مؤشر المناخ التنظيمي

الملخص

يُعد مؤشر المناخ التنظيمي (Organizational Climate Index – OCI) أحد أبرز المقاييس السيكومترية المتقدمة التي طوّرها عالم الإدارة التربوية والقيادة واين ك. هوي (Wayne K. Hoy) وزملاؤه (Hoy, Smith, & Sweetland, 2002) بهدف تقييم البيئة التنظيمية والنفسية-الاجتماعية للمؤسسات التعليمية والتربوية بمختلف مراحلها. يجمع المقياس بين التراث النظري لمقاييس «انفتاح المناخ» (Openness) المنبثقة عن أعمال هالبين وكروفت (Halpin & Croft)، ومقاييس «الصحة التنظيمية» (Organizational Health) المستندة إلى نظرية النظم الاجتماعية لعالم الاجتماع تالكوت بارسونز (Talcott Parsons).

يتألف المقياس في نسخته المعيارية من 27 فقرة موزعة بدقة عبر التحليل العاملي التوكيدي على أربعة أبعاد أساسية تمثل المستويات البنيوية الثلاثة للمؤسسة (المستوى المؤسسي، والمستوى الإداري، والمستوى الفني/التقني):

• القيادة الزميلية (Collegial Leadership): وتقيس سلوك الإدارة المنفتح والموجّه نحو تلبية احتياجات المعلمين المهنية والوجدانية.
• المهنية التدريسية (Teacher Professionalism): وتقيس الاحترام المتبادل بين المعلمين، والالتزام بالكفاءة، والتعاون الإيجابي.
• الضغط الأكاديمي (Academic Press): وتحدد مدى وضع معايير تفوق أكاديمي مرتفعة وتحفيز الطلاب والبيئة نحو الإنجاز العلمي.
• الهشاشة المؤسسية (Institutional Vulnerability): وتعكس مدى خضوع المدرسة وضعف حصانتها أمام الضغوط والمطالب غير المبررة من المجتمع المحلي وأولياء الأمور.

تُجاب فقرات المقياس وفق سلم متدرج رباعي النقاط من نوع ليكرت (Likert Scale) يتراوح من (1 = نادراً ما يحدث) إلى (4 = يحدث بكثرة جداً). يتمتع المقياس بخصائص سيكومترية فائقة تم إثباتها عبر مئات الدراسات التجريبية؛ حيث تتراوح معاملات الثبات والاتساق الداخلي (ألفا كرونباخ) لأبعاده بين 0.86 و 0.94، إلى جانب دلائل صدق بنائي ومتقارب وتنبؤي قوية تربط درجات المناخ بمخرجات التحصيل الأكاديمي والفاعلية الذاتية الجمعية للمعلمين.

الكلمات المفتاحية

مؤشر المناخ التنظيمي، المناخ المدرسي، القيادة الزميلية، المهنية التدريسية، الضغط الأكاديمي، الهشاشة المؤسسية، واين هوي، الصحة التنظيمية، التحليل العاملي، القياس السيكومتري، السلوك التنظيمي، نظرية النظم الاجتماعية.

المؤلفون

تم تطوير وتطوير مقياس مؤشر المناخ التنظيمي (OCI) من قِبل نخبة من رواد القياس والإدارة التربوية في الولايات المتحدة الأمريكية:

