استبيان وصف المناخ التنظيمي للمدارس الثانوية (OCDQ-RS)

1. الملخص

يُعد استبيان وصف المناخ التنظيمي للمدارس الثانوية (Organizational Climate Description Questionnaire for Secondary Schools – OCDQ-RS) أداة سيكومترية متخصصة ومصممة بدقة لتقييم وتشخيص طبيعة المناخ التنظيمي والتفاعلات السلوكية والمهنية داخل البيئات المدرسية الثانوية. تم تطوير هذا المقياس بواسطة علماء الإدارة التربوية والقياس النفسي وين ك. هوي (Wayne K. Hoy) وسي. جون تارتر (C. John Tarter) وروبرت ب. كوتكامب (Robert B. Kottkamp) عام 1991، كامتداد وتطوير جذري للأداة الكلاسيكية التي صاغها هالبين وكروفت (Halpin & Croft, 1963). يستند المقياس إلى منظور سوسيولوجي ونفسي يرى المدرسة بوصفها نظاماً اجتماعياً ديناميكياً تتحدد هويته ومخرجاته عبر أنماط السلوك التفاعلي بين الإدارة المدرسية وهيئة التدريس، وكذلك بين المعلمين وأنفسهم.

يتألف المقياس من 34 فقرة مصاغة بصيغة تقرير ذاتي، تقيس خمسة أبعاد مفصلية تمثل شقي التفاعل المدرسي الأساسيين: السلوك القيادي لمدير المدرسة، والسلوك المهني والاجتماعي للمعلمين. تشتمل أبعاد سلوك المدير على: السلوك الداعم (Supportive Behavior) والسلوك التوجيهي/التحكمي (Directive Behavior)، في حين تغطي أبعاد سلوك المعلمين: السلوك المنهمك/الملتزم (Engaged Behavior)، والسلوك المحبط (Frustrated Behavior)، والسلوك الحميمي/الاجتماعي (Intimate Behavior). يعتمد المقياس سلم استجابة ليكرت رباعي التدرج (من 1 = نادراً ما يحدث، إلى 4 = يحدث بتكرار كبير جداً).

أظهرت الدراسات السيكومترية المعمقة تمتع أداة OCDQ-RS بخصائص قياس ممتازة؛ حيث تراوحت معاملات الاتساق الداخلي (ألفا كرونباخ) عبر أبعاده الفرعية بين 0.73 و 0.91، إلى جانب ثبات عالٍ في الاستقرار عبر الزمن ومطابقة ممتازة في التحليلات العاملية التوكيدية والاستكشافية، مما جعله المعيار الذهبي في دراسات القيادة التربوية والفعالية المدرسية وصحة المنظمات التعليمية.

2. الكلمات المفتاحية

المناخ التنظيمي، المدارس الثانوية، القيادة التربوية، السلوك الداعم، السلوك التوجيهي، الالتزام المهني، الإحباط الوظيفي، علم النفس التنظيمي، السيكومترية، مقياس هوي وتارتر، البيئة المدرسية، الفعالية المدرسية.

3. المؤلفون

تم تطوير المقياس من قبل نخبة من أبرز رواد نظرية التنظيم والإدارة التربوية في الولايات المتحدة الأمريكية:

• وين ك. هوي (Wayne K. Hoy, Ed.D.): أستاذ فخري متميز في الإدارة والسياسات التربوية بجامعة ولاية أوهايو (The Ohio State University)، وله إسهامات رائدة في نمذجة المناخ المدرسي والثقة الأكاديمية والفاعلية الجماعية. (البريد الأكاديمي المتاح في منشوراته: [email protected]).
• سي. جون تارتر (C. John Tarter, Ed.D.): أستاذ الإدارة التربوية والقيادة بجامعة سانت جون (St. John’s University) وجامعة روتجرز سابقاً، متخصص في صنع القرار التنظيمي والعدالة المدرسية.
• روبرت ب. كوتكامب (Robert B. Kottkamp, Ph.D.): أستاذ القيادة التربوية ودراسات السياسات بجامعة هوفسترا (Hofstra University)، وباحث متخصص في القيادة التأملية والثقافة المدرسية.

