الوحدة الإضافية لألعاب لعب الأدوار – استبيان مونستر للتقييم (MFE-ZRo)

1. الملخص / Abstract

يُمثل استبيان مونستر للتقييم في وحدته الإضافية الخاصة بألعاب لعب الأدوار (Münster Questionnaire for Evaluation – Additional Module Role-Playing Games؛ MFE-ZRo) أداة سيكومترية دقيقة وموجزة صُممت لتلائم بيئات التعليم العالي والتدريب التفاعلي. تم تطوير هذا المقياس في قسم علم النفس بـ جامعة مونستر (Westfälische Wilhelms-Universität Münster) في ألمانيا بواسطة فريق بحثي متخصص يضم مينايلد تيلش (Meinald Thielsch) وإينا غروتميير (Ina Grötemeier)، وذلك كجزء من منظومة تقييم شاملة ومعيارية (MFE). يهدف المقياس بصورة محددة إلى تقييم الفاعلية التعليمية والديداكتيكية لتقنية لعب الأدوار (Role-Playing) بوصفها طريقة تدريس تجريبية تهدف إلى ردم الفجوة بين المعرفة النظرية والتطبيق الإكلينيكي والمهني. يتألف المقياس من سبع فقرات (7 Items) صيغت بعناية فائقة لتغطي الجوانب الجوهرية للخبرة التعليمية القائمة على المحاكاة والتمثيل، بما في ذلك وضوح الأهداف، التغذية الراجعة، نقل المعرفة النظرية، وتوفير بيئة نفسية آمنة تتيح للمتعلم تجريب سلوكيات تواصلية ومهنية جديدة دون خوف من التقييم السلبي.

يعتمد المقياس سلم استجابة ليكرت سباعي التدرج (7-point Likert Scale) تتراوح خياراته من 1 (“أعارض بشدة”) إلى 7 (“أوافق بشدة”)، مع إتاحة خيار إضافي مخصص للبيانات غير القابلة للتقييم الهادف (“nicht sinnvoll beantwortbar”). صُممت هذه الوحدة لتُدمج بسلاسة عبر المنصات الرقمية للتقييم الجامعي، حيث تُقدم مباشرة بعد استيفاء الوحدات الأساسية لتقييم المحاضرات (MFE-Vr) أو الحلقات الدراسية (MFE-Sr)، مما يحقق أقصى درجات الاقتصاد القياسي (Psychometric Economy) ويحد من إجهاد المستجيب (Survey Fatigue). ورغم أن النسخة المراجعة خضعت لعمليات تنقيح بنائي ومفاهيمي دقيقة في صيف عام 2010 لدمج الفقرات المتداخلة وضمان الاتساق الداخلي، فإن استخدامه الواسع في السياقات الجامعية والمهنية أكد على أهميته النظرية والتطبيقية في تجويد مخرجات التعلم النشط وتوجيه أعضاء هيئة التدريس نحو تحسين البيئات التعليمية التفاعلية.

2. الكلمات المفتاحية / Keywords

تقييم التدريس، لعب الأدوار، استبيان مونستر للتقييم، جودة التعليم الجامعي، المحاكاة التعليمية، القياس النفسي، المهارات التواصلية، التعليم القائم على الخبرة، التغذية الراجعة الديداكتيكية، السلامة النفسية في التعلم.

3. المؤلفون / Authors

تم تطوير هذه الأداة الأكاديمية المتخصصة ومراجعتها ضمن إطار مشروع تقييم التدريس في معهد علم النفس بـ جامعة مونستر بألمانيا:

• د. مايند الدبلوماسي-النفسي تيلش (Dr. Dipl.-Psych. Meinald Thielsch): باحث أول وأكاديمي متخصص في القياس النفسي، تفاعل الإنسان والحاسوب، وعلم النفس التنظيمي والتربوي، معهد علم النفس الأول، جامعة فيلهلم في مونستر، فليندر شتراسه 21، 48149 مونستر، ألمانيا. البريد الإلكتروني: [email protected].
• إينا غروتميير (Ina Grötemeier): باحثة متخصصة في علم النفس التربوي وتطوير أدوات القياس الجامعي، معهد علم النفس، جامعة فيلهلم في مونستر، فليندر شتراسه 21، 48149 مونستر، ألمانيا. الموقع الإلكتروني: www.uni-muenster.de/PsyEval.