• واين ك. هوي (Wayne K. Hoy, Ed.D.): أستاذ كرسي فوست المتميز في الإدارة التربوية بكلية التربية والسياسات الإنسانية في جامعة ولاية أوهايو (The Ohio State University). يُعد هوي من المراجع العالمية في دراسة مناخ المنظمات، والفاعلية الجماعية، والثقة الأكاديمية. (البريد الأكاديمي: [email protected]).
• شارون ر. سميث (Sharon R. Smith, Ph.D.): باحثة متخصصة في القيادة التربوية والتحليل السيكومتري لبيئات التعلم، أسهمت في ضبط الأبعاد البنائية للمقياس بالتعاون مع جامعة ولاية أوهايو.
• سكوت ر. سويتلاند (Scott R. Sweetland, Ph.D.): أستاذ الإدارة التعليمية والتمويل في جامعة ولاية أوهايو، تركزت أبحاثه على الربط بين الهياكل التنظيمية والمخرجات الأكاديمية والتمكينية في المدارس.
• سي. جون تارتر (C. John Tarter, Ed.D.): أستاذ الإدارة التربوية في جامعة سانت جون (St. John’s University) بنيويورك، ومؤلف مشارك في تطوير النماذج التشخيصية لمناخ المؤسسات المدرسية.

الغرض

صُمم مؤشر المناخ التنظيمي (OCI) لخدمة غرض مزدوج يجمع بين التشخيص الإكلينيكي/المؤسسي للمدارس والبحث السلوكي المتقدم في الإدارة والتربية وعلم النفس الصناعي والتنظيمي (Industrial and Organizational Psychology). وجاء بناء هذا المقياس لسد فجوة جوهرية في الأدبيات القياسية الكلاسيكية؛ إذ كانت الأدوات السابقة إما تركز فقط على أبعاد الانفتاح السلوكي الإنساني وتغفل الأبعاد الوظيفية والبيئية كـ استبيان وصف المناخ التنظيمي (OCDQ)، أو تركز على الصحة التنظيمية عبر مقاييس طويلة ومفرطة في التفصيل الإداري كـ (OHI).

يهدف مؤشر (OCI) تحديداً إلى:

• التقييم الشامل للمستويات الوظيفية التنظيمية: قياس المناخ بوصفه سمة مميزة للكل النظامي، عبر تغطية المستويات الثلاثة التي حددها بارسونز للنظم الاجتماعية: المستوى المؤسسي البيئي (مدى حماية المؤسسة من الضغوط الخارجية)، والمستوى الإداري (نمط قيادة المدير)، والمستوى الفني (تفاعلات المعلمين والتركيز الأكاديمي للطلاب).
• التشخيص التطويري للمنظمات التعليمية: تزويد القيادات التربوية وصناع القرار بأداة تشخيصية موجزة (27 فقرة فقط) وعميقة التحليل للكشف عن نقاط الاعتلال المؤسسي، مثل ضعف القيادة التعاونية، وتراجع الدافعية المهنية، والتساهل المعياري في التحصيل، واستباحة البيئة التعليمية من قِبل التدخلات الخارجية الضاغطة.
• تطبيقات البحث العلمي: توفير مقياس موحد ومعياري يمتلك قدرة تنبؤية عالية بالمتغيرات الحرجة مثل التحصيل الدراسي المعياري للطلاب، والتسرب المهني، والاحتراق النفسي، وسلوك المواطنة التنظيمية (OCB)، والثقة المؤسسية.

تتمثل القيمة الإكلينيكية والمؤسسية للمقياس في قدرته على رسم “ملف بروفايل مناخي” (Climate Profile) للمدرسة، يتيح المقارنة المعيارية (Normative Comparison) عبر تحويل الدرجات الخام إلى درجات معيارية تائية (Standardized SASS Scores)، مما يساعد الاستشاريين التنظيميين على توجيه برامج التدخل والتطوير بدقة متناهية.

البناء النفسي

ينظر مؤشر المناخ التنظيمي إلى المناخ بوصفه «مجموعة من الخصائص الداخلية الثابتة نسبياً التي تميز مؤسسة عن غيرها وتوجه سلوك أعضائها». يتمفصل البناء النفسي والتنظيمي للمقياس في أربعة أبعاد فرعية مستقلة ولكنها متفاعلة وظيفياً لتكوين النسيج الكلي للبيئة التنظيمية:

1. القيادة الزميلية (Collegial Leadership)

يمثل هذا البُعد المستوى الإداري للمنظمة. وهو يدمج بين السلوك القيادي الموجّه نحو المهمة (Task-oriented) والسلوك الموجّه نحو العلاقات الإنسانية (Relations-oriented). يعامل المدير الزميلي المعلمين كخبراء وزملاء محترفين، ويتميز بالانفتاح، والوضوح، والدعم العاطفي واللوجستي، ويضع توقعات أداء عالية ولكنها مقترنة بالتفويض والاحترام.