4. الغرض

تم تصميم مقياس OCDQ-RS لتلبية حاجة ماسة ونوعية في ميدان القياس التربوي والتنظيمي؛ حيث افتقرت الأدبيات الكلاسيكية لأدوات قياس تأخذ بعين الاعتبار التعقيد الهيكلي والبيروقراطي والاجتماعي الفريد الذي يميز المدارس الثانوية مقارنة بالمدارس الابتدائية. تمتاز المدارس الثانوية بحجم أكبر، وتعددية الأقسام الأكاديمية، والتخصص الدقيق للمعلمين، وتراجع وتيرة الاحتكاك المباشر المستمر بين المدير وكافة أفراد الطاقم التعليمي، فضلاً عن وجود مستويات وسيطة من القيادة (كرؤساء الأقسام). ومن ثم، فإن محاولة تطبيق مقاييس المناخ المصممة للمدارس الابتدائية (مثل OCDQ الأصلي أو OCDQ-RE) كانت تؤدي إلى اختلالات قياسية ونتائج غير دقيقة.

يخدم المقياس غرضين أساسيين متكاملين: الغرض التشخيصي والتطويري: حيث يُمكّن قادة المدارس، والمشرفين التربويين، ومستشاري التطوير المؤسسي من رسم خريطة دقيقة وشاملة للمناخ النفسي والاجتماعي للمؤسسة. يساعد المقياس في تحديد ما إذا كانت المدرسة تتمتع بـ “مناخ مفتوح” (Open Climate) يتسم بالدعم والتعاون والالتزام العالي، أو “مناخ مغلق” (Closed Climate) يسوده التوجيه الصارم والشكليات والإحباط، أو أنماط هجينة ومتباينة. يتيح هذا التشخيص وضع خطط تدخل مستهدفة لبناء الثقة التنظيمية، والحد من الاحتراق النفسي، ورفع الروح المعنوية للمعلمين.

الغرض البحثي والأكاديمي: يشكل المقياس متغيراً حاسماً في نمذجة العلاقات السببية بين المناخ المدرسي ومخرجات تعليمية حيوية، مثل: التحصيل الأكاديمي للطلاب، ومعدلات التسرب، والاحتراق النفسي للمعلمين، والالتزام التنظيمي، وسلوك المواطنة التنظيمية (OCB)، وفاعلية القيادة التحويلية. ملأ المقياس فجوة منهجية دامت عقوداً، مقدماً أداة قياس مقتضبة، صلبة سيكومترياً، ومصممة خصيصاً للمجتمع الإحصائي للمدارس الثانوية.

5. البناء النفسي

يقوم البناء النفسي والتنظيمي لمقياس OCDQ-RS على تصور المناخ المدرسي بوصفه محصلة للتفاعل بين محورين رئيسيين يضمان خمسة أبعاد فرعية مستقلة ولكنها مترابطة وظيفياً:

أولاً: أبعاد سلوك مدير المدرسة (Principal Behavior)

• 1. السلوك الداعم (Supportive Principal Behavior): يعكس هذا البعد مدى استجابة المدير لاحتياجات المعلمين المهنية والشخصية بأسلوب بناء ومرن وقائم على التقدير. يستمع المدير الداعم لآراء المعلمين، ويثني على إنجازاتهم، ويوفر لهم الموارد اللازمة للتدريس، ويظهر اهتماماً حقيقياً برفاهيتهم النفسية (مثال: تقديم المديح الصادق، تيسير الصعوبات الإدارية، دعم الابتكار التعليمي).
• 2. السلوك التوجيهي (Directive Principal Behavior): يقيس هذا البعد السلوك الرقابي الصارم والموجه نحو المهام بتفاصيل دقيقة ودون إتاحة مساحة للمبادرة. يركز المدير هنا على الإشراف اللصيق والمستمر، ومراقبة حضور وغياب وتفاصيل أعمال المعلمين، وفرض القواعد الصارمة وتوجيه الأوامر المباشرة مع استبعاد التشارك في اتخاذ القرارات.

