يتألف المقياس من 18 فقرة مغلقة مصممة للتطبيق الورقي أو الرقمي عبر الإنترنت.
  • مقياس الاستجابة: مقياس ليكرت الخماسي المتدرج (5-point Likert scale):
    1 = لا أتفق بشدة (Strongly Disagree)
    2 = لا أتفق (Disagree)
    3 = محايد (Neutral)
    4 = أتفق (Agree)
    5 = أتفق بشدة (Strongly Agree)
  • توزيع الفقرات على الأبعاد الفرعية:
    • توقع الأداء (Performance Expectancy – PE): الفقرات من 1 إلى 4.
    • توقع الجهد (Effort Expectancy – EE): الفقرات من 5 إلى 8.
    • التأثير الاجتماعي (Social Influence – SI): الفقرات من 9 إلى 11.
    • اللعب المدرك (Perceived Playfulness – PP): الفقرات من 12 إلى 15.
    • النية السلوكية للاستخدام (Behavioral Intention – BI): الفقرات من 16 إلى 18.
  • طريقة التصحيح واحتساب الدرجات: تُحسب درجات كل بعد فرعي عن طريق حساب المتوسط الحسابي (Mean) لفقرات ذلك البعد، حيث تتراوح درجات كل بعد بين 1.00 و5.00. تشير الدرجات المرتفعة إلى مستويات أعلى من الإدراك الإيجابي والنية السلوكية نحو التقنية المعنية.
  • الفقرات المعكوسة: لا يحتوي المقياس على فقرات سلبية أو معكوسة الصياغة؛ جميع الفقرات مصاغة في اتجاه إيجابي مباشر لتسهيل الاستجابة وتقليل التشويش الذهني لدى المتعلمين.
  • الفئة المستهدفة: طلاب التعليم الجامعي والدراسات العليا (من سن 18 عاماً فأكثر)، ويمكن تكييفه لمستويات التعليم الثانوي.

11. الأذونات والرسوم وسنة الاختبار / Permissions & Fee and Test Year

نُشر هذا المقياس رسمياً في عام 2023 ضمن دراسة منشورة في دورية دولية مرموقة مفهرسة:

  • سنة الصدور والنشر: 2023.
  • الرسوم: المقياس غير تجاري (Non-Commercial)، وهو متاح مجاناً (No Fee) للأغراض الأكاديمية والبحثية غير الربحية.
  • الأذونات وحقوق الاستخدام: المقياس محمي بحقوق النشر الخاصة بالناشر الأكاديمي (Taylor & Francis) ومؤلفي الدراسة. يُسمح للباحثين والمؤسسات التعليمية باستخدامه وتطبيقه في الأبحاث العلمية والرسائل الجامعية بشرط الإشارة الصريحة وتوثيق المرجع الأصلي للدراسة وفق معايير التوثيق المعتمدة (APA). بالنسبة للاستخدامات التجارية أو تضمينه في منصات تقنية ربحية، يجب التواصل مع المؤلف المراسل أو الناشر للحصول على ترخيص رسمي مسبق.