مثال عملي: مدير يشجع المبادرات التدريسية الجديدة، ويصغي بانتباه لمقترحات المعلمين، ويسعى جاداً لتوفير مصادر التعليم دون ممارسة رقابة استبدادية خانقة.

2. المهنية التدريسية (Teacher Professionalism)

يمثل هذا البُعد المستوى الفني/التقني من حيث سلوك أعضاء هيئة التدريس وتفاعلاتهم البينية. تتسم المهنية التدريسية بالاحترام المتبادل بين المعلمين لكفاءات بعضهم البعض، وممارسة مستوى عالٍ من الالتزام الأخلاقي تجاه الطلاب، وتوفير الدعم الزميلي المستمر، والاستقلالية المسؤولة في اتخاذ القرارات التربوية وتجنب التذمر السلبي أو الشللية الهدامة.

مثال عملي: معلمون يتبادلون الخطط التدريسية بكرم مهني، ويحترمون أوقات العمل، ويبدون التزاماً عميقاً بنجاح جميع الطلاب بغض النظر عن خلفياتهم الاجتماعية.

3. الضغط الأكاديمي (Academic Press)

يمثل هذا البُعد المستوى الفني والتنفيذي من حيث التوجه نحو الهدف الأكاديمي. يشير إلى البيئة المدرسية التي تحدد معايير أكاديمية عالية وصارمة ولكنها قابلة للتحقيق، حيث يحترم الطلاب الإنجاز الدراسي ويسعون إليه، ويؤمن المعلمون بقدرات طلابهم ويحثونهم على بذل أقصى طاقاتهم، وتدعم أسر الطلاب هذه المعايير المعرفية.

مثال عملي: بيئة صفية تحتفي بالتميز الفكري، حيث يتم تكريم الجهد المعرفي، ويشعر الطلاب بدافعية داخلية وخارجية لإتقان المفاهيم وليس فقط اجتياز الاختبارات.

4. الهشاشة المؤسسية (Institutional Vulnerability)

يمثل هذا البُعد المستوى المؤسسي البيئي وعلاقة المنظمة بمحيطها الخارجي. يعبر عن مدى استسلام المدرسة وانكشافها لضغوط المجتمع المحلي وتدخلات أولياء الأمور والجماعات الخارجية الضاغطة. في المدارس ذات الهشاشة المرتفعة، يشعر المعلمون والإداريون بعدم الأمان ويكونون عرضة للإملاءات والشكاوى المتكررة التي تعطل مسار العملية التعليمية وتفقد المدرسة استقلاليتها المهنية.

مثال عملي: قيام أولياء الأمور بالتدخل المستمر لتغيير الدرجات، أو فرض سياسات تربوية غير علمية، ورضوخ الإدارة لتلك المطالب على حساب المعايير المهنية للمعلمين.