ثانياً: أبعاد سلوك المعلمين (Teacher Behavior)

• 3. السلوك المنهمك (Engaged Teacher Behavior): يعكس مستوى عالياً من المهنية، والحماس للعمل، والالتزام بنجاح الطلاب، والتعاون الإيجابي بين الزملاء. المعلمون المنهمكون فخورون بمدرستهم، ويدعمون بعضهم البعض مهنياً، ويتقبلون التحديات التعليمية بروح عالية ودافعية ذاتية تتجاوز متطلبات الواجب الرسمي.
• 4. السلوك المحبط (Frustrated Teacher Behavior): يصف شعور المعلمين بوطأة الأعباء الإدارية والواجبات الروتينية غير التعليمية، والتدخلات التي تعيق عملية التدريس الفعلي. يتجسد هذا السلوك في التذمر، والشعور بالإجهاد والبيروقراطية الخانقة، والإحساس بأن متطلبات الإدارة الورقية تشكل عقبة أمام ممارسة رسالتهم التعليمية.
• 5. السلوك الحميمي (Intimate Teacher Behavior): يقيس مدى وجود شبكة دعم اجتماعي وتماسك شخصي وصداقات وثيقة بين المعلمين خارج وداخل النطاق المهني البحت. يعكس هذا البعد مشاعر الألفة والزيارات والمناسبات المشتركة ودفء العلاقات الإنسانية بين أعضاء هيئة التدريس.

تتفاعل هذه الأبعاد الخمسة لتحدد طبيعة المناخ الكلي للمدرسة؛ فالمناخ المفتوح يتميز بارتفاع السلوك الداعم والمنهمك والحميمي وانخفاض السلوك التوجيهي والمحبط، في حين يعكس المناخ المغلق النمط المعاكس تماماً.

6. الإطار النظري

يستند مقياس OCDQ-RS إلى أرضية صلبة تجمع بين نظرية النظم المفتوحة (Open Systems Theory) ونظريات علم النفس الاجتماعي والسلوك التنظيمي. تمتد الجذور التاريخية للأداة إلى العمل التأسيسي الذي وضعه أندرو هالبين ودون كروفت (Halpin & Croft, 1963) في دراستهما الرائدة حول “المناخ التنظيمي للمدارس”، حيث استعارا مفهوم “المناخ” التنظيمي ليكون معادلاً لمفهوم “الشخصية” في علم النفس الفردي؛ فكما أن للفرد سمات شخصية تميزه، فإن للمؤسسة مناخاً يمنحها طابعاً وروحاً فريدة تحدد سلوك أعضائها.

أعاد هوي وزملاؤه (Hoy et al., 1991) صياغة هذا الإطار مستندين إلى نظرية الفعل الاجتماعي لتالكوت بارسونز (Talcott Parsons) ونماذج القيادة التفاعلية (Getzels & Guba, 1957). وفقاً لنموذج جيتزلز وجوبا، تتشكل البيئة الاجتماعية داخل المدرسة من تفاعل مستمر بين بعدين:

1. البعد المعياري/المؤسسي (Nomothetic/Institutional Dimension): ويمثله الأدوار والتوقعات والمتطلبات البيروقراطية الرسمية التي تفرضها المدرسة وإدارتها لتحقيق الأهداف العامة.
2. البعد الفردي/الشخصي (Idiographic/Personal Dimension): ويمثله الأفراد بحاجاتهم النفسية، وشخصياتهم، وتطلعاتهم الشخصية والمهنية.

ينشأ المناخ التنظيمي كحالة توافق أو صراع بين متطلبات المؤسسة واحتياجات الأفراد. اعتمد هوي وتارتر على هذا المنظور لتفكيك سلوك المدير (بين تلبية الاحتياجات الفردية عبر السلوك الداعم، أو فرض السيطرة المؤسسية عبر السلوك التوجيهي) وسلوك المعلمين (بين الانخراط والفاعلية أو الإحباط والاغتراب المهني). كما تأثر البناء النظري بنظريات الثقة التنظيمية (Organizational Trust) والفاعلية الذاتية الجماعية لألبرت باندورا (Albert Bandura)، حيث يفترض الإطار أن المناخ المفتوح يولد فاعلية جماعية أعلى وثقة مؤسسية راسخة تنعكس إيجاباً على تعلم الطلاب.

