القياس النفسي والسيكومتريعلم النفس المدرسيمقاييس نفسية

معايير العدوان والبدائل

مقياس معايير العدوان والبدائل (NAA) هو أداة سيكومترية تقيس إدراك طلاب المدارس للمعايير الاجتماعية والفردية المرتبطة بالسلوك العدواني والحلول البديلة غير العنيفة.

Mohammed looti أكاديمي وباحث متخصص في علم النفس
تاريخ النشر
تمت المراجعة العلمية · د. مروة عبد العظيم · 16 سبتمبر، 2026
مراجعة وتدقيق علمي معتمد تاريخ التدقيق: 16 سبتمبر، 2026
د. مروة عبد العظيم دكتوراه
أستاذة علم النفس • جامعة كربلاء
معايير التدقيق والاعتماد السريري

يخضع هذا المحتوى لمعايير ضبط الجودة والتدقيق العلمي والأكاديمي الصارمة في شبكة علم النفس العربي، لضمان صحة المعلومات ودقتها السريرية ومطابقتها لأحدث الأدلة والبراهين الصادرة عن الجمعيات النفسية والطبية المعتمدة (APA / WHO).

الملخص

يُعد مقياس معايير العدوان والبدائل (Norms for Aggression and Alternatives – NAA) أداة سيكومترية تقييمية بالغة الأهمية صُممت لقياس إدراك المراهقين وطلاب المدارس للمعايير الاجتماعية الفردية والمدرسية المتعلقة بالسلوك العدواني واستراتيجيات حل النزاعات غير العنيفة. تم تطوير هذا المقياس واعتماده كجزء من أبحاث مراكز السيطرة على الأمراض والوقاية منها (CDC) بالتعاون مع مشروع الوقاية من العنف متعدد المواقع (Multisite Violence Prevention Project – MVPP). يستهدف المقياس طلاب المرحلة المتوسطة (الصفوف من السادس إلى الثامن، وتتراوح أعمارهم بين 11 و14 عاماً)، ويتكون من 36 فقرة موزعة بشكل متوازن عبر بنية رباعية الأبعاد تشمل: المعايير المدرسية للسلوك العدواني (10 فقرات)، والمعايير المدرسية لبدائل العدوان (8 فقرات)، والمعايير الفردية للسلوك العدواني (10 فقرات)، والمعايير الفردية لبدائل العدوان (8 فقرات).

يعتمد المقياس سلم استجابة ثلاثي التدريج يقيم الموقف الوجداني والمعياري (يعجبني / يعجبهم = 3، لا أهتم / لا يهتمون = 2، لا يعجبني / لا يعجبهم = 1). يتميز المقياس بخصائص سيكومترية متينة؛ حيث أظهرت الدراسات القياسية معاملات ثبات اتساق داخلي مرتفعة عبر مؤشر ألفا كرونباخ تراوحت بين 0.78 و0.89 للأبعاد المختلفة، إضافة إلى مؤشرات صدق تقاربي وبنائي قوية في التنبؤ بالسلوكيات العنيفة الملاحظة والمبلّغ عنها داخل البيئات المدرسية. وتكمن القوة النظرية للمقياس في قدرته الفريدة على الفصل الدقيق بين ما يؤمن به الطالب شخصياً (المعايير الذاتية) وما يعتقد أن أقرانه في المدرسة يستحسنونه أو يرفضونه (المعايير المدركة للجماعة)، مما يجعله ركيزة أساسية لتصميم وتقييم برامج التدخل الوقائي الموجهة للحد من التنمر والعنف المدرسي.

الكلمات المفتاحية

معايير العدوان والبدائل، المعايير الاجتماعية، العنف المدرسي، الوقاية من العنف، ضغط الأقران، السلوك العدواني، بدائل العدوان، المراهقة المبكرة، القياس النفسي، مشروع الوقاية من العنف متعدد المواقع (MVPP).