البُعد الفرعي	المستوى الوظيفي (بارسونز)	التركيز الأساسي	طبيعة الارتباط بالمناخ الإيجابي
القيادة الزميلية	المستوى الإداري (Managerial)	سلوك الإدارة المدرسية والدعم المهني	ارتباط إيجابي مباشر وقوي
المهنية التدريسية	المستوى الفني (Technical)	تفاعلات المعلمين والالتزام التنظيمي	ارتباط إيجابي مباشر وقوي
الضغط الأكاديمي	المستوى الفني (Technical)	معايير التحصيل والدافعية للإنجاز	ارتباط إيجابي مباشر وقوي
الهشاشة المؤسسية	المستوى المؤسسي (Institutional)	التدخل الخارجي وضعف الحماية البنيوية	ارتباط سلبي (يُعد مؤشراً لاعتلال المناخ)

الإطار النظري

يستند مؤشر المناخ التنظيمي إلى توليفة متقدمة من نظريات علم الاجتماع التنظيمي ونظرية النظم المفتوحة (Open Systems Theory). تبرز في خلفية المقياس ثلاثة أطر فكرية رئيسية أسهمت في بناء فقراته وتحديد بنيته العاملية:

1. نظرية النظم الاجتماعية لتالكوت بارسونز (Parsons’ Social Systems Theory)

افترض بارسونز (1967) أن أي منظمة اجتماعية معقدة يجب أن تدير عملياتها عبر ثلاثة مستويات هرمية متميزة لتضمن بقاءها وتكيفها وتحقيق أهدافها (نموذج AGIL الوظيفي):

• المستوى المؤسسي (Institutional Level): يربط المنظمة بالبيئة والمجتمع الخارجي الأوسع، ويوفر الشرعية والحماية؛ ويقابله في المقياس بُعد الهشاشة المؤسسية (أو سلامة الحصانة المؤسسية).
• المستوى الإداري (Managerial Level): ينسق العمليات الداخلية ويتحكم فيها ويوفر الموارد اللازمة للأعضاء؛ ويقابله بُعد القيادة الزميلية.
• المستوى الفني/التقني (Technical Level): المعني بالعمليات الأساسية للإنتاج ونقل المعرفة (التعليم والتعلم)؛ ويقابله بُعدا المهنية التدريسية والضغط الأكاديمي.

2. منظور الانفتاح المناخي لهالبين وكروفت (Halpin & Croft’s Climate Openness)

استمد هوي وفريقه مفهوم “الانفتاح” من أبحاث هالبين وكروفت (1963) في مقياس OCDQ، حيث يُعرّف المناخ المفتوح بأنه البيئة التي تتسم بالصدق والأصالة في السلوك القيادي، والتعاون والحرية المهنية بين العاملين، والبعد عن التكلف الإداري السطحي، وهو ما تم تأصيله بوضوح في بعدي القيادة الزميلية والمهنية التدريسية في OCI.

3. منظور الصحة التنظيمية لمايلز وهوي وفيلدمان (Organizational Health Framework)

استند المقياس كذلك إلى مفهوم “الصحة التنظيمية” الذي طوره ماثيو مايلز (Matthew Miles, 1965) وهوي وفيلدمان (Hoy & Feldman, 1987)، والذي يفترض أن المؤسسة السليمة لا تكتفي فقط بالبقاء على قيد الحياة في بيئتها، بل تمتلك آليات دفاعية ضد التهديدات الخارجية (عدم الهشاشة) وتوجهاً حاسماً ومستمراً نحو الإنجاز الأكاديمي والتفوق الفكري (الضغط الأكاديمي).

الصدق

خضع مؤشر المناخ التنظيمي لاختبارات سيكومترية مكثفة للتحقق من خصائص الصدق الإحصائي والمفاهيمي عبر عينات متعددة شملت مئات المدارس وآلاف المعلمين والطلاب في بيئات جغرافية وثقافية متنوعة:

1. صدق البناء (Construct Validity)

أكدت دراسات التحليل العاملي الاستكشافي والتوكيدي (EFA & CFA) في دراسة التأسيس (Hoy et al., 2002) عبر عينة تألفت من 97 مدرسة ثانوية ومئات المعلمين، أن مصفوفة العوامل تتمايز بدقة إلى العوامل الأربعة المفترضة نظرياً، حيث شكلت العوامل الأربعة ما يزيد عن 67% إلى 72% من التباين الكلي المفسر، مع تشبعات عالية للفقرات على عواملها المستهدفة وانخفاض التشبعات المتقاطعة (Cross-loadings < 0.30).