7. الصدق

خضع مقياس OCDQ-RS لبروتوكولات تقييم سيكومترية صارمة لإثبات صدقه عبر عينات واسعة ومتنوعة من المدارس الثانوية:

• صدق البناء (Construct Validity): أظهرت دراسات التحليل العاملي التوكيدي (CFA) في العينة المعيارية الأصلية (التي شملت أكثر من 78 مدرسة ثانوية ومئات المعلمين في ولايات نيوجيرسي ونيويورك وبنسلفانيا) مطابقة استثنائية للنموذج الخماسي. جاءت مؤشرات حسن المطابقة متفوقة: مؤشر المطابقة المقارن (CFI) تجاوز 0.93، وجذر متوسط مربعات خطأ الاقتراب (RMSEA) كان أقل من 0.06، مما أثبت استقلال وتمايز الأبعاد الخمسة.
• الصدق التقاربي والتمايزي (Convergent & Discriminant Validity): ارتبط بعد “السلوك الداعم للمدير” ارتباطاً إيجابياً قوياً ودالاً إحصائياً بمقاييس الثقة في القيادة (Trust in Principal) ودرجات القيادة التحويلية (r = 0.68 to 0.79, p < 0.001)، بينما ارتبط ارتباطاً سالباً بدوران العمل والإجهاد المهني. كما ارتبط “السلوك المنهمك للمعلمين” ارتباطاً موجباً بسلوك المواطنة التنظيمية (r = 0.62) والفاعلية الجماعية، وارتبط سالباً ببعد “السلوك المحبط” (r = -0.54).
• الصدق التنبؤي والمعياري (Predictive & Criterion Validity): أثبتت الدراسات عبر بيئات ثقافية متعددة قدرة درجات المناخ المفتوح المستخلصة من OCDQ-RS على التنبؤ بنجاح الطلاب الأكاديمي في الاختبارات الموحدة للرياضيات والقراءة بعد ضبط المتغيرات الاجتماعية والاقتصادية للطلاب (حجم الأثر Cohen’s d تراوح بين 0.35 و 0.55).
• الصدق عبر الثقافات (Cross-Cultural Validity): تم التحقق من البنية العاملية للمقياس في دراسات عربية وأوروبية وآسيوية (مثل دراسات في المملكة العربية السعودية، وتركيا، والأردن، واليونان)، حيث حافظ النموذج على أبعاده الخمسة ونقاء تجمعات الفقرات مع ثبات مصفوفة التحميلات العاملية.

8. الثبات

يتمتع مقياس OCDQ-RS بمستويات رفيعة من الاتساق والاستقرار الإحصائي عبر مختلف المستويات التحليلية (على مستوى الأفراد وعلى مستوى المدرسة كوحدة تحليل مجمعة):

• معامل الاتساق الداخلي (Cronbach’s Alpha):
  • السلوك الداعم للمدير (Supportive Behavior): α = 0.91
  • السلوك التوجيهي للمدير (Directive Behavior): α = 0.87
  • السلوك المنهمك للمعلمين (Engaged Behavior): α = 0.85
  • السلوك المحبط للمعلمين (Frustrated Behavior): α = 0.82
  • السلوك الحميمي للمعلمين (Intimate Behavior): α = 0.73
• استقرار إعادة الاختبار (Test-Retest Reliability): أظهرت التطبيقات المكررة للمقياس على نفس العينة بفاصل زمني قدره 6 إلى 8 أسابيع معاملات استقرار تراوحت بين 0.78 و 0.88، مما يؤكد أن المقياس يلتقط السمات المناخية المستقرة نسبياً للمؤسسة التعليمية وليس مجرد انفعالات عابرة.
• الاتفاق بين المقيمين ومؤشرات التجميع (Aggregated Reliability / ICC): نظراً لأن المقياس يطبق على مستوى المدرسة، تم حساب معاملات الارتباط داخل الفئة (ICC(1) و ICC(2))؛ وتجاوزت قيم ICC(1) عتبة 0.20 وقيم ICC(2) عتبة 0.75، مع قيم r_wg تجاوزت 0.80، مما يبرر منهجياً ونفسياً دمج درجات المعلمين الفردية لتمثيل درجة المدرسة الكلية.

