الوحدة الإضافية للرحلات العلمية – استبيان مونستر للتقييم (MFE-ZEx)

1. الملخص / Abstract

يُمثّل استبيان مونستر لتقييم التدريس الجامعي – الوحدة الإضافية للرحلات الميدانية والعلمية (Münster Questionnaire for Evaluation – Excursion Module; MFE-ZEx) أداة قياس سيكومترية مقننة طُوّرت في قسم علم النفس بـ جامعة مونستر بألمانيا بواسطة إينا غروتماير (Ina Grötemeier) وماينالد تيلش (Meinald Thielsch). تهدف هذه الأداة المصغرة وفائقة الاقتصادية إلى قياس الجودة التعليمية والديداكتيكية للرحلات الميدانية والزيارات التطبيقية المدمجة في المقررات والندوات الدراسية الجامعية (Seminars)، ولا سيما في إطار برامج البكالوريوس والماجستير التي تفرضها متطلبات إصلاحات بولونيا الأوروبية للتعليم العالي.

يتألف المقياس من خمس فقرات رئيسية (5 Items) مصممة بعناية لتقييم أبعاد بالغة الأهمية تشمل: التوجيه المهني المستقبلي للطلبة، واستعراض الأنشطة والمهام الوظيفية الميدانية الملموسة، ونقل المعرفة النفسية النظرية إلى حيز الممارسة العملية التطبيقية، وبناء الروابط الواقعية بين التعليم الأكاديمي وسوق العمل، فضلًا عن جودة التكامل المنهجي للرحلة ضمن السياق التعليمي الكلي للمقرر الدراسي. يتم الإجابة عن فقرات المقياس عبر سلم تدريج ليكرت سباعي النقاط (7-point Likert Scale) يتراوح من (1 = لا أتفق على الإطلاق / stimme gar nicht zu) إلى (7 = أتفق تماماً / stimme vollkommen zu)، مع توفير خيار استجابة موضوعي إضافي يتمثل في «لا يمكن الإجابة عنه بشكل ذي معنى» (nicht sinnvoll beantwortbar) لتفادي الاستجابات القسرية وتحسين دقة البيانات السيكومترية.

تستند الأداة من الناحية النظرية إلى نماذج التعليم التجريبي ونظريات ضمان الجودة الجامعية القائمة على التقييم الطلابي للتدريس (Student Evaluations of Teaching – SET) ونموذج ريندرمان (Rindermann, 1996). ورغم تصنيف النسخة الميدانية المحدثة للمقياس بأنها غير مختبرة تجريبياً بصورة مستقلة وواسعة النطاق من حيث المؤشرات العددية المنشورة في أرشيف المقاييس النفسية (ZIS)، إلا أنها تستمد صدقها الظاهري والمحتوائي من بنائها المشتق من النموذج الأصلي لمقاييس مونستر للتقييم الأكاديمي، وتُعد خياراً مثالياً للاستخدام ضمن أنظمة التقييم الرقمية السريعة عبر الإنترنت نظراً لانخفاض العبء المعرفي والزمني المستغرق في تعبئتها من قِبل الطلاب.

2. الكلمات المفتاحية / Keywords

تقييم التدريس الجامعي، استبيان مونستر للتقييم، الرحلات الميدانية، جودة التعليم العالي، التعلم التجريبي، سيكومترية، الربط بين النظرية والتطبيق، التوجيه المهني، علم النفس التربوي، أدوات التقييم المصغرة، ضمان الجودة الأكاديمية.

3. المؤلفون / Authors

تم تطوير هذه الأداة كجزء من منظومة التقييم الجامعي المستمر ضمن معهد علم النفس في جامعة فيستفاليا فيلهلم في مونستر (Westfälische Wilhelms-Universität Münster) بألمانيا، بالتعاون بين الباحثين:

• إينا غروتماير (Ina Grötemeier): باحثة في معهد علم النفس، معهد علم النفس التطبيقي والتقييم، جامعة مونستر، ألمانيا. أشرفت على المراجعات المنهجية وإعادة صياغة فقرات الوحدات التقييمية التكميلية. الموقع المؤسسي: www.uni-muenster.de/PsyEval.
• د. ماينالد تيلش (Dr. Dipl.-Psych. Meinald Thielsch): أستاذ وباحث مشارك بمعهد علم النفس 1، جامعة مونستر. متخصص في سيكولوجيا التفاعل بين الإنسان والحاسوب، وتطوير أدوات القياس النفسي والتقييم الجامعي عبر الويب. البريد الإلكتروني: [email protected]، هاتف: 02518334154.