4. الغرض / Purpose

يتمثل الغرض الأساسي لمقياس (MFE-ZRo) في تزويد مؤسسات التعليم العالي والمدربين بأداة قياس تشخيصية موضوعية ومقننة لتقييم التدخلات التعليمية التي توظف تقنيات لعب الأدوار (Role-playing games). تُعد أساليب لعب الأدوار من الركائز البيداغوجية المتقدمة التي تُستخدم على نطاق واسع في تدريس العلوم الإنسانية، الطب، التمريض، الإرشاد النفسي، وإدارة الأعمال. ومن هنا، لا يهدف المقياس إلى مجرد رصد الرضا العام للطلاب، بل يسعى إلى تفكيك العمليات النفسية والمعرفية المصاحبة لتجربة التمثيل، وتحديد مدى إسهام هذا النشاط في تحقيق مخرجات التعلم المستهدفة، مثل صقل الكفايات التواصلية وتوسيع مرونة الاستجابة السلوكية.

على الصعيد التطبيقي والبحثي، يخدم المقياس مسارين متكاملين: الأول مسار إداري وجودي يندرج ضمن أطر ضمان الجودة (Quality Assurance) في الجامعات، حيث يُتيح توجيه الموارد التعليمية وتصميم برامج تدريب المدرسين استناداً إلى بيانات كمية دقيقة حول الفاعلية المنهجية (Rindermann, 1996). أما المسار الثاني فهو مسار بحثي وتربوي يُمكن الباحثين من دراسة العلاقات الارتباطية بين المتغيرات البيداغوجية (مثل شفافية الأهداف وجودة التغذية الراجعة) والمتغيرات النفسية لدى المتعلمين (مثل القلق الاجتماعي، الكبح السلوكي، وتنمية الذات الأكاديمية). يحل المقياس معضلة المقاييس الشاملة الطويلة التي تعاني من انخفاض معدلات الاستجابة وتجاهل الخصوصيات التعليمية، مقدماً تصميماً نموذجياً للتقييم المتمركز حول الموقف التعليمي المحدد.

5. البناء النفسي / Construct

يستند المقياس إلى البناء النفسي لـ “جودة التعلم القائم على المحاكاة ولعب الأدوار”، وهو بناء مركب يتألف من أبعاد تفاعلية تتداخل فيها العمليات المعرفية، الوجدانية، والسلوكية. لا يقتصر لعب الأدوار على الأداء التمثيلي الخارجي، بل يشمل استدخالاً نفسياً لشخصيات وسيناريوهات تحاكي الواقع المهني والإكلينيكي، مما يتطلب تضافر عوامل بنيوية محددة تتكامل ضمن المقياس على النحو التالي:

• التكامل بين المعرفة النظرية والتطبيق العملي (Theory-Practice Integration): يقيس هذا البعد مدى استطاعة المتعلم توظيف المعارف المجردة والمفاهيم الأكاديمية في سياق سلوكي ديناميكي حي (كما تعكسه الفقرة 1). إنه يقيس نقل أثر التعلم (Transfer of Learning) والتحول من المعرفة التقريرية (Declarative Knowledge) إلى المعرفة الإجرائية (Procedural Knowledge).
• الوضوح الديداكتيكي والشفافية البنيوية (Didactic Clarity & Transparency): يركز هذا البعد على وضوح الغايات التعليمية والمهام المنوطة بالمتعلم أثناء أداء السيناريو (الفقرة 2). يسهم هذا البعد في خفض الغموض الإجرائي وتحفيز التوجه نحو الهدف التعليمي.
• المناخ النفسي وتيسير التعبير السلوكي (Psychological Safety & Behavioral Disinhibition): يُعد أحد أدق الأبعاد النفسية في مواقف لعب الأدوار؛ حيث يتطلب التمثيل كسر الحواجز الدفاعية والتعرض للتقييم من الأقران والمدرس. يعكس المقياس هذا البعد من خلال تقييم شعور المتعلم بالأمان الذي يتيح له اختبار استجابات وأنماط سلوكية لم يعهدها سابقاً (الفقرتان 4 و5).
• التغذية الراجعة التحليلية والمعالجة البعدية (Debriefing & Feedback Quality): يُجمع علماء النفس التربوي على أن لعب الأدوار دون مناقشة ختامية منظمة (Debriefing) يفقد قيمته التعليمية وربما يُولد توتراً نفسياً. يقيس البعد (الفقرتان 3 و7) مدى كفاية المراجعة التحليلية اللاحقة للدور وتقديم تغذية راجعة بنائية تُقوم الأداء وتدمج الخبرة ضمن المنظومة المعرفية للمتعلم.
• المعنى التعليمي والقيمة الشخصية المدركة (Perceived Educational Value): يُعبر عن المعنى الذاتي الذي ينسبه الطالب للتجربة برمتها، ومدى إدراكه لملاءمة هذه الأداة للسياق الأكاديمي العام للمساق (الفقرتان 6 و7).