12. المراجع / References

  • Black, P., & Wiliam, D. (1998). Assessment and classroom learning. Assessment in Education: Principles, Policy & Practice, 5(1), 7–74. https://doi.org/10.1080/0969595980050102
  • Davis, F. D. (1989). Perceived usefulness, perceived ease of use, and user acceptance of information technology. MIS Quarterly, 13(3), 319–340. https://doi.org/10.2307/249008
  • Lin, J.-W., Tsai, C.-W., & Hsu, C.-C. (2023). A comparison of computer-based and game-based formative assessments: A long-term experiment. Interactive Learning Environments, 31(2), 938–954. https://doi.org/10.1080/10494820.2020.1815219
  • Lin, P. C., & Lai, K. K. (2013). User acceptance of technology in mobile learning environments: An empirical study. International Journal of Educational Technology in Higher Education, 10(2), 118–132.
  • Moon, J. W., & Kim, Y. G. (2001). Extending the TAM for a World-Wide-Web context. Information & Management, 38(4), 217–230. https://doi.org/10.1016/S0378-7206(00)00061-6
  • Ryan, R. M., & Deci, E. L. (2000). Self-determination theory and the facilitation of intrinsic motivation, social development, and well-being. American Psychologist, 55(1), 68–78. https://doi.org/10.1037/0003-066X.55.1.68
  • Terzis, V., & Economides, A. A. (2011). The acceptance and use of computer based assessment. Computers & Education, 56(4), 1032–1044. https://doi.org/10.1016/j.compedu.2010.11.017
  • Venkatesh, V., Morris, M. G., Davis, G. B., & Davis, F. D. (2003). User acceptance of information technology: Toward a unified view. MIS Quarterly, 27(3), 425–478. https://doi.org/10.2307/30036540

13. فقرات المقياس / Items of the Scale

فيما يلي نص فقرات المقياس بلغتها الأصلية كما وردت في الدراسات القياسية المعيارية دون أي تعديل أو ترجمة للحفاظ على صدق أداة القياس وثباتها:

Response Scale:

5-point Likert scale (1 = Strongly Disagree, 5 = Strongly Agree)

Subscale: Performance Expectancy (PE)

  1. Using the assessment system helps me improve my learning performance in the course.
  2. Using the assessment system enables me to accomplish learning tasks more quickly.
  3. Using the assessment system increases my learning productivity and effectiveness.
  4. I find the assessment system useful in my learning.

Subscale: Effort Expectancy (EE)

  1. Learning how to operate the assessment system is easy for me.
  2. My interaction with the assessment system is clear and understandable.
  3. It is easy for me to become skillful at using the assessment system.
  4. Overall, I find the assessment system easy to use.

Subscale: Social Influence (SI)

  1. People who are important to me (e.g., instructors, peers) think that I should use the assessment system.
  2. People who influence my behavior encourage me to use the assessment system.
  3. In general, the university and instructor have supported the use of the assessment system.

Subscale: Perceived Playfulness (PP)

  1. When using the assessment system, I feel playful.
  2. Using the assessment system stimulates my curiosity.
  3. Using the assessment system leads to my exploration.
  4. I find the assessment system enjoyable and fun to use.

Subscale: Behavioral Intention to Use (BI)

  1. I intend to continue using the assessment system in future courses if available.
  2. I predict that I will frequently use the assessment system for my learning.
  3. I plan to use the assessment system regularly to assist my learning.
★

تقييم هذا المقياس النفسي

5.0 / 5 • 1 تقييم

اقتباس هذا المقال

looti, M. (2026, سبتمبر 17). مخزون نموذج عوامل التحفيز لتكنولوجيا التعلم الإلكتروني والنوايا السلوكية نحو التقييم القائم على الحاسوب والتقييم القائم على الألعاب. عرب سايكلوجي. https://arabpsychology.com/scales/e-learning-technology-incentive-factors-behavioral-intentions-inventory/
looti, Mohammed. “مخزون نموذج عوامل التحفيز لتكنولوجيا التعلم الإلكتروني والنوايا السلوكية نحو التقييم القائم على الحاسوب والتقييم القائم على الألعاب.” عرب سايكلوجي, 17 سبتمبر 2026, https://arabpsychology.com/scales/e-learning-technology-incentive-factors-behavioral-intentions-inventory/.
looti, Mohammed. “مخزون نموذج عوامل التحفيز لتكنولوجيا التعلم الإلكتروني والنوايا السلوكية نحو التقييم القائم على الحاسوب والتقييم القائم على الألعاب.” عرب سايكلوجي. سبتمبر 17, 2026. https://arabpsychology.com/scales/e-learning-technology-incentive-factors-behavioral-intentions-inventory/.