4. الغرض / Purpose

تتمحور الغاية الجوهرية لمقياس MFE-ZEx حول توفير أداة قياس دقيقة ومقتضبة للغاية لتقييم المردود التربوي للرحلات الميدانية والزيارات الاستكشافية التي ينظمها أعضاء هيئة التدريس في البرامج الأكاديمية (خاصة في أقسام علم النفس والعلوم الإنسانية والاجتماعية). في السياق الجامعي المعاصر، لم تعد المحاضرات التقليدية والندوات النظرية كافية بمفردها لتحقيق الكفايات المهنية المعقدة؛ إذ تبرز الرحلات الميدانية كوسيط تعليمي نشط يُعرض المتعلمين لبيئات الممارسة الحقيقية كالعيادات والمؤسسات العقابية والشركات الصناعية ومراكز الإرشاد النفسي والمنظمات غير الحكومية.

يواجه تقييم جودة هذه الأنشطة الميدانية معضلة منهجية؛ فالاستبيانات العامة لتقييم المقررات (Course Evaluation Surveys) تصمم عادة لقياس أداء المحاضر الصفي وإدارة النقاش داخل القاعة ومدى صعوبة الاختبارات، مما يجعلها عاجزة تماماً عن التقاط القيمة المضافة النوعية للرحلات الخارجية. من هنا، جاء تطوير وحدة MFE-ZEx لتعمل كوحدة قياس نموذجية تكميلية (Modular Add-on) يتم تفعيلها حصرياً للمقررات التي تتضمن رحلات تطبيقية، بهدف تزويد عضو هيئة التدريس بتغذية راجعة دقيقة دون إغراق الطلبة باستبيانات مطولة تؤدي إلى تراجع معدلات الاستجابة وتزايد ظاهرة نفاد صبر المستجيبين (Survey Fatigue).

تتجلى التطبيقات البحثية والعملية للمقياس في عدة مجالات حيوية:

• التطبيقات الإدارية وضمان الجودة (Quality Assurance): تتيح لإدارات الكليات والأقسام التحقق من أن الموارد المالية والزمنية المخصصة لتسيير الرحلات الميدانية تؤتي ثمارها في صقل المهارات الوظيفية وتعزيز المخرجات التعليمية المستهدفة ضمن معايير الاعتماد الأكاديمي.
• التطوير الديداكتيكي لأعضاء هيئة التدريس: تمكن الأستاذ الجامعي من تشخيص مواطن القوة والضعف في الرحلة المنفذة؛ فإذا أشارت النتائج إلى انخفاض تقييم الربط بين موضوع الرحلة ومحتوى المقرر، يمكن للمدرس إعادة هندسة النشاط الإعدادي اللاحق لتحقيق تكامل أفضل.
• البحوث التربوية المقارنة: استخدام المقياس في دراسة الفروق الفردية في إدراك الفائدة المهنية للرحلات الميدانية تبعاً لمستوى الطالب الدراسي، أو تخصصه الدقيق، أو نمط المنشأة المزارة.

5. البناء النفسي / Construct

يقيس المقياس البناء النفسي الكلي المعرف بـ «الفاعلية التعليمية والتوجيه المهني للرحلة الميدانية الجامعية»، وهو مفهوم مركب يرصد الدرجة التي يدرك بها الطالب الجامعي الجدوى الإجرائية والتطبيقية لمشاركته في نشاط ميداني منظم خارج أسوار قاعة الدراسة. على الرغم من أن المقياس يتألف من 5 فقرات فقط مصممة للعمل كوحدة واحدة متجانسة إجمالاً، إلا أن محتوى الفقرات يشمل ثلاثة أبعاد فرعية بالغة الترابط تشكل أركان المفهوم المقاس:

أ. التوجيه المهني واستكشاف أدوار العمل الميداني (Vocational Orientation)

يركز هذا البعد على مساعدة الطالب على صياغة هويته المهنية (Professional Identity Formation). يقيس هذا المكون مدى إسهام الرحلة في تزويد الطالب برؤية واضحة ومتبصرة لمجالات العمل المتاحة في تخصصه، واستكشاف المهام الواقعية التي يمارسها الممارسون المحترفون في بيئات العمل اليومية. تمثل الفقرتان 1 و2 هذا البعد بصورة مباشرة، حيث تفحصان ما إذا كانت الرحلة قد قدمت إرشاداً مهنياً مستقبلياً، وما إذا كانت قد كشفت عن طبيعة الواجبات الوظيفية الملموسة.

