الملخص
يُعد استبيان التنظيم الذاتي للتعلم (Learning Self-Regulation Questionnaire – SRQ-L) أحد الأدوات السيكومترية الرائدة والمصممة لتقييم الفروق الفردية في أساليب وأنماط التنظيم الذاتي للدافعية في السياقات التعليمية والأكاديمية، لاسيما في التعليم الجامعي والمهني (مثل كليات الطب والعلوم الصحية والتعليم العالي بوجه عام). يستند المقياس مباشرة إلى نظرية تقرير المصير (Self-Determination Theory – SDT) التي طورها العالمان إدوارد ديسي وريتشارد رايان.
يهدف المقياس إلى التمييز الدقيق بين نمطين رئيسيين للتنظيم الدافعي: التنظيم الذاتي المستقل (Autonomous Regulation) والتنظيم الذاتي المتحكم فيه (Controlled Regulation). يتألف المقياس في نسخته المعيارية الأكثر شيوعاً من 14 فقرة (أو 12 فقرة في بعض الصيغ المعدلة)، موزعة على مواقف أو أسئلة رئيسية متبوعة بأسباب متعددة لممارسة السلوك التعليمي. يستجيب المفحوص على هذه الفقرات عبر مقياس ليكرت السباعي (من 1 = غير صحيح على الإطلاق، إلى 7 = صحيح تماماً). يتمتع المقياس بخصائص سيكومترية متقدمة؛ حيث تتراوح معاملات الثبات الداخلي (ألفا كرونباخ) للبعدين عادة بين 0.75 و0.88، مع وجود شواهد متينة على الصدق البنائي والتقاربي والتنبؤي بالأداء الأكاديمي، والمثابرة، والرفاه النفسي للطلبة.
الكلمات المفتاحية
استبيان التنظيم الذاتي للتعلم، نظرية تقرير المصير، التنظيم المستقل، التنظيم المتحكم فيه، الدافعية الأكاديمية، القياس النفسي، الدافعية الذاتية، الاستقلالية الذاتية، التعليم العالي، التحليل العاملي التوكيدي.
المؤلفون
تم تطوير وتكييف استبيان التنظيم الذاتي للتعلم (SRQ-L) بصيغته المتخصصة في التعليم العالي والطبي بواسطة مجموعة من رواد نظرية تقرير المصير:
- الدكتور جيفري سي. ويليامز (Geoffrey C. Williams, M.D., Ph.D.): أستاذ الطب والعلوم النفسية في جامعة روتشستر (University of Rochester)، الولايات المتحدة الأمريكية. متخصص في تطبيقات نظرية تقرير المصير في الرعاية الصحية والتعليم الطبي. البريد الإلكتروني: [email protected].
- الدكتور إدوارد إل. ديسي (Edward L. Deci, Ph.D.): أستاذ فخري في علم النفس بجامعة روتشستر، وأحد المؤسسين الرئيسيين لنظرية تقرير المصير.
- الدكتور ريتشارد إم. رايان (Richard M. Ryan, Ph.D.): أستاذ سريري في علم النفس بجامعة روتشستر والجامعة الكاثوليكية الأسترالية، والمؤسس المشارك للنظرية وأدوات قياس التنظيم الذاتي.
الغرض
تم تصميم استبيان التنظيم الذاتي للتعلم (SRQ-L) لمعالجة فجوة سيكومترية ونظرية بارزة في قياس الدافعية الأكاديمية؛ حيث ركزت المقاييس التقليدية لعقود طويلة على «كمية» أو «شدة» الدافعية بدلاً من التركيز على «نوعية» أو «جودة» الدافعية. يهدف المقياس إلى تحديد الأسباب النوعية التي تدفع الطلبة للمشاركة في الأنشطة التعليمية، وإنجاز التكليفات الدراسية، والتحضير للامتحانات، والالتزام بالتوجيهات الأكاديمية.
من الناحية التطبيقية والبحثية، يُستخدم المقياس للأغراض التالية:
- التشخيص التربوي والتدخل المبكر: الكشف عن الطلبة الذين يعتمدون كلياً على الضغوط الخارجية أو مشاعر الذنب كدوافع للدراسة، مما يعرضهم لخطر الاحتراق النفسي الأكاديمي (Academic Burnout).
- تقييم البيئات التعليمية: دراسة أثر أساليب التدريس الداعمة للاستقلالية (Autonomy-Supportive Teaching) مقابل الأساليب الضاغطة والمتحكمة على التحول نحو التنظيم الذاتي المستقل.
- الأبحاث التنبؤية: التنبؤ بالتحصيل الدراسي العميق، والقدرة على التفكير النقدي، والاحتفاظ طويل المدى بالمعلومات، واستمرارية التعلم بعد التخرج.