2. الصدق التقاربي والتمايزي (Convergent and Discriminant Validity)

أظهرت التحليلات ارتباطات ذات دلالة إحصائية موجبة وعالية بين بعدي القيادة الزميلية والمهنية التدريسية ومقاييس أخرى كـ الالتزام التنظيمي للمعلمين ومقياس الثقة في الزملاء والمدير (معاملات ارتباط تراوحت بين r = 0.60 و r = 0.78، p < .001). في المقابل، ارتبط بُعد الهشاشة المؤسسية ارتباطاً سلبياً دالاً مع الفاعلية المؤسسية العامة (r = -0.52)، مما يعزز الصدق التمايزي للمقياس.

3. الصدق التنبؤي والمعياري (Predictive and Criterion-Related Validity)

أثبتت الدراسات التجريبية المتعددة (مثل: Sweetland & Hoy, 2000; Hoy et al., 2002) قدرة أبعاد المقياس – وتحديداً الضغط الأكاديمي والمهنية التدريسية – على التنبؤ بنسبة تباين دالة إحصائياً في درجات التحصيل الدراسي المعياري للطلاب في مواد الرياضيات والقراءة والعلوم، حتى بعد ضبط المتغيرات الديموغرافية والاجتماعية-الاقتصادية للطلاب (Socioeconomic Status – SES)، مع تسجيل أحجام أثر (Effect Sizes) متوسطة إلى كبيرة في النماذج الخطية الهرمية (HLM).

4. الصدق عبر الثقافات (Cross-Cultural Validity)

تم تطبيق المقياس وترجمته في سياقات ثقافية متنوعة (بما في ذلك دراسات في كندا، وتركيا، وإيران، ودول عربية متعددة كالسعودية ومصر والأردن). وأظهرت نماذج التحليل العاملي التوكيدي العابر للثقافات ثبات البنية الرباعية، مع مطابقة عالية لمؤشرات حسن المطابقة ونقاء البناء النفسي المقاس.

الثبات

أظهرت التحليلات السيكومترية لمؤشر المناخ التنظيمي مستويات ممتازة من الثبات والاتساق الداخلي، تتجاوز المعايير الصارمة الموصى بها في القياس النفسي التربوي (Nunnally & Bernstein, 1994):

1. الاتساق الداخلي (Internal Consistency – Cronbach’s Alpha)

في الدراسات المعيارية الأصلية (Hoy, Smith, & Sweetland, 2002)، سجلت الأبعاد معاملات ألفا كرونباخ بالغة الارتفاع كالتالي:

• القيادة الزميلية (Collegial Leadership): α = 0.94
• المهنية التدريسية (Teacher Professionalism): α = 0.88
• الضغط الأكاديمي (Academic Press): α = 0.92
• الهشاشة المؤسسية (Institutional Vulnerability): α = 0.87

2. ثبات إعادة التطبيق والاتساق بين المقيمين (Test-Retest & Inter-Rater Reliability)

نظراً لأن وحدة التحليل في مقياس OCI هي المدرسة ككل (School-level Aggregate) وليس الفرد بمعزل عن بيئته، فقد تم حساب مؤشرات الاتفاق البيني داخل المنظمة باستخدام معاملات الارتباط داخل الفئات (Intraclass Correlation Coefficients – ICC(1) & ICC(2)) ومؤشر التوافق الداخلي (r_wg). وقد تجاوزت قيم ICC(1) حاجز 0.20، وتجاوزت قيم ICC(2) حاجز 0.80 في معظم الدراسات، مما يبرهن على أن تباين الدرجات يعود إلى فروق حقيقية بين المدارس وليس لمجرد فروق عشوائية بين الأفراد، مما يجيز إحصائياً تجميع استجابات المعلمين للحصول على درجة مناخية ممثلة للمؤسسة.