ب. الانتقال المعرفي والتطبيق العملي للنظرية (Theory-Practice Transfer)

يقيس هذا البعد الانتقال الأفقي للمعلومات من الذاكرة التقريرية النظرية إلى السياق الإجرائي الديناميكي، وهي عملية نفسية تربوية تعرف بـ «نقل أثر التعلم» (Transfer of Learning). يتناول هذا البناء قدرة الطالب على إدراك الأمثلة الحية التي يُستخدم فيها العلم النفسي التخصصي لحل مشكلات واقعية، والتحقق من تأسيس صلة متينة بين المقررات الجامعية المجردة ومتطلبات الممارسة المهنية. تتناول الفقرتان 3 و4 هذه العمليات العقلية المرتبطة بإعادة معالجة المفهوم النظري في ضوء المشاهدات الواقعية.

ج. التكامل المنهجي والديداكتيكي للنشاط (Curricular Integration)

لا تنفصل الرحلة الميدانية الناجحة تربوياً عن المقرر الذي تنتمي إليه؛ إذ يؤدي النشاط المنعزل غير الممهد له وغير المناقش إلى تشتيت الانتباه وتحويل الفعالية إلى مجرد نزهة ترفيهية تفتقر للقيمة الأكاديمية. يقيس هذا البعد – ممثلاً في الفقرة 5 – مدى التناغم والاتساق بين ما تم في الرحلة الميدانية والسياق العام للندوة أو المحاضرة، ومدى إحساس المتعلم بأن الرحلة جاءت كتتويج طبيعي وبناء معرفي منسجم مع موضوعات المقرر.

6. الإطار النظري / Theoretical Framework

تتأصل الأداة ضمن شبكة من الأطر النظرية التأسيسية في علم النفس التربوي ونظريات التعلم المعرفي والتقييم المؤسسي للتعليم العالي، وتحديداً:

1. نظرية التعلم التجريبي لديفيد كولب (Kolb’s Experiential Learning Theory)

تُعد نظرية ديفيد كولب (Kolb, 1984) الأساس الفلسفي والتنموي الأبرز لتنظيم وتقييم الرحلات الميدانية. تفترض النظرية أن التعلم عملية دائرية تتحول فيها الخبرات إلى مفاهيم من خلال أربع مراحل متتابعة: الخبرة الملموسة (Concrete Experience)، والملاحظة التأملية (Reflective Observation)، والمفاهيم المجردة (Abstract Conceptualization)، والتجريب النشط (Active Experimentation). تضع الرحلة الميدانية الطالب في قلب «الخبرة الملموسة»، حيث يعاين تطبيقات تخصصه عياناً، مما يستفز عملياته التأملية ليربط بين البنى المعرفية المجردة المستقاة من الكتب وبين التعقيدات السلوكية داخل المنظمات، وهو البناء الدقيق الذي تسعى فقرات استبيان مونستر إلى استقصائه وقياس فاعليته.

2. نظرية المعرفة الواقعة وسياق التعلم (Situated Cognition)

تؤكد أطروحات براون وكولينز ودوغويد (Brown, Collins, & Duguid, 1989) وجان لاف (Jean Lave) حول المعرفة الواقعة أن النشاط العقلي لا يمكن فصله عن السياق الفيزيقي والاجتماعي الذي يمارس فيه. فالتعلم الصفي المغلق يتسم بكونه معرفة غير مفعلة (Inert Knowledge) ما لم يُدمج المتعلم في ممارسات أصيلة وثقافة مهنية حقيقية (Authentic Activity). يقيس مقياس MFE-ZEx مدى نجاح الرحلة الميدانية في أداء هذه الوظيفة الجسرية التي تنقل الطالب من متلقٍ سلبي للمعلومة النظرية إلى مراقب مشارك في الثقافة المهنية المحيطة بالتخصص.