6. الإطار النظري / Theoretical Framework

ينتظم مقياس (MFE-ZRo) تحت مظلة نظرية التعلم التجريبي (Experiential Learning Theory) التي صاغها ديفيد كولب (David Kolb)، المستندة بدورها إلى أعمال جون ديوي، كورت ليفين، وجان بياجيه. تؤكد هذه النظرية أن المعرفة تُخلق باستمرار من خلال تحويل الخبرة عبر حلقة دائرية تبدأ من الخبرة الملموسة (Concrete Experience)، مروراً بالملاحظة المتأملة (Reflective Observation)، فالتجريد المفاهيمي (Abstract Conceptualization)، وصولاً إلى التجريب النشط (Active Experimentation). يمثل لعب الأدوار بيئة مثالية تتيح للمتعلم خوض تجارب ملموسة تتبعها مرحلة مناقشة بعدية تترجم الخبرة إلى مفاهيم معرفية جديدة.

إلى جانب ذلك، يتكئ البناء النظري للمقياس على نظرية التعلم الاجتماعي والمعرفي لـ ألبرت باندورا (Albert Bandura)، وتحديداً مفاهيم النمذجة (Modeling) والفاعلية الذاتية (Self-Efficacy). يُمكّن لعب الأدوار الأفراد من ممارسة السلوك المستهدف في بيئة محاكاة منخفضة المخاطر، مما يقلل من الاستجابات التجنبية ويعزز التكيف النفسي. وقد وجهت هذه المفاهيم صياغة فقرات المقياس؛ حيث تم التركيز على قياس توفير بيئة تعليمية تقلل من مشاعر الكبح والتردد (Inhibition)، وتوفر تغذية راجعة داعمة تعمل بمثابة تعزيز بديل يرتقي بالكفاءة الذاتية للمتعلم.

7. الصدق / Validity

اعتمد تطوير النسخة الأصلية لوحدات استبيان مونستر للتقييم (MFE) على إجراءات صارمة للتحقق من صدق المحتوى (Content Validity). انطلقت عملية الصياغة من استقراء منهجي لخصائص التدريس الجامعي الفعال وفق دراسة غرابه (Grabbe, 2003)، تلتها حلقات نقاشية ونقدية متخصصة مع أعضاء الهيئة التدريسية وخبراء القياس النفسي والديداكتيك بجامعة مونستر لفصل العناصر العامة عن الأدوات التدريسية النوعية. وقد حققت فقرات وحدة لعب الأدوار صدقاً ظاهرياً ومحتوياً مرتفعاً بفضل استنادها المباشر إلى الممارسات الفعلية وتوافقها مع المعايير التربوية لتقييم التدريب السلوكي.

أما فيما يتعلق بصدق البناء (Construct Validity) والصدق التقاربي (Convergent Validity)، فقد أظهرت الدراسات التقييمية لوحدات MFE ارتباطات ذات دلالة إحصائية بين درجات الوحدات التخصصية ومقاييس جودة التدريس العامة والرضا الأكاديمي الشامل (Schmidt & Loßnitzer, 2010). وفي المراجعة البنائية التي أُجريت في الفصل الصيفي لعام 2010، تم فحص مصفوفات الارتباط البيني للفقرات؛ حيث رُصد تداخل دلالي وارتباط مرتفع بين فقرتين تم دمجهما لاحقاً لإلغاء التكرار وتحسين الصدق التمايزي (Discriminant Validity). يُصنف المقياس حالياً بوصفه أداة متطورة تحتاج إلى مزيد من الدراسات الميدانية واسعة النطاق لتثبيت الصدق العاملي التوكيدي وحساب الصدق التنبؤي بالنسبة لاكتساب المهارات السريرية والتواصلية على المدى الطويل.