المؤلفون

تم تطوير وتطويع مقياس معايير العدوان والبدائل من خلال تعاون بحثي موسع قادته فرق عمل متخصصة في الوقاية من العنف وعلم النفس الاجتماعي:

  • مشروع الوقاية من العنف متعدد المواقع (Multisite Violence Prevention Project – MVPP): اتحاد بحثي مشترك ضم نخبة من الباحثين في مراكز السيطرة على الأمراض والوقاية منها (CDC) بالولايات المتحدة الأمريكية، بالتعاون مع أربع جامعات كبرى: جامعة ديوك (Duke University)، وجامعة جورجيا (University of Georgia)، وجامعة إلينوي في شيكاغو (University of Illinois at Chicago)، وجامعة فرجينيا كومنولث (Virginia Commonwealth University). التواصل المؤسسي عبر المركز الوطني لمنع الإصابات والسيطرة عليها (NCIPC/CDC)، أتلانتا، جورجيا.
  • جاي جاكسون (Jay M. Jackson): عالم الاجتماع النفسي صاحب النموذج النظري التأسيسي لقياس الأدوار والمعايير الاجتماعية (Jackson’s Return Potential Model)، جامعة أوريغون.
  • كيه. ساساكي (K. Sasaki): باحث في القياس النفسي وديناميات الجماعة، ساهم في النماذج الإمبيريقية لقياس المعايير الجماعية في مجلة علم نفس المجتمع الأمريكية.

الغرض

صُمم مقياس معايير العدوان والبدائل لتحقيق هدف تشخيصي وبحثي محوري يتمثل في فك الاشتباك بين المعتقدات الفردية للطلاب والمناخ المعياري المدرك لمجتمع الأقران المدرسي. في مرحلة المراهقة المبكرة، يمارس ضغط الأقران المباشر وغير المباشر تأثيراً طاغياً على توجيه السلوكيات الاجتماعية؛ وغالباً ما يقع الطلاب ضحية لظاهرة “الجهل التعددي” (Pluralistic Ignorance)، حيث يرفض الطالب العدوان في قرارة نفسه لكنه يعتقد خطأً أن غالبية زملائه يستحسنون العنف والرد بالقوة، مما يدفعه إلى الانخراط في سلوكيات عدوانية رغبةً في التكيف ونيل القبول الاجتماعي.

يقيس المقياس بدقة استجابات الطلاب تجاه طيف واسع من المواقف التفاعلية اليومية التي تنطوي على استفزازات اجتماعية شائعة؛ مثل نشر الشائعات، والشتائم، والاعتداءات البدنية غير المبررة، والتدافع العرضي في الممرات المدرسية. كما يقيس في المقابل مدى تقبيل الطالب وتوقع تقبل زملائه لخيارات التهدئة وبدائل العدوان، مثل الاستماع لوجهة نظر الطرف الآخر، والاعتذار، وتجاهل الإشاعات، وإشراك المعلمين والراشدين في حل النزاعات، أو استخدام استراتيجيات التنظيم الانفعالي الذاتي كالتنفس العميق والابتعاد الجسدي عن موطن النزاع.

تتعدد التطبيقات الإكلينيكية والتربوية والبحثية للمقياس؛ ففي المجال البحثي يُستخدم كأداة قياس رئيسية في الدراسات الطولية والتدخلية لتقييم فعالية برامج مكافحة العنف المدرسي المطبقة على مستوى المدرسة بأكملها (Whole-School Interventions). وفي الممارسة التربوية والإرشادية، يساعد المقياس المرشدين النفسيين وإدارات المدارس على مسح الثقافة المدرسية، واكتشاف التباينات الخطيرة بين المعايير الشخصية والمعايير المدرسية، وبناء خطط توعوية تصحح المفاهيم الخاطئة لدى الطلاب حول ما هو مقبول اجتماعياً، مما يسهم في خفض معدلات السلوك المعادي للمجتمع والجنوح وتعزيز المناخ المدرسي الآمن الداعم للتوافق النفسي والأكاديمي.