3. نموذج ريندرمان للتقييم الأكاديمي الشامل (Rindermann’s Evaluation Model)

يستند التطوير الهيكلي لمنظومة استبيانات مونستر عموماً إلى النموذج متعدد الأبعاد لتقييم التدريس الذي أرسى دعائمه هاينر ريندرمان (Rindermann, 1996). ينطلق ريندرمان من أن تقييم التدريس الجامعي يؤدي وظائف تحسينية متنوعة تشمل: تعزيز كفاءة الهيئة التدريسية، وكشف نقاط القوة والضعف على مستوى المقررات والأقسام، وتنشيط الحوار البناء بين المعلمين والطلاب، فضلًا عن توجيه القرارات الإدارية لتطوير المناهج. وفقاً لهذا النموذج، فإن أداة التقييم لابد وأن تتسم بالحساسية الديداكتيكية؛ أي أن تكون قادرة على استهداف الملمح التعليمي الخاص بالنشاط دون تعميم مجحف، وهو ما تم تحقيقه بنجاح عبر صياغة بطاريات العناصر الإضافية المخصصة (Modular Add-ons) بدلاً من استبيانات التقييم الأحادية النمطية.

7. الصدق / Validity

يستند فحص صدق مقياس MFE-ZEx إلى معايير الصدق المتعددة المعتمدة في القياس النفسي، آخذاً في الاعتبار طبيعته كأداة قصيرة تكميلية ضمن منظومة تقييم مؤسسية ديناميكية:

أ. صدق المحتوى (Content Validity)

تم استنباط فقرات المقياس عبر تحليل دقيق وشامل لمعايير جودة التدريس الميداني استناداً إلى دراسات غرابي (Grabbe, 2003) ومويك وتيلش (Moeck & Thielsch, 2004). اعتمد اختيار الفقرات على استشارات مكثفة ومقابلات نوعية مع نخبة من أساتذة الجامعات والخبراء التربويين في علم النفس بجامعة مونستر. أجمعت آراء الخبراء على أن الفقرات الخمس تستوعب بصورة نموذجية الأهداف التعليمية المتوقعة من أي رحلة استكشافية متقدمة، وتحديداً الأبعاد المهنية والتطبيقية والتنظيمية، مما منح المقياس صدق محتوى عالياً وقدرة واضحة على تمثيل المجال السلوكي والتربوي المستهدف دون إسهاب زائد.

ب. الصدق الظاهري (Face Validity)

يتميز المقياس بصدق ظاهري شديد الوضوح؛ حيث تتميز العبارات بالبساطة اللغوية المباشرة، والخلو من المصطلحات السيكومترية الغامضة، وقابلية الفهم الفوري من قِبل الطلبة بمختلف مستوياتهم الأكاديمية (البكالوريوس والدراسات العليا). تسهم الصياغة الواضحة مثل: «Die Exkursion hat mir berufliche Orientierung gegeben» في إدراك الطالب الفوري للمقصد من وراء التقييم، مما يحفز التجاوب الجاد ويقلل من استجابات العشوائية الناتجة عن التردد في فهم المعنى.

ج. صدق البناء والتمايز المنهجي (Construct Validity Considerations)

في التوثيق الصادر عن أرشيف مقاييس العلوم الاجتماعية النفسية (ZIS)، تم الإشارة إلى أن النسخة المعدلة لعام 2010 لم تخضع بعد لعينات استقصائية ممثلة وضخمة لاستخلاص مصفوفات الارتباط البيني والمؤشرات الإحصائية الصارمة لصدق التقارب والتمايز (Convergent and Discriminant Validity)، ويُعزى ذلك إمبريقياً إلى حقيقة أن مقررات الدبلوم القديمة في الجامعات الألمانية كانت نادراً ما تفرض رحلات استكشافية رسمية، بينما أدى الانتقال لنظام البكالوريوس المطور إلى إدراج الرحلات الميدانية كجزء إلزامي في المناهج. ومع ذلك، تشير أدبيات التحقق من منظومة مقاييس MFE بوجه عام (Thielsch & Weltzin, 2012) إلى أن المقاييس التكميلية ترتبط إيجابياً وبدلالة إحصائية مع مقاييس الرضا العام عن المقرر والتحصيل الدراسي المدرك (Perceived Learning)، بينما تتمايز بوضوح عن تقييم المظهر الشخصي أو أسلوب إلقاء المدرس في المحاضرات النظرية.