التحليل العاملي

مرّ التحقق من البنية العاملية لمؤشر المناخ التنظيمي عبر مرحلتين رئيسيتين:

1. التحليل العاملي الاستكشافي (Exploratory Factor Analysis – EFA)

أجري التحليل الاستكشافي الأولي باستخدام طريقة المحاور الرئيسية (Principal Axis Factoring) متبوعة بالتدوير المتعامد (Varimax Rotation) والمائل (Promax Rotation). أسفر تحليل القيم الذاتية (Eigenvalues > 1.0) ومخطط الانحدار (Scree Plot) بوضوح عن استخلاص أربعة عوامل مستقلة استوعبت النسبة الكبرى من التباين، حيث تشبعت جميع الفقرات المختارة بقيم تراوحت بين 0.55 و 0.89 على عواملها المستهدفة، ودون وجود أي تشبع جانبي ملموس يتجاوز 0.30.

2. التحليل العاملي التوكيدي (Confirmatory Factor Analysis – CFA)

أكدت دراسات التحليل التوكيدي اللاحقة مطابقة النموذج الرباعي الافتراضي للبيانات الميدانية بمؤشرات مطابقة ممتازة تفوقت بدرجة قاطعة على النماذج الأحادية أو الثنائية البديلة، وجاءت مؤشرات المطابقة كما يلي:

• مؤشر المطابقة المقارن (CFI – Comparative Fit Index): تراوح بين 0.94 و 0.97.
• مؤشر تكر-لويس (TLI – Tucker-Lewis Index): تراوح بين 0.93 و 0.96.
• جذر متوسط مربعات خطأ الاقتراب (RMSEA): تراوح بين 0.042 و 0.058 (مع فترات ثقة 90% ممتازة).
• جذر متوسط مربع البواقي المعياري (SRMR): أقل من 0.05.

توزيع الفقرات على الأبعاد (Item-to-Subscale Assignment):

• القيادة الزميلية: الفقرات (1، 4، 7، 10، 13، 16، 19، 22).
• المهنية التدريسية: الفقرات (2، 5، 8، 11، 14، 17، 20، 23).
• الضغط الأكاديمي: الفقرات (3، 6، 9، 12، 15، 18، 21، 24).
• الهشاشة المؤسسية: الفقرات (25، 26، 27) [في النسخة المعيارية المكونة من 27 فقرة].

أداة القياس

توضح النقاط التالية الخصائص الفنية والهيكلية لأداة القياس:

• نوع الاختبار: مقياس تقرير ذاتي موجه للمنظمات (Organizational Self-Report Inventory).
• التنسيق: استبيان ورقي أو رقمي مدمج.
• عدد الفقرات: 27 فقرة في نسخته القياسية المعيارية الأكثر شيوعاً.
• سلم الاستجابة: مقياس ليكرت رباعي النقاط:
  • 1 = نادراً ما يحدث (Rarely Occurs)
  • 2 = يحدث أحياناً (Sometimes Occurs)
  • 3 = يحدث غالباً (Often Occurs)
  • 4 = يحدث بكثرة جداً (Very Frequently Occurs)
• قواعد التصحيح (Scoring Rules):
  • تُحسب الدرجات الخام لكل بُعد بجمع درجات فقراته ثم حساب المتوسط الحسابي على مستوى المدرسة.
  • تتطلب بعض الفقرات ذات الصياغة العكسية (إن وُجدت في بعض النسخ التجريبية المطولة) عكس الدرجات قبل الجمع (بحيث تصبح 1=4، 2=3، 3=2، 4=1).
  • يتم تحويل الدرجات الخام إلى درجات معيارية تائية (Standard Scores / SASS Scores) بمتوسط قدره 500 وانحراف معياري قدره 100 لتسهيل المقارنة المباشرة بين المدارس.
• الفئة المستهدفة: المعلمون، والمشرفون، والإداريون في المدارس (الابتدائية، المتوسطة، والثانوية).
• الفئة العمرية: البالغون والمهنيون في القطاع التربوي (21 عاماً فما فوق).
• زمن التطبيق: يتراوح بين 7 إلى 10 دقائق فقط.