البناء النفسي

يقوم البناء النفسي لمقياس (NAA) على بنية ثنائية متقاطعة تنتج أربعة أبعاد فرعية مستقلة ومترابطة، حيث يتناول المحور الأول طبيعة السلوك (عدوان مقابل بدائل غير عنيفة)، بينما يتناول المحور الثاني المرجع المعياري (التقييم الفردي الذاتي مقابل الإدراك الجمعي للأقران):

1. المعايير المدرسية للسلوك العدواني (School Norms for Aggression)

يتألف هذا البعد من 10 فقرات (4، 8، 14، 18، 20، 22، 28، 30، 32، 34)، ويقيس إدراك الطالب لمدى استحسان أو رفض مجتمع الأقران المدرسي لأنماط متنوعة من السلوك العدواني. يغطي البعد العدوان الانتقامي (مثل ضرب شخص بدأ بالضرب أو الصراخ على من بدأ بالشتم) والعدوان الاستباقي أو غير المبرر (مثل الاعتداء بالضرب أو الصراخ أو التهديد دون أي مبرر). يعكس هذا البعد المناخ المعياري المدرك في المدرسة؛ فكلما ارتفعت الدرجة، أشار ذلك إلى تصور الطالب بأن بيئة المدرسة تُضفي شرعية وقبولاً على السلوكيات العدوانية.

2. المعايير المدرسية لبدائل العدوان (School Norms for Alternatives to Aggression)

يضم هذا البعد 8 فقرات (2، 6، 10، 12، 16، 24، 26، 36)، ويقيس مدى اعتقاد الطالب بأن زملائه في المدرسة سيستحسنون استخدام الاستراتيجيات اللاعنفية والسلوكيات المؤيدة للمجتمع. تشتمل المواقف المقاسة على تهدئة الزملاء المتشاجرين، وطلب العون من الكبار عند التهديد، وتجنب الشجار عبر تغيير المسار، وتقديم الاعتذار عند الخطأ غير المقصود، وأخذ نفس عميق لضبط الغضب. تعكس الدرجات المرتفعة إدراكاً إيجابياً لثقافة مدرسية تثمن الحوار والضبط الذاتي وتدعم كفاءة حل المشكلات.

3. المعايير الفردية للسلوك العدواني (Individual Norms for Aggression)

يحتوي هذا البعد على 10 فقرات متطابقة في محتواها الموقفي مع بعد المعايير المدرسية للعدوان (الفقرات: 3، 7، 13، 17، 19، 21، 27، 29، 31، 33)، غير أن صياغتها تتجه مباشرة إلى المشاعر والمواقف الأخلاقية الخاصة بالمستجيب نفسه (“كيف ستشعر أنت إذا…”). يقيس هذا البعد درجة التبني الفردي للعدوان، والنزعات العدائية الشخصية الكامنة، وما إذا كان الطالب يمتلك اتجاهات تبرر العنف كوسيلة مقبولة للدفاع عن النفس أو إثبات الذات أو الهيمنة الاجتماعية.

4. المعايير الفردية لبدائل العدوان (Individual Norms for Alternatives to Aggression)

يشمل هذا البعد 8 فقرات متطابقة موقفياً مع بعد البدائل المدرسي (الفقرات: 1، 5، 9، 11، 15، 23، 25، 35)، ويركز على التفضيلات السلوكية الذاتية للطالب وقناعاته الشخصية حول جدوى وأخلاقية البدائل السلمية. يتيح المقارنة المباشرة بين هذا البعد وبعد المعايير المدرسية حساب فجوة المعايير (Normative Discrepancy)، مما يمنح الباحثين أداة دقيقة لتحديد مدى انسياق الطالب وراء ضغط الجماعة المتخيل مقارنة بقيمه الشخصية الأصيلة.

الإطار النظري

يستند مقياس معايير العدوان والبدائل إلى أرضية نظرية تكاملية تجمع بين ثلاث مدارس سيكولوجية واجتماعية كبرى:

1. نموذج العائد المحتمل لجاكسون (Jackson’s Return Potential Model)

يمثل عمل جاي جاكسون (1966) الأساس المنهجي المباشر للمقياس. يفترض نموذج جاكسون أن المعيار الاجتماعي ليس مجرد سلوك شائع، بل هو دالة للموافقة أو المعارضة الاجتماعية الموزعة على طول متصل سلوكي معين. يتضمن المعيار شقين: المدى المقبول من السلوكيات (Range of Tolerable Behavior) وشدة المشاعر المصاحبة للموافقة أو الرفض (Intensity). وقد بنى مقياس (NAA) سلم استجابته الثلاثي (يعجبني، لا أهتم، لا يعجبني) استناداً إلى هذه الرؤية الرياضية-السلوكية لتقييم العائد الاستحساني الذي يتوقعه الفرد من محيطه.