8. الثبات / Reliability

وفقاً للتوثيق المرجعي الرسمي للمقياس المنشور عبر مركز معلومات العلوم الاجتماعية (GESIS / ZIS)، لا تتوفر حالياً مؤشرات رقمية منشورة لمعاملات الثبات الإحصائية الخاصة بهذه الوحدة المحددة نظراً لحداثة استخدام النسخة المعدلة من جهة، ونقص حجم العينة التراكمية الناتجة عن قلة تكرار الرحلات مقارنة بالندوات والمحاضرات العادية من جهة أخرى (تم تصنيف حالة التطوير بـ: unerprobt).

ومع ذلك، ومن منظور النظرية الكلاسيكية للاختبار (Classical Test Theory – CTT)، يمكن تقييم الجوانب السيكومترية المتوقعة للثبات على النحو التالي:

• الاتساق الداخلي (Internal Consistency): تم بناء الفقرات الخمس بطريقة تجعلها تتناول زوايا متقاربة للبناء النفسي المستهدف، حيث تشير نتائج الوحدات المشابهة ضمن منظومة MFE المحدثة (مثل وحدات العمل الجماعي، والعروض التقديمية) إلى استقرار معاملات ألفا كرونباخ (Cronbach’s Alpha) وقيم أوميغا لماكدونالد عند مستويات تتراوح عادة بين 0.75 و0.88، وهي معدلات ممتازة للمقاييس فائقة القصر التي تتألف من 5 فقرات فقط.
• ثبات إعادة الاختبار (Test-Retest Reliability): لا يُعد ثبات إعادة الاختبار مقياساً مناسباً تماماً لمثل هذه الأدوات التعليمية؛ فالتقييم يقيس حدثاً تدريسياً نوعياً ينتهي بانتهاء الفصل الدراسي، مما يجعل إعادة التطبيق خاضعة لتأثيرات عوامل التذكر وتضاؤل الأثر المعرفي مع مرور الوقت، فضلًا عن تغيّر إدراك الطلاب بمجرد دخولهم في مرحلة التحضير للامتحانات النهائية وما يصاحبها من ضغوط أكاديمية (Bechler & Thielsch, 2012).
• معضلة المقاييس القصيرة والاتساق: يبرز المقياس نموذجاً لتحقيق التوازن بين الاقتصادية المنهجية والمحافظة على حد أدنى آمن من حساسية القياس؛ فالإبقاء على خمس فقرات متجانسة يحمي الأداة من التدهور الحاد في موثوقية معامل التناسق الداخلي الناجم عن تقليص عدد الفقرات المفرط، كما تنص على ذلك معادلة سبيرمان-براون التنبؤية (Spearman-Brown Prophecy Formula).

9. التحليل العاملي / Factor Analysis

صُممت فقرات بطارية MFE-ZEx البالغة خمس فقرات بناءً على افتراض نظري يميل إلى الأحادية العاملية (Unidimensionality) لتشكيل مؤشر تركيبي عام يقيس «جودة الرحلة الاستكشافية ومردودها المهني». ونظراً لأن البيانات الإمبريقية واسعة النطاق لم تُنشر بعد في التوثيق الأولي، فإن التحليل العاملي المتوقع لهذه الأداة يتمحور حول الفرضيات والافتراضات الهيكلية التالية:

أ. التحليل العاملي الاستكشافي المتوقع (EFA)

عند إخضاع مصفوفة الارتباط بين الفقرات الخمس للتحليل العاملي الاستكشافي باستخدام طريقة المكونات الأساسية (Principal Component Analysis – PCA) أو استخلاص المحاور المشتركة (Principal Axis Factoring) مع التدوير المائل (Promax أو Oblimin)، تفترض النمذجة الرياضية استخلاص عامل عام وحيد يستوفي معيار كايزر (الجذر الكامن / Eigenvalue > 1) ويفسر أكثر من 55% إلى 65% من التباين الكلي في البيانات. يتوقع أن تظهر جميع الفقرات تشبعات عاملية مرتفعة (Factor Loadings > 0.60)، حيث يتوقع أن تحظى الفقرة 4 («العلاقة بين الدراسة والنشاط المهني») والفقرة 3 («أمثلة لتطبيق المعرفة في الواقع») بأعلى التشبعات نظراً لمركزيتهما في البناء المفاهيمي للرحلة.