9. التحليل العاملي

مر تطوير المقياس بمراحل تحليل عاملي استكشافي (EFA) ثم توكيدي (CFA) متعدد العينات، باستخدام طريقة استخلاص المكونات الأساسية وتدوير فاريمكس (Varimax Rotation) ثم التحليل الأقصى للأرجحية (Maximum Likelihood):

أسفرت تحليلات هوي وتارتر الأصلية عن بنية واضحة المعالم تتكون من خمسة عوامل مستقلة فسرت مجتمعة ما يزيد عن 58.6% من التباين الكلي لفقرات المناخ المدرسي:

• العامل الأول (السلوك الداعم – 7 فقرات): تشبعات الفقرات تراوحت بين 0.61 و 0.84، وقيمة ذاتية (Eigenvalue) تجاوزت 7.8.
• العامل الثاني (السلوك التوجيهي – 7 فقرات): تشبعات الفقرات تراوحت بين 0.54 و 0.79، وقيمة ذاتية بلغت 4.3.
• العامل الثالث (السلوك المنهمك – 10 فقرات): تشبعات الفقرات تراوحت بين 0.48 و 0.76، وقيمة ذاتية بلغت 3.9.
• العامل الرابع (السلوك المحبط – 6 فقرات): تشبعات الفقرات تراوحت بين 0.52 و 0.74، وقيمة ذاتية بلغت 2.4.
• العامل الخامس (السلوك الحميمي – 4 فقرات): تشبعات الفقرات تراوحت بين 0.50 و 0.71، وقيمة ذاتية بلغت 1.6.

تم استبعاد الفقرات ذات التحميل المزدوج (Cross-loadings > 0.35 على أكثر من عامل) والفقرات ذات الشيوع المنخفض (Communalities < 0.30)، مما أفرز الصيغة النهائية المكونة من 34 فقرة نقية وموزعة بدقة على الأبعاد الخمسة.

10. أداة القياس

• نوع الاختبار: مقياس تقرير ذاتي (Self-report Organizational Questionnaire) موجه لتقييم المناخ المؤسسي.
• صيغة التطبيق: استبيان ورقي أو إلكتروني رقمي.
• عدد الفقرات: 34 فقرة موزعة على 5 أبعاد فرعية.
• سلم الاستجابة: مقياس ليكرت رباعي النقاط:
  • 1 = نادراً ما يحدث (Rarely Occurs)
  • 2 = يحدث أحياناً (Sometimes Occurs)
  • 3 = يحدث كثيراً (Often Occurs)
  • 4 = يحدث بتكرار كبير جداً (Very Frequently Occurs)
• قواعد التصحيح وحساب الدرجات:
  • يتم حساب متوسط كل بعد فرعي بجمع درجات فقراته وقسمتها على عدد فقرات البعد.
  • تتضمن الأداة بعض الفقرات المعكوسة (Reversed items) في أبعاد محددة يجب عكس درجاتها (1=4، 2=3، 3=2، 4=1) قبل حساب المتوسطات الكلية وفق دليل المقياس.
  • يتم تحويل الدرجات الخام إلى درجات معيارية موحدة (Standardized Scores / SDS) بمتوسط قدره 500 وانحراف معياري قدره 100 لتسهيل المقارنة بين المدارس.
  • تُحسب درجة “انفتاح مناخ المدرسة الكلي” (Openness Index) عبر دمج درجات الانفتاح في سلوك المدير والانفتاح في سلوك المعلمين.
• الفئة المستهدفة: معلمو ومعلمات المدارس الثانوية (وكذلك الكوادر الإدارية والتعليمية).
• الفئة العمرية: الراشدون والمهنيون في قطاع التعليم المدرسي (من سن 22 عاماً فما فوق).
• زمن التطبيق: يتراوح بين 10 إلى 15 دقيقة تقريباً.
• شروط التطبيق: يُفضل ألا يقل عدد المعلمين المستجيبين في المدرسة الواحدة عن 60% إلى 70% من إجمالي الطاقم التعليمي لضمان التمثيل الإحصائي للمناخ المؤسسي.
• اللغات المتاحة: اللغة الإنجليزية (الأصلية)، واللغة العربية (ترجمات أكاديمية مقننة)، والفرنسية، والتركية، والإسبانية.