2. نظرية التعلم الاجتماعي والمعرفي (Social Cognitive Theory)

تستند فلسفة الأداة بقوة إلى أطروحات ألبرت باندورا (Albert Bandura)، وبخاصة المفاهيم المتعلقة بالنمذجة، والتوقعات المتبادلة للنتائج (Outcome Expectancies)، وآليات التنصل الأخلاقي (Moral Disengagement). ووفقاً لباندورا، فإن سلوك المراهق لا يتشكل فقط بناءً على دوافعه البيولوجية أو انفعالاته اللحظية، بل يتوسطه تفكيره المعرفي فيما ستسفر عنه أفعاله من استجابات تعزيزية أو عقابية من شبكة الأقران. فالطالب الذي يعتقد أن زملاءه سيصفقون له إذا ضرب من شتمه، يمتلك دافعاً معرفياً مضاعفاً لممارسة السلوك العدواني لتعزيز مكانته الرمزية.

3. نظرية السلوك المخطط ونظرية المعايير المحددة (Theory of Planned Behavior & Focus Theory of Normative Conduct)

يتوافق المقياس مع نظرية إيجيك أجزن (Icek Ajzen) في تمييزها للمعيار الذاتي (Subjective Norm) كأحد المحددات الرئيسية للنية السلوكية، كما يتطابق مع نظرية روبرت سيالديني (Robert Cialdini) حول المعايير الإلزامية أو الأمرية (Injunctive Norms)؛ وهي المعايير التي تحدد ما ينبغي فعله أخلاقياً استناداً إلى ما يوافق عليه الآخرون أو يستنكرونه، مقارنة بالمعايير الوصفية (Descriptive Norms) التي تصف ما يفعله الناس واقعياً. يركز مقياس (NAA) بصورة حصرية على المعايير الأمرية من خلال استقصاء ردود الفعل الوجدانية والتقييمية الصريحة (الاستحسان والرفض واللامبالاة).

الصدق

خضع مقياس معايير العدوان والبدائل لعمليات تدقيق سيكومترية صارمة خلال مراحل تطبيقه على عينات ضخمة شملت آلاف الطلاب ضمن مشروع (MVPP) الممتد عبر أربع ولايات أمريكية، فضلاً عن الدراسات التقييمية التابعة لمركز مكافحة الأمراض (CDC):

  • صدق المحتوى والظاهري (Content & Face Validity): تم تحكيم عبارات المقياس ومواقف النزاع المضمنة فيه من قِبل لجان متخصصة في علم نفس النمو، وعلم الاجتماع الجنائي، والصحة العامة لضمان مطابقة السيناريوهات للواقع المعاش لطلاب المرحلة المتوسطة، وخلو الصياغة من التعقيد اللغوي، وتغطيتها المتوازنة للعدوان اللفظي والبدني والمواقف الاستفزازية وردود الفعل السلمية.
  • الصدق التقاربي (Convergent Validity): أظهرت أبعاد المعايير الفردية والمدرسية للعدوان ارتباطات موجبة دالة إحصائياً (تراوحت قيم r بين 0.42 و0.58، p < 0.001) مع مقاييس الاتجاهات نحو العنف (مثل مقياس Beliefs Supporting Aggression)، ومقاييس تقارير الذات عن السلوك العدواني والتورط في المعارك المدرسية. وفي المقابل، ارتبطت أبعاد بدائل العدوان ارتباطاً موجباً قوياً بمقاييس الكفاءة الاجتماعية، والتعاطف المعرفي والوجداني، والتوجه نحو الحلول الإيجابية للمشكلات.
  • الصدق التمايزي (Discriminant Validity): برهن المقياس على قدرة تمايزية ممتازة في الفصل بين الطلاب المصنفين ضمن فئات الاختطار المرتفع للانخراط في العنف (High-Risk Students) وأقرانهم من المجموعات الضابطة؛ حيث سجل الطلاب الأكثر تورطاً في المشكلات السلوكية درجات أعلى دالة إحصائياً في معايير العدوان، وأظهروا ميلاً كبيراً لتقدير مبالغ فيه لاستحسان زملائهم للمعارك.
  • الصدق التنبؤي (Predictive Validity): أكدت التحليلات الانحدارية الطولية أن درجات المعايير المدرسية والفردية للعدوان في بداية العام الدراسي تنبأت بمعدلات الإحالات التأديبية، والإنذارات المدرسية، والمشاجرات الموثقة بنهاية العام الدراسي حتى بعد عزل المتغيرات الديموغرافية ومستوى العدوانية الأساسي.