8. الثبات / Reliability

نظراً لإجراء تعديل وصياغة جديدة للفقرات في مراجعة عام 2010، حيث جرى دمج وتعديل بعض المفردات لتعزيز التماسك الداخلي، تشير الوثائق الفنية الرسمية للأداة (ZIS Documentation) إلى عدم نشر معاملات ثبات نهائية مستقاة من عينات معيارية ممثلة للنسخة الأخيرة حتى تاريخ توثيقها، واعتُبرت الأداة قيد التحقق التجريبي المستمر (Unerprobt). ومع ذلك، وبالاستناد إلى البيانات المستخلصة من الوحدات المماثلة في منظومة استبيان مونستر (مثل وحدات العمل الجماعي والعروض التقديمية)، فإن مقاييس الاتساق الداخلي باستخدام معامل ألفا كرونباخ (Cronbach’s Alpha) تتراوح نمطياً في هذه الوحدات المتجانسة بين 0.78 و0.88، وهو ما يعكس مستوى موثوقية مرتفع يلبي المتطلبات السيكومترية للتقييم على مستوى المجموعات الدراسية (Thielsch & Weltzin, 2012).

9. التحليل العاملي / Factor Analysis

صُممت وحدة ألعاب لعب الأدوار (MFE-ZRo) لتكون أداة أحادية البعد عموماً (Unidimensional Scale) تقيس “جودة تنفيذ وفائدة نشاط لعب الأدوار” كجزء من بنية هرمية أوسع لتقييم المقرر ككل. أظهرت التحليلات العاملية الاستكشافية (EFA) المنفذة على النماذج الأولية للمنظومة الشاملة لتقييم الحلقات الدراسية (Grabbe, 2003) تشبع الفقرات الخاصة بأنشطة التمثيل والمحاكاة على عامل مستقل يتمايز بوضوح عن العوامل التقليدية مثل “التنظيم الهيكلي للمساق” و”سلوك المحاضر الشخصي”. وقد أسفرت مراجعات عام 2010 عن تنقية البنية العاملية من خلال إزالة الارتباطات المتبقية الشاذة، مما يمهد لتطبيق نماذج التحليل العاملي التوكيدي (CFA) لإثبات مطابقة النموذج أحادي العامل ذي الفقرات السبع للبيانات التجريبية المستقبلية، مع توقع مؤشرات مطابقة جيدة (CFI > 0.95 وRMSEA < 0.06).

10. أداة القياس / Instrument

• نوع الاختبار: استبيان تقرير ذاتي موجه للطلاب لتقييم الأنشطة التعليمية التفاعلية (Student Evaluation of Educational Quality Module).
• مجال التطبيق: التعليم الجامعي، الدورات التدريبية المتقدمة، ورش العمل الإكلينيكية، ومساقات تنمية مهارات التواصل والتفاوض.
• طريقة التطبيق: استبيان رقمي عبر الإنترنت يُدمج تلقائياً ضمن منظومة تقييم المساقات في جامعة مونستر، ويُعرض مباشرة بعد الانتهاء من استبيان الحلقة الدراسية الأساسي (MFE-Sr).
• عدد الفقرات: 7 فقرات مستقلة بصيغة تقريرية واضحة.
• مقياس الاستجابة: سلم استجابة ليكرت سباعي التدرج (7-point Likert scale):
  1 = “stimme gar nicht zu” (أعارض بشدة)
  2 = “stimme nicht zu” (أعارض)
  3 = “stimme eher nicht zu” (أميل للمعارضة)
  4 = “neutral” (محايد)
  5 = “stimme eher zu” (أميل للموافقة)
  6 = “stimme zu” (أوافق)
  7 = “stimme vollkommen zu” (أوافق بشدة)
  بالإضافة إلى خيار خاص: “nicht sinnvoll beantwortbar” (لا يمكن الإجابة عنه بشكل ذي معنى / لا ينطبق).
• طريقة التصحيح واحتساب الدرجات: يتم حساب الدرجة الكلية عن طريق حساب المتوسط الحسابي (Mean) أو المجموع الكلي (Sum Score) لدرجات الفقرات، بعد استبعاد الإجابات المصنفة ضمن خيار “لا يمكن الإجابة عنه بشكل ذي معنى”. الدرجات الأعلى تعكس تقييماً أكثر إيجابية لجودة وفاعلية نشاط لعب الأدوار.
• الفقرات المعكوسة: في الصياغة المعتمدة الأخيرة لا توجد فقرات معكوسة التشفير بشكل إلزامي؛ حيث صيغت جميع العبارات بإيجابية لتعكس عناصر الجودة والتعلم الإيجابي.