الأذونات والرسوم وسنة الاختبار

سنة الصدور والتطوير: 2002 (امتداداً للأبحاث النظرية التي بدأت منذ تسعينيات القرن العشرين).

حقوق الاستخدام والتراخيص: جعل البروفيسور واين ك. هوي المقياس متاحاً بصورة مجانية ومفتوحة للأغراض الأكاديمية والبحثية غير التجارية، بشرط الالتزام بالاستشهاد العلمي الدقيق بالمؤلفين والدراسة الأصلية وعدم استخدامه في الاستشارات الربحية دون إذن كتابي مسبق.

كيفية الحصول على المقياس: تتوفر الأداة ودليل تحويل الدرجات المعيارية عبر الموقع الرسمي لأبحاث البروفيسور واين هوي في القيادة والمنظمات: www.waynekhoy.com.

المراجع

Halpin, A. W., & Croft, D. B. (1963). The organizational climate of schools. Midwest Administration Center, The University of Chicago.

Hoy, W. K., & Feldman, J. A. (1987). Organizational health: The concept and its measure. Journal of Research & Development in Education, 20(4), 30–37.

Hoy, W. K., Smith, P. A., & Sweetland, S. R. (2002). The development of the Organizational Climate Index for high schools: Substantive and structural aspects. Educational and Psychological Measurement, 62(1), 88–114. https://doi.org/10.1177/0013164402062001007

Hoy, W. K., & Tarter, C. J. (1997). The road to open and healthy schools: A handbook for change. Corwin Press.

Miles, M. B. (1965). Planned change and organizational health: Figure and ground. In R. O. Carlson (Ed.), Change processes in the public schools (pp. 11–34). Center for the Advanced Study of Educational Administration, University of Oregon.

Nunnally, J. C., & Bernstein, I. H. (1994). Psychometric theory (3rd ed.). McGraw-Hill.

Parsons, T. (1967). Sociological theory and modern society. Free Press.

Sweetland, S. R., & Hoy, W. K. (2000). School characteristics and educational outcomes: Toward an organizational model of student achievement in middle schools. Educational Administration Quarterly, 36(5), 703–729. https://doi.org/10.1177/000183920003600504

فقرات المقياس

1. The principal explores all sides of topics and admits that other opinions exist.
2. A few vocal parents can change school policy.
3. The principal treats all faculty members as his or her equal.
4. The learning environment is orderly and serious.
5. The principal is friendly and approachable.
6. Select citizens groups are influential with the board.
7. The school sets high standards for academic performance.
8. Teachers help and support each other.
9. The principal responds to pressure from parents.
10. The principal lets faculty know what is expected of them.
11. Students respect others who get good grades.
12. Teachers feel pressure from the community.
13. The principal maintains definite standards of performance.
14. Teachers in this school believe that their students have the ability to achieve academically.
15. Students seek extra work so they can get good grades.
16. Parents exert pressure to maintain high standards.
17. Students try hard to improve on previous work.
18. Teachers accomplish their jobs with enthusiasm.
19. Academic achievement is recognized and acknowledged by the school.
20. The principal puts suggestions made by the faculty into operation.
21. Teachers respect the professional competence of their colleagues.
22. Parents press for school improvement.
23. The interactions between faculty members are cooperative.
24. Students in this school can achieve the goals that have been set for them.
25. Teachers in this school exercise professional judgment.
26. The school is vulnerable to outside pressures.
27. The principal is willing to make changes.
28. Teachers “go the extra mile” with their students.
29. Teachers provide strong social support for colleagues.
30. Teachers are committed to their students.