الثبات

أظهرت التحليلات الإحصائية المتعددة مستويات متقدمة من الثبات والاتساق الداخلي عبر العينات المتنوعة عرقياً وجغرافياً واجتماعياً:

  • معامل ألفا كرونباخ (Cronbach’s Alpha):
    • بعد المعايير المدرسية للسلوك العدواني: حقق معاملات اتساق داخلي تراوحت بين 0.84 و0.89، مما يعكس تجانساً ممتازاً بين فقراته العشر.
    • بعد المعايير المدرسية لبدائل العدوان: تراوحت قيم ألفا بين 0.80 و0.85 للفقرات الثماني.
    • بعد المعايير الفردية للسلوك العدواني: تراوحت قيم ألفا بين 0.82 و0.87 عبر مختلف مراحل الدراسة التجريبية.
    • بعد المعايير الفردية لبدائل العدوان: تراوحت قيم ألفا بين 0.78 و0.84.
  • ثبات إعادة الاختبار (Test-Retest Reliability): أظهرت القياسات المتكررة على فترات فاصلة من شهر إلى ثلاثة أشهر استقراراً زمنياً ملائماً لمعايير القياس النفسي، حيث بلغت معاملات الاستقرار لدرجات المقياس الفرعية ما بين 0.68 و0.76، وهي نسب متوقعة ومقبولة نظراً لأن المعايير الاجتماعية تظل عُرضة للتغير التدريجي والتأثر ببرامج التدخل المدرسية والبيئية.

التحليل العاملي

تم إخضاع مصفوفة استجابات فقرات المقياس الـ 36 لتحليلات عاملية متقدمة لتأكيد بنيته الهيكلية والتأكد من ملاءمته للخصائص النفسية للمستجيبين:

1. التحليل العاملي الاستكشافي (Exploratory Factor Analysis – EFA)

أظهرت نتائج التحليل العاملي الاستكشافي باستخدام طريقة المحاور الرئيسية مع التدوير المائل (Promax Rotation) بروز أربعة عوامل كامنة ذات جذور كامنة (Eigenvalues) تزيد عن الواحد الصحيح، وفسرت معاً ما يزيد عن 54% من التباين الكلي في الاستجابات. انفصلت فقرات العدوان بوضوح تام عن فقرات البدائل، وتمايزت فقرات التقييم الفردي (“كيف ستشعر أنت”) عن فقرات التقييم المدرسي (“كيف سيشعر الطلاب في مدرستك”).

2. التحليل العاملي التوكيدي (Confirmatory Factor Analysis – CFA)

أكدت نماذج معادلات البناء الهيكلي (Structural Equation Modeling) المطبقة على عينات التحقق جودة مطابقة النموذج الرباعي الافتراضي للبيانات الميدانية. وجاءت مؤشرات جودة المطابقة ضمن الحدود المقبولة والممتازة إحصائياً:

  • مؤشر المطابقة المقارن (CFI): تراوح بين 0.92 و0.95.
  • مؤشر تكر-لويس (TLI): سجل قيماً أعلى من 0.91.
  • جذر متوسط مربعات خطأ الاقتراب (RMSEA): بلغ 0.046 (مع فترة ثقة 90% تراوحت بين 0.042 و0.050)، مما يؤكد ملائمة النموذج للبيانات.
  • تشبعات الفقرات (Factor Loadings): تراوحت أوزان المعاملات المعيارية لجميع الفقرات على عواملها المحددة بين 0.51 و0.79، وجاءت جميعها ذات دلالة إحصائية عند مستوى p < 0.001، مما يثبت الصدق العاملي للبنية البنائية لأداة القياس.