يملأ المقياس فجوة حيوية عبر توفير مؤشر كمي محدد يُعرف بـ مؤشر الاستقلالية النسبية (Relative Autonomy Index – RAI) أو درجات فرعية مستقلة تمكّن الباحثين من دراسة التفاعل المعقد بين الدوافع الذاتية والبيئة الأكاديمية دون الوقوع في تبسيط ثنائي ساذج للدافعية الداخلية مقابل الخارجية.
البناء النفسي
يقوم المقياس على بناء نفسي متماسك يجسد متصل التنظيم الذاتي الدافعي (Self-Regulation Continuum). ينقسم هذا البناء إلى بعدين أساسيين يعكسان مستويات مختلفة من استيعاب وتذويت (Internalization) القيم الأكاديمية:
1. التنظيم المستقل (Autonomous Regulation)
يعكس هذا البعد أعلى مستويات التقرير الذاتي والإرادة الحرة في ممارسة التعلم. ويندمج تحته نوعان من التنظيم النفسي:
- التنظيم المتطابق/المحدد (Identified Regulation): ينخرط الطالب في النشاط التعليمي لأنه يقدر قيمته الشخصية وأهميته لمستقبله المهني وأهدافه الذاتية (مثال: «أدرس هذا المقرر لأنني أدرك أهميته البالغة لعملي كطبيب أو باحث في المستقبل»).
- الدافعية الداخلية (Intrinsic Motivation): ينخرط الطالب في التعلم بدافع المتعة والفضول الفكري والشغف بالاستكشاف (مثال: «أشارك بفاعلية لأنني أجد متعة وتحدياً حقيقياً في فهم المشكلات المعقدة»).
2. التنظيم المتحكم فيه (Controlled Regulation)
يعكس هذا البعد ممارسة السلوك التعليمي تحت وطأة الضغوط والشعور بالإكراه، ويضم نوعين فرعيين:
- التنظيم المدخل/المقحم (Introjected Regulation): ينبع السلوك من ضغوط داخلية موجهة نحو الذات لتجنب الشعور بالذنب أو القلق أو لتعزيز تقدير الذات المشروط ونيل استحسان الآخرين (مثال: «أدرس بجد لأنني سأشعر بالخجل والذنب إذا لم أحصل على أعلى الدرجات»).
- التنظيم الخارجي (External Regulation): ينبع السلوك من رغبة في الحصول على مكافآت خارجية مادية أو درجات، أو تجنب العقاب واللوم الصريح من الأساتذة أو أولياء الأمور (مثال: «ألتزم بالتعليمات فقط لأنني أريد نيل درجات المقرر وتجنب الرسوب»).
ترتبط هذه الأبعاد نظرياً وإمبريقياً بنمط شبكي (Simplex-like pattern)؛ حيث ترتبط الأشكال المتقاربة من التنظيم ارتباطاً إيجابياً أقوى مقارنة بالأشكال المتباعدة على متصل التنظيم الذاتي.
الإطار النظري
ينبثق استبيان SRQ-L مباشرة من نظرية تقرير المصير (Self-Determination Theory)، وتحديداً من إحدى نظرياتها الفرعية الست وهي نظرية التكامل العضوي (Organismic Integration Theory – OIT). تفترض هذه النظرية أن البشر يمتلكون نزعة فطرية نشطة نحو دمج خبراتهم وتذويت المتطلبات والقيم الاجتماعية غير الممتعة بطبيعتها في بنية الذات المتماسكة.
وفقاً لـ ديسي ورايان، فإن تذويت السلوكيات لا يحدث بطريقة ثنائية (إما داخلي أو خارجي)، بل عبر متصل تدريجي من الاستقلالية يتوقف على مدى إشباع الحاجات النفسية الأساسية الثلاث:
- الحاجة إلى الاستقلالية (Autonomy): شعور الفرد بأنه الموجه لإرادته وسلوكه.
- الحاجة إلى الكفاءة (Competence): الشعور بالفاعلية والقدرة على تحقيق الإنجاز.
- الحاجة إلى الانتماء أو الارتباط (Relatedness): الشعور بالأمان والاتصال الإيجابي مع بيئة التعلم والأساتذة والأقران.
تمت صياغة فقرات المقياس بعناية لتعكس الأسباب الكامنة وراء السلوكيات الدراسية اليومية وفق هذا المتصل، مما يسمح بالتمييز بين من يدرسون انطلاقاً من إرادة متكاملة ومن يدرسون تحت ضغط القوى الخارجية أو الصراعات الداخلية.
الصدق
خضع استبيان SRQ-L لدراسات تحقق سيكومترية مكثفة في سياقات تعليمية متنوعة، وتوفرت له أدلة صدق قوية تشمل:
- صدق البناء (Construct Validity): أثبتت الدراسات (مثل Williams & Deci, 1996; Williams et al., 1999) تطابق مصفوفة الارتباطات مع فرضية التدرج الدافعي؛ حيث أظهرت الارتباطات بين الأبعاد نمطاً منظماً يؤكد متصل التقرير الذاتي.