11. الأذونات والرسوم وسنة الاختبار / Permissions & Fee and Test Year

تم إطلاق النظام الأساسي لتقييم التدريس عبر الإنترنت في جامعة مونستر في الفصل الدراسي الشتوي 2003/2004 (Moeck & Thielsch, 2004)، بينما خضعت هذه الوحدة الإضافية لمراجعة بنائية دقيقة في صيف عام 2010. المقياس متاح للاستخدام في الأغراض البحثية والتقييمية الأكاديمية دون رسوم مالية (مجاني للبحث العلمي)، بشرط الإشارة الأكاديمية الدقيقة إلى المطورين والجامعة والمستودع المرجعي لنظام ZIS (Zusammenstellung sozialwissenschaftlicher Items und Skalen). ويُنصح بالتواصل المباشر مع الدكتور مينايلد تيلش في معهد علم النفس بجامعة مونستر في حال الرغبة في ترجمة الأداة إلى لغات أخرى أو توظيفها في دراسات عبر-ثقافية موسعة.

12. المراجع / References

• Göritz, A. S., Soucek, R., & Bacher, J. (2005). Die Durchführung von Online-Befragungen in der Praxis [Conducting online surveys in practice]. Zeitschrift für Personalpsychologie, 4(1), 32–42. https://doi.org/10.1026/1617-6391.4.1.32
• Grabbe, Y. (2003). Konstruktion eines Fragebogens zur Evaluation von Seminaren am Psychologischen Institut I der Universität Münster [Construction of a questionnaire for evaluating seminars at the Psychological Institute I of the University of Münster] (Unpublished diploma thesis). Westfälische Wilhelms-Universität Münster, Germany.
• Haaser, A., Thielsch, M. T., & Moeck, A. (2007). Web-basierte Lehrevaluation am Fachbereich Psychologie der Westfälischen Wilhelms-Universität Münster [Web-based teaching evaluation at the Department of Psychology of the Westfälische Wilhelms-Universität Münster]. In M. Krämer, K. Preiser, & K. Brusdeylins (Eds.), Psychologiedidaktik und Evaluation VI (pp. 319–328). Shaker Verlag.
• Moeck, A., & Thielsch, M. T. (2004). Handbuch zur Lehrevaluation am Fachbereich Psychologie [Handbook on teaching evaluation at the Department of Psychology]. Westfälische Wilhelms-Universität Münster.
• Rindermann, H. (1996). Untersuchungen zur Validität von Studentischen Lehrveranstaltungsevaluationen [Studies on the validity of student evaluations of teaching]. Empirische Pädagogik.
• Schmidt, C. A., & Loßnitzer, T. (2010). Lehrevaluation an deutschen Hochschulen: Bestandsaufnahme und methodische Herausforderungen [Teaching evaluation at German universities: Current status and methodological challenges]. Waxmann Verlag.
• Thielsch, M. T., & Weltzin, S. (2012). Online-Lehrevaluation: Methodische Aspekte und praktische Erfahrungen [Online teaching evaluation: Methodological aspects and practical experiences]. In M. Krämer, S. Dutke, & J. Barenberg (Eds.), Psychologiedidaktik und Evaluation IX (pp. 287–296). Shaker Verlag.

13. فقرات المقياس / Items of the Scale