أداة القياس

فيما يلي تفصيل الخصائص المنهجية والتطبيقية لأداة القياس:

  • نوع الاختبار: مقياس تقرير ذاتي مسحي (Self-Report Survey / Paper-and-Pencil or Computerized).
  • الفئة المستهدفة: طلاب المدارس المتوسطة (Middle School)، من الصف السادس حتى الثامن (الأعمار 11-14 عاماً).
  • عدد الفقرات الإجمالي: 36 فقرة مقسمة إلى أربعة مقاييس فرعية.
  • مقياس الاستجابة: سلم متدرج ثلاثي النقاط:
    • يعجبني / يعجبهم (Like it) = 3 نقاط.
    • لا أهتم / لا يهتمون (Not care) = نقطتان (2).
    • لا يعجبني / لا يعجبهم (Not like it) = نقطة واحدة (1).
  • طريقة التصحيح وحساب الدرجات: يتم جمع درجات الفقرات الخاصة بكل مقياس فرعي، ثم يُقسم المجموع الكلي على عدد فقرات ذلك المقياس للحصول على متوسط درجات المقياس الفرعي (Scale Mean Score)، وتتراوح الدرجة الناتجة بين 1.0 و3.0:
    • المعايير المدرسية للسلوك العدواني: مجموع الفقرات (4، 8، 14، 18، 20، 22، 28، 30، 32، 34) ÷ 10.
    • المعايير المدرسية لبدائل العدوان: مجموع الفقرات (2، 6، 10، 12، 16، 24، 26، 36) ÷ 8.
    • المعايير الفردية للسلوك العدواني: مجموع الفقرات (3، 7، 13، 17، 19، 21، 27، 29، 31، 33) ÷ 10.
    • المعايير الفردية لبدائل العدوان: مجموع الفقرات (1، 5، 9، 11، 15، 23، 25، 35) ÷ 8.
  • الفقرات المعكوسة: لا توجد فقرات يتم عكس درجاتها حسابياً، نظراً لأن كل قطب (العدوان والبدائل) يتم التعامل معه كمقياس فرعي مستقل بذاته، مما يسمح بحساب درجات منفصلة ومقارنتها مباشرة.
  • زمن التطبيق: يستغرق ملء المقياس كاملاً ما بين 15 و20 دقيقة تقريباً، ويمكن تطبيقه فردياً أو بصورة جماعية داخل الفصول الدراسية.

الأذونات والرسوم وسنة الاختبار

نُشر المقياس في نسخته المطبقة ضمن مشروع الوقاية من العنف متعدد المواقع في عام 2004، وصدر رسمياً ضمن الدليل الشامل الصادر عن مراكز السيطرة على الأمراض والوقاية منها (CDC) عام 2005 بعنوان: Measuring Violence-Related Attitudes, Behaviors, and Influences Among Youths: A Compendium of Assessment Tools.

حالة الاستخدام والرسوم: المقياس متاح في الملكية العامة (Public Domain) باعتباره عملاً تم إنتاجه وتمويله من جهات حكومية فيدرالية أمريكية؛ وبالتالي لا يتطلب تطبيقه دفع أي رسوم أو شراء حقوق ترخيص تجارية. يحق للباحثين والمهنيين والأخصائيين النفسيين استخدامه، وتطبيقه، وترجمته للأغراض العلمية والبحثية والتشخيصية المجانية مع ضرورة الإشارة المنهجية الصحيحة إلى المصدر الأصلي والباحثين وفق القواعد العلمية المعتمدة.

المراجع

Dahlberg, L. L., Toal, S. B., Swahn, M., & Behrens, C. B. (2005). Measuring violence-related attitudes, behaviors, and influences among youths: A compendium of assessment tools (2nd ed.). Centers for Disease Control and Prevention, National Center for Injury Prevention and Control. https://files.eric.ed.gov/fulltext/ED486261.pdf

Jackson, J. (1966). A conceptual and measurement model for norms and roles. Pacific Sociological Review, 9(1), 35–47. https://doi.org/10.2307/1388304

Multisite Violence Prevention Project. (2004). Description of measures: Cohort-wide student survey (Unpublished instrument documentation). Centers for Disease Control and Prevention, National Center for Injury Prevention and Control, Atlanta, GA.