- الصدق التقاربي والتمايزي (Convergent & Discriminant Validity): يرتبط بعد «التنظيم المستقل» إيجابياً وبدلالة إحصائية مع مقاييس التفكير التأملي، واستراتيجيات التعلم العميق، والكفاءة الذاتية المدركة ($r = 0.40$ إلى $0.62$). في المقابل، يرتبط بعد «التنظيم المتحكم فيه» إيجابياً بالقلق الأكاديمي، والمماطلة، واستراتيجيات الحفظ السطحي ($r = 0.35$ إلى $0.55$).
- الصدق التنبؤي (Predictive Validity): أظهرت الدراسات الطولية في كليات الطب أن الطلبة الذين سجلوا درجات أعلى في التنظيم المستقل أظهروا تعاطفاً أكبر مع المرضى بعد عامين، وقدرة أعلى على الاستدلال السريري، ونسباً أقل بكثير من التسرب والاحتراق مقارنة بأقرانهم ذوي التنظيم المتحكم فيه.
- الصدق عبر الثقافات (Cross-Cultural Validity): تم التحقق من البنية العاملية للمقياس وتكافؤ القياس (Measurement Invariance) في عشرات الدول (بما في ذلك بلجيكا، هولندا، الصين، تركيا، والبيئات الأكاديمية العربية)، مما يثبت شمولية البناء النفسي للنظرية عبر الثقافات.
الثبات
أظهرت التحليلات الإحصائية في مختلف الدراسات العالمية مستويات ثبات عالية ومستقرة للمقياس:
- الاتساق الداخلي (Internal Consistency): تتراوح قيم معامل ألفا كرونباخ لبعد التنظيم المستقل عادة بين $0.78$ و$0.86$. وتتراوح لبعد التنظيم المتحكم فيه بين $0.72$ و$0.82$. وفي دراسة ويليامز وديسي الأساسية (1996)، بلغت ألفا $0.81$ للمستقل و$0.75$ للمتحكم فيه.
- الثبات بطريقة إعادة التطبيق (Test-Retest Reliability): تراوحت معاملات الارتباط لإعادة الاختبار عبر فترات زمنية من 6 إلى 12 أسبوعاً بين $0.70$ و$0.83$، مما يدل على استقرار الأسلوب الدافعي مع احتفاظه بالحساسية للتغيرات في المناخ التعليمي الداعم للاستقلالية.
- الموثوقية المركبة (Composite Reliability – CR): في نماذج المعادلات البنائية، تجاوزت قيم CR عتبة $0.80$ لكلا البعدين، مع مؤشرات تباين مستخرج مفسر (AVE) تفوق $0.50$.
التحليل العاملي
أكدت نتائج التحليل العاملي الاستكشافي (EFA) والتحليل العاملي التوكيدي (CFA) عبر عينات متعددة من التعليم الجامعي البنية الثنائية للأداة:
- التحليل العاملي التوكيدي (CFA): أظهر النموذج ثنائي العوامل (التنظيم المستقل مقابل التنظيم المتحكم فيه) مطابقة ممتازة للبيانات مقارنة بنماذج العامل الواحد. وتشير مؤشرات حسن المطابقة في الدراسات المنشورة إلى: $\chi^2/df 0.94$)، ومؤشر توكر-لويس ($ ext{TLI} > 0.93$)، وجذر متوسط مربعات خطأ التقريب ($ ext{RMSEA} < 0.055$)، والجذر التربيعي لمتوسط مربع البواقي القياسي ($ ext{SRMR} < 0.05$).
- تشبعات الفقرات (Factor Loadings): تتراوح تشبعات فقرات التنظيم المستقل على عاملها بين $0.55$ و$0.82$، في حين تتراوح تشبعات فقرات التنظيم المتحكم فيه بين $0.50$ و$0.79$، دون وجود تشبعات متقاطعة (Cross-loadings) معتبرة إحصائياً.
أداة القياس
- نوع الاختبار: مقياس تقرير ذاتي (Self-Report Questionnaire).
- الشكل والصيغة: يتكون من أسئلة/مواقف تمهيدية (Stems) متبوعة بأسباب بديلة تحدد دوافع ممارسة السلوك التعليمي.
- عدد الفقرات: 14 فقرة (النسخة المعيارية الشائعة لويليامز وديسي).
- مقياس الاستجابة: مقياس ليكرت سباعي النقاط (1 = غير صحيح على الإطلاق / Not at all true، إلى 7 = صحيح تماماً / Very true).