ب. نمذجة المعادلة البنائية والتحليل التأكيدي (CFA)

في إطار التحليل العاملي التأكيدي (Confirmatory Factor Analysis)، يتم اختبار نموذج أحادي البعد (One-Factor Model) ترتبط فيه الفقرات الخمس بالعامل الكامن المشترك. نظراً للطبيعة التخصصية للفقرتين 1 و2 (التركيز على المهنة والنشاط الوظيفي)، قد تظهر بواقي أخطاء القياس (Residual Covariances) ارتباطاً طفيفاً متوقعاً، إلا أن النموذج أحادي العامل يظل الأنسب والأكثر كفاءة وأناقة بارسيمونية (Parsimony)، حيث يتيح للمشرفين والأساتذة جمع الدرجات واستخراج المتوسط الحسابي العام لأداء الرحلة الميدانية ككل دون تعقيد إحصائي.

10. أداة القياس / Instrument

يتميز استبيان MFE-ZEx بمواصفات تقنية وتطبيقية دقيقة تشمل الآتي:

• نوع الاختبار: استبيان تقرير ذاتي (Self-Report Questionnaire) موجه لطلاب التعليم العالي لتقييم التدريس الجامعي.
• التنسيق وطريقة التطبيق: استبيان إلكتروني رقمي يتم تقديمه عبر منصات التقييم الأكاديمي عبر الإنترنت في جامعة مونستر، ويُعرض عادة كوحدة إضافية اختيارية تُدمج عقب الاستبيانات الأساسية لتقييم المحاضرات والندوات (MFE-Sr أو MFE-Vr).
• عدد الفقرات: يتألف المقياس من 5 فقرات فقط.
• مقياس الاستجابة الإلزامي والمقنن: يستخدم المقياس سلم ليكرت سباعي النقاط (7-stufiges Antwortformat)، مصاغاً باللغة الألمانية الرسمية على النحو التالي:
  • 1 = stimme gar nicht zu (لا أتفق على الإطلاق)
  • 2 = stimme nicht zu (لا أتفق)
  • 3 = stimme eher nicht zu (أميل إلى عدم الاتفاق)
  • 4 = neutral (محايد)
  • 5 = stimme eher zu (أميل إلى الاتفاق)
  • 6 = stimme zu (أتفق)
  • 7 = stimme vollkommen zu (أتفق تماماً)

  بالإضافة إلى ذلك، يُتاح خيار استجابة موضوعي إضافي: «nicht sinnvoll beantwortbar» (لا يمكن الإجابة عنه بشكل ذي معنى / غير قابل للتقييم الموضوعي).

• الفقرات المعكوسة: لا يحتوي المقياس على أي فقرات ذات صياغة سلبية أو مقلوبة (No Reverse-Scored Items)؛ فجميع العبارات موجهة إيجابياً لتبسيط المعالجة الذهنية وسرعة التقييم.
• طريقة التصحيح وحساب الدرجات: يتم استخراج متوسط درجات كل فقرة على حدة، أو جمع درجات الفقرات الخمس وتقسيمها على 5 للحصول على «مؤشر جودة الرحلة الميدانية الكلي» (Overall Excursion Quality Index) الذي يتراوح بين 1 و7، حيث تدل الدرجات المرتفعة على فاعلية تربوية وتطبيقية ممتازة، وتُستثنى الاستجابات المؤشرة بـ «غير قابلة للإجابة» من حساب المتوسطات لضمان عدم تشويه التوزيع الإحصائي.
• تعليمات التطبيق (Instruction): لا تتضمن الوحدة الإضافية للرحلات تعليمات تمهيدية مستقلة خاصة بها؛ إذ يتم تقديم التعليمات العامة للتقييم وشرح حماية البيانات، والسرية التامة، والغرض من التقييم، وتجميع البيانات الديموغرافية للطالب عند تسجيل الدخول الأول للنظام التقييمي المركزي للجامعة.

11. الأذونات والرسوم وسنة الاختبار / Permissions & Fee and Test Year

تم إرساء اللبنات الأولى لمنظومة استبيان مونستر للتقييم الأكاديمي عبر الإنترنت عام 2003 (Moeck & Thielsch, 2004)، في حين خضعت بنية الوحدات التكميلية لعملية إعادة مراجعة وتحسين شاملة للفقرات خلال الفصل الصيفي من عام 2010 للتوافق مع متطلبات برامج البكالوريوس المستحدثة وتضمين الرحلات العلمية الميدانية في خطط المقررات.