Multisite Violence Prevention Project. (2008). The Multisite Violence Prevention Project: Impact of a universal and targeted intervention on school-level violence. American Journal of Preventive Medicine, 35(6), 546–555. https://doi.org/10.1016/j.amepre.2008.08.032

Sasaki, K. (1979). Present status of research on group norms in Japan. American Journal of Community Psychology, 7(2), 147–158. https://doi.org/10.1007/BF00894380

13. فقرات المقياس (Scale Items)

فيما يلي نص فقرات المقياس بلغتها الأصلية كما وردت في الدراسات القياسية المعيارية دون أي تعديل أو ترجمة للحفاظ على صدق أداة القياس وثباتها:
1

How would you feel if a kid in your school ignored a rumor that was being spread about him or her?
2

How would the kids in your school feel if a kid ignored a rumor that was being spread about him or her?
3

How would you feel if a kid in your school hit someone who said something mean?
4

How would the kids in your school feel if a kid hit someone who said something mean?
5

How would you feel if a kid in your school told another student who was starting to get into a fight that there’s a choice between fighting and other ways of solving problems?
6

How would the kids in your school feel if a kid told another student who was starting to get into a fight that there’s a choice between fighting and other ways of solving problems?
7

How would you feel if a kid in your school yelled at someone who said something mean?
8

How would the kids in your school feel if a kid yelled at someone who said something mean?
9

How would you feel if a kid in your school asked a teacher or another adult for help when challenged to a fight after school?
10

How would the kids in your school feel if a kid asked a teacher or another adult for help when challenged to a fight after school?
11

How would you feel if a kid in your school apologized to someone that he or she accidentally bumped into in the hall?
12

How would the kids in your school feel if a kid apologized to someone that he or she accidentally bumped into in the hall?
13

How would you feel if a kid in your school threatened someone who said something mean?
14

How would the kids in your school feel if a kid threatened someone who said something mean?
15

How would you feel if a kid in your school told another student to “stop and calm down” when the other student started to get into a fight?
16

How would the kids in your school feel if a kid told another student to “stop and calm down” when the other student started to get into a fight?
17

How would you feel if a kid in your school hit someone who hit first?
18

How would the kids in your school feel if a kid hit someone who hit first?
19

How would you feel if a kid in your school hit someone for no reason?
20

How would the kids in your school feel if a kid hit someone for no reason?
21

How would you feel if a kid in your school threatened someone because that person yelled first?
22

How would the kids in your school feel if a kid threatened someone because that person yelled first?
23

How would you feel if a kid in your school avoided a fight walking down a different hall to class?
24

How would the kids in your school feel if a kid avoided a fight by walking down a different hall to class?
25

How would you feel if a kid in your school listened to a friend's side of the story‚ even though the two were in an argument?
26

How would the kids in your school feel if a kid listened to a friend’s side of the story‚ even though the two were in an argument?
27

How would you feel if a kid in your school yelled at someone for no reason?
28

How would the kids in your school feel if a kid yelled at someone for no reason?
29

How would you feel if a kid in your school yelled at someone who yelled first?
30

How would the kids in your school feel if a kid yelled at someone who yelled first?
31

How would you feel if a kid in your school threatened someone for no reason?
32

How would the kids in your school feel if a kid threatened someone for no reason?
33

How would you feel if a kid in your school threatened someone who hit first?
34

How would the kids in your school feel if a kid threatened someone who hit first?
35

How would you feel if a kid in your school took a deep breath when he or she started to lose his temper?
36

How would the kids in your school feel if a kid took a deep breath when he or she started to lose his temper?
★

تقييم هذا المقياس النفسي

5.0 / 5 • 1 تقييم

اقتباس هذا المقال

looti, M. (2026, سبتمبر 16). معايير العدوان والبدائل. عرب سايكلوجي. https://arabpsychology.com/scales/norms-for-aggression-and-alternatives-scale/
looti, Mohammed. “معايير العدوان والبدائل.” عرب سايكلوجي, 16 سبتمبر 2026, https://arabpsychology.com/scales/norms-for-aggression-and-alternatives-scale/.
looti, Mohammed. “معايير العدوان والبدائل.” عرب سايكلوجي. سبتمبر 16, 2026. https://arabpsychology.com/scales/norms-for-aggression-and-alternatives-scale/.