- قواعد التصحيح واستخراج الدرجات:
- درجة التنظيم المستقل (Autonomous Regulation Score): حساب متوسط درجات الفقرات التابعة للتنظيم المستقل (الفقرات: 1، 3، 6، 8، 9، 11، 13).
- درجة التنظيم المتحكم فيه (Controlled Regulation Score): حساب متوسط درجات الفقرات التابعة للتنظيم المتحكم فيه (الفقرات: 2، 4، 5، 7، 10، 12، 14).
- مؤشر الاستقلالية النسبية (Relative Autonomy Index – RAI): يمكن حسابه بطرح درجة التنظيم المتحكم فيه من درجة التنظيم المستقل ($RAI = \text{Autonomous} – \text{Controlled}$)، حيث تشير الدرجات الموجبة العالية إلى مستوى عالٍ من التنظيم الذاتي المستقل.
- الفقرات المعكوسة: لا توجد فقرات معكوسة الصياغة، ويتم التصحيح مباشرة بحسب مفتاح كل بعد.
- اللغات المتوفرة: الإنجليزية (اللغة الأصلية)، وتمت ترجمته وتكييفه إلى لغات عديدة منها العربية، الفرنسية، الإسبانية، الألمانية، الهولندية، والصينية.
- الفئة المستهدفة والفئة العمرية: طلبة المرحلة الثانوية المتأخرة، طلبة البكالوريوس والدراسات العليا، وطلبة البرامج المهنية والطبية (من سن 16 عاماً فما فوق).
- طريقة التطبيق: تطبيق فردي أو جماعي، ورقي أو رقمي عبر الإنترنت (يستغرق حوالي 5 إلى 10 دقائق).
الأذونات والرسوم وسنة الاختبار
تم نشر استبيان التنظيم الذاتي للتعلم بصيغته الحالية في عام 1996 في دراسة ويليامز وديسي المنشورة في مجلة الشخصية وعلم النفس الاجتماعي. تتاح الأداة مجاناً وبشكل مفتوح للأغراض الأكاديمية والبحثية غير التجارية عبر المركز الرسمي لنظرية تقرير المصير (Center for Self-Determination Theory). لا يتطلب استخدام الأداة في البحوث الجامعية إذناً خطياً مدفوعاً، شريطة الاستشهاد بالدراسات الأصلية بدقة وفق معايير الجمعية الأمريكية لعلم النفس (APA).
المراجع
- Deci, E. L., & Ryan, R. M. (2000). The “what” and “why” of goal pursuits: Human needs and the self-determination of behavior. Psychological Inquiry, 11(4), 227-268. https://doi.org/10.1207/S15327965PLI1104_01
- Ryan, R. M., & Connell, J. P. (1989). Perceived locus of causality and internalization: Examining reasons for acting in two domains. Journal of Personality and Social Psychology, 57(5), 749-761. https://doi.org/10.1037/0022-3514.57.5.749
- Ryan, R. M., & Deci, E. L. (2017). Self-determination theory: Basic psychological needs in motivation, development, and wellness. Guilford Press. https://doi.org/10.1521/978.14625/28769
- Williams, G. C., & Deci, E. L. (1996). Internalization of biopsychosocial values by medical students: A test of self-determination theory. Journal of Personality and Social Psychology, 70(4), 767-779. https://doi.org/10.1037/0022-3514.70.4.767
- Williams, G. C., Saizow, R. B., & Ryan, R. M. (1999). The importance of self-determination theory for medical education. Academic Medicine, 74(9), 992-995. https://doi.org/10.1097/00001888-199909000-00010
فقرات المقياس
فيما يلي نص فقرات استبيان التنظيم الذاتي للتعلم (SRQ-L) بلغتها الأصلية وتنسيقها المعياري بدون أي تعديل:
Instructions: The following questions relate to your reasons for participating in this course/class. Different people have different reasons for their learning behaviors, and we want to know how true each of these reasons is for you. Please use the scale from 1 (not at all true) to 7 (very true).
A. I will participate actively in this class:
- 1. Because I feel like it’s a good way to improve my skills and understand the material.
- 2. Because I want others to see that I am a good student.
- 3. Because I think that learning the material is important for my personal growth.
- 4. Because I would feel guilty if I didn’t participate.
B. I am likely to follow the teacher’s suggestions:
- 5. Because I want the teacher to think well of me.
- 6. Because I believe the teacher’s suggestions will help me master the subject.
- 7. Because I would feel like a bad student if I didn’t.
- 8. Because it is important to me to do the assignments well.
C. The reason that I will work hard in this course is:
- 9. Because it is a challenge to really understand the subject.
- 10. Because I want to get a good grade.
- 11. Because it’s important to me to learn this material.
- 12. Because I want the instructor to think I’m a good student.
- 13. Because I find learning this material interesting.
- 14. Because I feel pressure from others to do well.