11. الأذونات والرسوم وسنة الاختبار

سنة النشر: صدر المقياس بصيغته النهائية المقننة للمدارس الثانوية عام 1991 في دراسة موسعة نشرها وين ك. هوي، وروبرت كوتكامب، وسي. جون تارتر.

حقوق الاستخدام والترخيص: كجزء من فلسفة البروفيسور وين ك. هوي في دعم البحث العلمي وتطوير الإدارة المدرسية، فإن مقياس OCDQ-RS متاح مجاناً وبدون أي رسوم مالية لأغراض البحث الأكاديمي، ورسائل الماجستير والدكتوراه، والدراسات التشخيصية غير التجارية داخل المدارس. ينص المؤلف على إمكانية استخدام الأداة وإعادة إنتاجها في البحوث شريطة الإشارة المرجعية الكاملة والصحيحة للمؤلفين ومصدر الأداة.

الحصول على المقياس: تتوفر الأداة وتعليمات التصحيح وجداول المعايير القياسية عبر الموقع الأكاديمي الرسمي للدكتور هوي (www.waynekhoy.com) وكذلك في كتابه المرجعي Open Schools/Healthy Schools: Measuring Organizational Climate.

12. المراجع

• Halpin, A. W., & Croft, D. B. (1963). The organizational climate of schools. Midwest Administration Center, The University of Chicago.
• Hoy, W. K., & Clover, R. M. (1986). Elementary school climate: A revision of the OCDQ. Educational Administration Quarterly, 22(1), 93–110. https://doi.org/10.1177/0013161X86022001006
• Hoy, W. K., & Miskel, C. G. (2012). Educational administration: Theory, research, and practice (9th ed.). McGraw-Hill.
• Hoy, W. K., Tarter, C. J., & Kottkamp, R. B. (1991). Open schools/healthy schools: Measuring organizational climate. SAGE Publications.
• Kottkamp, R. B., Mulhern, J. A., & Hoy, W. K. (1987). Secondary school climate: A revision of the OCDQ. Educational Administration Quarterly, 23(3), 31–48. https://doi.org/10.1177/0013161X87023003003
• Tarter, C. J., Bliss, J. R., & Hoy, W. K. (1989). School characteristics and faculty trust in secondary schools. Educational Administration Quarterly, 25(3), 294–308. https://doi.org/10.1177/0013161X89025003005

13. فقرات المقياس

1. The mannerisms of teachers at this school are annoying.
2. Teachers have too many committee requirements.
3. Teachers spend time after school with students who have individual problems.
4. Teachers are proud of their school.
5. The principal sets an example by working hard himself/herself.
6. The principal compliments teachers.
7. Teacher-principal conferences are dominated by the principal.
8. Routine duties interfere with the job of teaching.
9. Teachers interrupt other faculty members who are talking in faculty meetings.
10. Student government has an influence on school policy.
11. Teachers are friendly with students.
12. The principal rules with an iron fist.
13. The principal monitors everything teachers do.
14. Teachers’ closest friends are other faculty members at this school.
15. Administrative paper work is burdensome at this school.
16. Teachers help and support each other.
17. Pupils solve their problems through logical reasoning.
18. The principal closely checks teacher activities.
19. The principal is autocratic.
20. The morale of teachers is high.
21. Teachers know the family background of other faculty members.
22. Assigned non-teaching duties are excessive.
23. The principal goes out of his/her way to help teachers.
24. The principal explains his/her reason for criticism to teachers.
25. The principal is available after school to help teachers when assistance is needed.
26. Teachers invite other faculty members to visit them at home.
27. Teachers socialize with each other on a regular basis.
28. Teachers really enjoy working here.
29. The principal uses constructive criticism.
30. The principal looks out for the personal welfare of the faculty.
31. The principal supervises teachers closely.
32. The principal talks more than listens.
33. Pupils are trusted to work together without supervision.
34. Teachers respect the personal competence of their colleagues.