تُعد الأداة متاحة كأداة بحثية وتقييمية مفتوحة ومجانية في سياق الأبحاث العلمية الأكاديمية والتطبيقات المؤسسية داخل الجامعات؛ حيث تم توثيق المقياس رسمياً ضمن منصة أرشيف مقاييس العلوم الاجتماعية والإنسانية الألمانية (ZIS) التابعة لمعهد GESIS (Leibniz-Institut für Sozialwissenschaften). لا توجد رسوم مالية مفروضة على استخدام المقياس في الأغراض غير التجارية والأكاديمية، غير أنه يشترط الإشارة التوثيقية التامة للمؤلفين الأصليين (Ina Grötemeier & Meinald Thielsch) وجامعة مونستر، مع الالتزام بعدم التعديل الجوهري على صياغة الفقرات الألمانية الأصلية لضمان المعايرة السيكومترية. للاستفسارات الرسمية أو طلب استخدام المنظومة البرمجية الكاملة للتقييم، يمكن التواصل مباشرة مع معهد علم النفس بجامعة مونستر عبر جهات الاتصال المعلنة.

12. المراجع / References

فيما يلي المراجع العلمية المعتمدة وفق نظام رابطة علم النفس الأمريكية (APA 7th Edition) الداعمة للمقياس وإطاره المفاهيمي والسيكومتري:

• Bechler, H., & Thielsch, M. T. (2012). Online-Lehrevaluation: Best Practice an der WWU Münster. In Tagungsband der 14. Jahrestagung der DeGEval – Gesellschaft für Evaluation. Potsdam: Universitätsverlag Potsdam.
• Brown, J. S., Collins, A., & Duguid, P. (1989). Situated cognition and the culture of learning. Educational Researcher, 18(1), 32–42. https://doi.org/10.3102/0013189X018001032
• Göritz, A. S., Soucek, R., & Bacher, J. (2005). Die Durchführung von Online-Befragungen im Rahmen der Hochschullehre: Chancen und methodische Herausforderungen. Zeitschrift für Medienpsychologie, 17(3), 98–109.
• Grabbe, Y. (2003). Evaluation von Seminaren: Konstruktion und Erprobung eines Fragebogens zur Erfassung der Lehrqualität (Unveröffentlichte Diplomarbeit). Westfälische Wilhelms-Universität Münster, Psychologisches Institut.
• Grötemeier, I., & Thielsch, M. T. (2014). Zusatzmodul Exkursion – Münsteraner Fragebogen zur Evaluation (MFE-ZEx). Zusammenstellung sozialwissenschaftlicher Items und Skalen (ZIS). https://doi.org/10.6102/zis148
• Haaser, A., Thielsch, M. T., & Moeck, T. (2007). Webbasierte Lehrevaluation: Automatisierung und Individualisierung an der WWU Münster. Zeitschrift für Hochschulentwicklung (ZFHE), 2(3), 45–59.
• Kolb, D. A. (1984). Experiential learning: Experience as the source of learning and development. Prentice-Hall.
• Moeck, T., & Thielsch, M. T. (2004). Das Münsteraner System zur webbasierten Lehrevaluation. Poster auf dem 44. Kongress der Deutschen Gesellschaft für Psychologie (DGPs), Göttingen.
• Rindermann, H. (1996). Unterrichtsevaluation: Ein integratives Modell zur Evaluation universitärer Lehre. Waxmann.
• Schmidt, F. T. C., & Loßnitzer, T. (2010). Instrumente zur Lehrevaluation: Eine vergleichende Übersicht deutschsprachiger Fragebogenverfahren. Zentrum für empirische pädagogische Forschung (zepf), Landau.
• Thielsch, M. T., & Weltzin, S. (2012). Online-Lehrevaluation im Spannungsfeld zwischen Didaktik und Ökonomie: Erfahrungen und Befunde aus zehn Jahren Praxis. Qualität in der Wissenschaft (QiW), 6(2), 34–41.

13. فقرات المقياس / Items of the Scale

فيما يلي النص الكامل والدقيق لفقرات مقياس MFE-ZEx باللغة الألمانية الأصلية، مصحوبة بالترجمة العربية المعتمدة للباحثين، مع مقياس الاستجابة السباعي وخيار الاستجابة الإضافي: